2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 október

Műveltség és autonómia

2009. június 17.

A 21. századi kultúra egyik alapkérdését elemzi az írás: milyen szerepet tölt be a műveltség, azon belül is a humán kultúra az egyén autonómiájának megteremtésében. Az autonómiát fenyegető manipulációval szemben úgy védekezhetünk, ha a világot a kultúra eszközeivel leíró narratívák, elbeszélések széles repertoárjával rendelkezünk. Énünk megőrzésének kulcsa, hogy képesek legyünk ugyanazt a történetet többféle perspektívából értelmezni.

Knausz Imre

Műveltség és autonómia1

A humán műveltséggel kapcsolatban négy kérdés izgat. Először: mit nevezünk humán műveltségnek, melyek a sajátosságai ennek a tudásterületnek a tudás más formáival összehasonlítva? A második kérdés az, hogy mennyire nagy baj a humán műveltség napjainkban tapasztalható eróziója. Szerintem nagyon nagy a baj világszerte, így vitám van egyfelől azokkal a relativista álláspontokkal, amelyek hajlamosak elmosni a minőségi különbséget a populáris kultúra, a médiakultúra és a hagyományos értelemben vett humán műveltség között, másfelől azokkal a fatalista megközelítésekkel, amelyek sajnálják ugyan ezt az eróziót, de feltartóztatását a globalizációs folyamat körülményei között lehetetlennek tartják. A harmadik és negyedik kérdés értelemszerűen arra vonatkozik, hogy mivel magyarázható a humán műveltség eróziója, illetve hogy milyen stratégia fogalmazható meg ezzel a tendenciával szemben.

Tisztában vagyok vele, hogy ezek a felvetések nemcsak egy rövid előadás lehetőségeit haladják meg, hanem saját elméleti és gyakorlati kompetenciámon is messze túlmutatnak, ezért szeretném leszögezni, hogy igazi mondanivalóm e kérdések éles megfogalmazása. Reflexióim – bár válaszok formáját öltik – valójában érvek a kérdések legitimitása és jelentősége mellett.

1.

Nem tévedhetünk nagyot, ha a humán műveltséget a hagyománnyal szoros összefüggésben határozzuk meg: mint annak elsajátítását vagy még inkább mint a korábbi nemzedékek által örökül hagyott művekkel való találkozást. A mű fogalmát ebben a kontextusban érdemes a szokásosnál kicsit tágabban értelmezni. A kulturális pszichológia francia úttörője, Ignace Meyerson nyomán (lásd Bruner 1996) nemcsak a műalkotásokat vagy általában a könyveket sorolom ide, hanem például a szokásokat, az intézményeket, sőt a történelem tematizált egységeit is. Egy történelmi „mű” éppúgy lehet egy ország vagy az emberiség története, mint egy személyiség pályaképe vagy egy közösség életformája a történelmi tér és idő egy meghatározott metszetében (ennek példája lehet a híres Montalliou) aszerint, ahogy az a tudományos beszédben, a tömegkommunikációban vagy az iskolai tananyagokban tematizálódik.

De mit nevezünk hagyománynak? Nem túlságosan parttalan-e ez a fogalom ahhoz, hogy egy olyan sajátos tudásformát, mint a humán műveltség, ezzel határozzunk meg? Végül is a koszinusztételt vagy a tranzisztort szintén apáinktól kaptuk örökül – ahogy Babits fogalmaz a nyelvvel kapcsolatban –, mégsem soroljuk ezeket a „műveket” – legalábbis nem minden aspektusukban – a humán műveltséghez. A különbségtételhez érdemes a kései Bruner (1986/2001, 1996) kulturális pszichológiáját segítségül hívni. Bruner a gondolkodás két formájáról beszél. Az egyik forma, amelyet paradigmatikus módnak nevez, elvont fogalmakkal dolgozik, oksági összefüggéseket keres, a logika (és a matematika) eszköztárát használja, és az ebben a módban megfogalmazott állításoktól azt várjuk, hogy igazak legyenek. A másik forma, a gondolkodás narratív módja éppolyan nélkülözhetetlen, mint az előző, bár tartalmát nem elvont összefüggések, hanem konkrét történetek alkotják, amelyek szereplői emberek, azaz olyan lények, akik mindenekelőtt intencionális állapotaikkal jellemezhetők. A narratíváknak mások a jóságkritériumai is: egy történet nem általában igaz vagy hamis – ez ugyanis elkerülhetetlenül értelmezésfüggő –, hanem valószerű vagy valószerűtlen. Talán nem elhamarkodott dolog a kulturális örökségen belül is egy paradigmatikus és egy narratív hagyományról beszélni. Az előbbi, amely voltaképpen a tudományok világa, persze csak idézőjelesen nevezhető „hagyománynak”, mivel akkumulatív jellegű, azaz az újabb alkotások általánosítják és magukba integrálják a korábbi teljesítmények igaznak vagy használhatónak bizonyult komponenseit, míg a zsákutcának bizonyult korábbi „igazságok” a tudománytörténet karanténjába kerülnek. Ez azonban már a narratív hagyomány felségterülete, amely megőrzi számunkra mindazokat a történeteket, amelyek emberi szándékok és konfliktusok, sikerek és kudarcok megjelenítőiként segítenek bennünket világunk értelmezésében.

Ennek a narratív hagyománynak a dialogikus elsajátítása – azaz a „művekkel” való találkozások sora – alapozza meg azt, amit ebben az írásban humán műveltségnek nevezek. Nemcsak abban a közvetlen értelemben, hogy a történelmi vagy irodalmi művek jelentős részben történeteket beszélnek el, hanem mindenekelőtt abban a jóval tágabb értelemben, hogy például képzőművészeti, sőt zenei alkotásokról is jórészt csak narratív módban tudunk beszélni és gondolkodni, amennyiben egyáltalán a nyelvi reflexiót fontosnak tartjuk a jelentésadás érdekében. Bruner (1996) szellemes javaslata a három P: past, present, possible, azaz a múlt, a jelen és a lehetséges. Tantárgyi értelemben a történelem, a jelenismeret és az irodalom hármasságáról van szó. Hogy a jelenismeret hogy kerül ide, arról még lesz szó, az irodalmat pedig a magam részéről minden további nélkül kiegészíthetőnek tartom a többi művészeti tárggyal, amelyek a maguk módján szintén a „lehetséges világok” (Bruner, 1986) narratíváit hordozzák.

„Egyszerűen nem tudjuk, soha nem is fogjuk tudni, hogy az élet tanít meg a narratívákra vagy a narratívák az életre: alighanem mindkettő igaz.” Brunernek ezek a szavai (1996, 94.) mintegy tömör vázlatát adják annak a válasznak, amelyet a humán műveltség általános jelentőségét firtató második kérdésemre kívánok adni a következőkben. „Történetek szövik át az időt, amelyben élünk” – mondja nagyon szépen Tengelyi László (1998, 13.), és hozzátehetjük: ezek a történetek részben személyesek, élettörténetünk eseményeit rögzítik, részben családi eredetűek, részben a tömegkultúra „horizontálisan” terjedő narratívái, jelentős részben azonban a történelem, az irodalom, a művészetek, a filozófia, egyszóval a humán kultúra „apáink által örökül hagyott” történetei. Ezek a látszólag különnemű elbeszélések távolról sem függetlenek egymástól, és éppen erről van itt szó. Mindazt, ami velünk történik, amit életünk során tapasztalunk, történetekké szervezve őrizzük meg epizodikus memóriánkban, s a történetséma, amely formát és ezáltal egységet ad az emléknyomok sokféleségének, egyben értelmezi is az életeseményeket. Rövidre zárva ezt a bonyolult kérdést azt mondhatjuk, hogy életünk új eseményeit korábban megismert és elménkben sokszor tudatosítás nélkül rögzült narratívák segítségével értelmezzük, miközben a fordított folyamat is nyilvánvalóan létezik: újonnan megismert narratívák hirtelen új fényben láttathatják életünk korábbi eseménysorait.

Egyáltalán nem mindegy tehát, hogy a gondolkodásunkat, ön- és életértelmezésünket meghatározó történetsémák milyenek: mennyire egyszerűek vagy bonyolultak, nyitottak vagy zártak, merevek vagy rugalmasak, tudatosak vagy rejtettek, és nem utolsósorban, hogy a narratív sémák mekkora repertoárjával rendelkezünk. Mindez pedig elsősorban azzal függ össze, honnan származnak ezek a sémák. Itt különösen a média rendkívül erőteljes és szuggesztív hatását kell kiemelni: napjainkban elsősorban a tévé, kisebb mértékben a rádió és a sajtó kínálja azokat a közös életértelmezési sémákat, amelyek a populáris kultúrát és különösen a fiatalok szubkultúráit meghatározzák. A „tévénarratívák” zömét pedig bizonyos univerzális jegyek jellemzik, például a műsoridő értékéből fakadó tömörítő leegyszerűsítés, amelyet Bourdieu elemzett (1996/2001), a meghökkentő, sőt sokkoló elemek preferálása vagy a fogyasztás, az örömelv középpontba állítása.

A legfontosabb azonban valószínűleg az, hogy a média üzenetei jellegzetesen olyan szövegek, amelyek egy jelentést, egyetlen értelmezési perspektívát kínálnak fel, és így nagy hatékonysággal szoktatnak le az értelmező reflexióról. Itt azonban szükséges egy pontosító megjegyzés. Nem azt állítom, hogy léteznének olyan szövegek, amelyek csak egyféleképpen értelmezhetőek. Ellenkezőleg: úgy gondolom, hogy minden szöveg változtatja a jelentését aszerint, hogy milyen előfeltevések „szemüvegén” át olvassuk, milyen tágabb kontextusba helyezzük, milyen olvasói horizonttal rendelkezünk. Azt azonban állítom, hogy egyes szövegek mintegy provokálják ezt a reflexiót, míg mások az olvasó értelmező éberségét szükségtelennek tüntetik fel, és elaltatják. Lehet azon vitatkozni a Barátok közt című magyar teleregény kapcsán, hogy a mások magánéletébe való rendszeres beavatkozás értelmezhető-e másként, mint baráti segítségnyújtásként, vagy kérdésessé tehetjük, hogy a Dallasban Bobby csendes asszisztálása Jockey piszkos ügyleteihez más-e, mint a családi összetartozás, a testvéri szeretet szép megnyilvánulása. Ezek a kérdések azonban mintegy megerőszakolását jelentik ezeknek a műveknek, amelyek a pozitív figurák nézőpontját nagyon szuggesztív módon teszik az egyetlen lehetséges nézőponttá. Más módon, de szintén előre értelmezett szövegeket kínálnak a tévé hírműsorai például a szöveg és a kép együttes multimédiás hatásai révén. A képi illusztrációk itt mintegy metakommunikatív módon értelmezési sémák nyújtásával segítik a szöveges információk sima és reflektálatlan befogadását.

2.

És itt már az emberi autonómia alapkérdéseinek közelébe jutottunk. A kérdés ugyanis a 21. század küszöbén az, hogy milyen esélyei vannak az egyénnek azokkal a média által soha nem látott mértékben felerősített üzenetekkel szemben, amelyek részben a fogyasztás fokozására, részben bizonyos politikai szándékok követésére akarják őt rávenni. A korábbiak értelmében a veszély abban áll, hogy a körülöttünk zajló események és azokkal összefüggésben saját élettörténetünk eseményei olyan értelmező narratívák hálójába szövődnek bele, amelyek tőlünk idegenek, szándékaik rejtettek, és amelyekkel szembeni kritikai képességünket könnyen elveszíthetjük. Azt állítom, hogy ezzel a fenyegetéssel szemben az emberi autonómia egyetlen esélye az, ha alternatív narratívák – értelmezési sémák – gazdag repertoárjával rendelkezünk, illetve kialakult bennünk az az igény, hogy ugyanazt a történetet többféle perspektívát megvizsgálva értelmezzük. A kétféle követelmény egymástól elválaszthatatlan. Nem elég tehát azt mondani, hogy a kritikai olvasás képességére kell megtanítani a fiatalokat. Ez fontos cél, de látni kell, hogy a szöveggel szembeni kritika csak másik szövegre, szövegekre támaszkodhat. A téma képességpedagógiai megközelítése és az itt körvonalazott kulturalizmus között egyetlen döntő különbséget látok. Míg a képességpedagógia hajlamos arra, hogy relativizálja az előbb emlegetett „másik szövegek” tartalmával összefüggő kérdéseket, magyarul a műveltségi anyag kiválasztásának problémáját, addig a kulturalista logika éppen ezt állítja a középpontba. Valóban, ha az alternatív narratívákban látjuk azt a kulturális eszköztárat, amely a személyiség autonóm választásait lehetővé teszi, nagyon is fontos, hogy ezek valóban alternatívát kínáljanak a közhelyes evidenciákkal szemben.

Természetesen ismét a „hagyományról”, a „művekről”, azaz a humán műveltségről van szó. A kulturális örökség ugyanis mindig is azért volt megőrzésre érdemes, mert ezek a történetek gondolkodási és cselekvési mintákat – a történelem, az irodalom, a művészetek és a nyelv bölcsességét – örökítettek nemzedékről nemzedékre. Más kérdés, hogy a kritikai viszony követelménye a tradícióval szemben is megfogalmazódik. Egyetlen narratívát sem legitimálhat pusztán az a tény, hogy régi vagy hogy tekintélytől származik. Mit jelent ebben az összefüggésben a hagyomány kritikai elsajátítása? Ez már közvetlenül átvezet harmadik kérdésünkhöz: mire vezethető vissza a humán műveltség mai eróziója?

3.

Már korábban is használtam a művekkel való találkozás, illetve a dialogikus elsajátítás szókapcsolatokat. A következőkben három pedagógiai elv megfogalmazásával próbálom meg pontosítani a találkozás metaforáját.

A perspektíva elve F A tények, kijelentések, események jelentése soha nem független attól, hogy milyen perspektívában, azaz milyen értelmezési keretben vizsgáljuk őket (Bruner 1996). A hagyomány kritikai elsajátításának előfeltétele, hogy reflexió tárgyává tegyük ugyanazon történetek alternatív értelmezéseit. Itt részben arról van szó, hogy például Árpád-házi Szent Erzsébet élettörténete elbeszélhető a szent, a férj, Marburgi Konrád, a gyerekek, az apa, a megsegített betegek vagy akár Jézus Krisztus szemszögéből. Másrészt azonban és általánosabban arról a hermeneutikai közhelyről van szó, hogy ugyanaz a történet mást jelentett a kortársak számára, sőt a kortársak különböző csoportjai számára (ezek a jelentések persze mindig csak közelítőleg rekonstruálhatóak), és mást jelent a mai befogadó számára, aki már azt is tudja, ami azóta történt, tudja, hogy milyen következményekkel járt a vizsgált eseménysor, vagy – más oldalról közelítve – hogy milyen célok érdekében használták fel a szóban forgó történet elbeszéléseit. Harmadrészt pedagógiai szempontból különösen érdekes a történetek azon jelentésrétege, amellyel a fiatalok ruházzák fel őket részben személyes élettörténetük, részben az ifjúsági kultúra horizontjáról. Ez azonban már a következő pedagógiai elvhez vezet el bennünket.

A személyes érintettség elve F Egyetlen történetet sem tudunk történetszerűen megérteni, azaz koherens történetként értelmezni, ha nem tudjuk már meglévő történetsémáinkhoz asszimilálni. Az iskolában tanult narratívák befogadása feltételezi a tanuló aktív tevékenységét, amellyel működésbe hozza narratív repertoárját: részben a saját élettörténetéhez kapcsolódó elbeszéléseket, részben a már korábban asszimilált, azaz személyessé tett történeteket. A hagyomány elsajátítása tehát nemcsak a műről szól, hanem a befogadóról is, iskolai körülmények között a tanulóról, akinek személyes gondolatai a műről nem valamiféle, a tartalomhoz képest külsődleges képességfejlesztés kellékei, hanem a megértés nélkülözhetetlen feltételei.

A „közös figyelmi jelenetek” elve F A narratívák kötőanyaga az intencionalitás. A történet struktúráját a szereplők, a helyzetek, az események, az eszközök stb. építik fel, mindez azonban kevés ahhoz, hogy a történetet mint történetet értsük meg. Ehhez ugyanis még arra is szükség van, hogy értsük a szereplők szándékait, vágyait, érzelmeit, terveit, azaz „intencionális állapotait”. Michael Tomasello összefoglaló könyvében (1999/2002) azt a képességet állítja vizsgálódásai középpontjába – és ünnepli mint megkülönböztető emberi sajátosságot –, hogy meg tudjuk érteni egymás intencionális állapotait, azaz úgy tudunk tekinteni embertársunkra, mint hozzánk hasonló lényre. E képesség nélkül valóban nem beszélhetnénk kulturális tanulásról, például az eszközök használatának továbbörökítéséről vagy a nyelv elsajátításáról. A másik ember intencionális állapotai megértésének folyamatában Tomasello – egyébként Brunert (1983) követve – központi szerepet tulajdonít az ún. közös figyelmi jeleneteknek, vagyis azoknak a helyzeteknek, amikor a gyerek és a felnőtt – ezekben az írásokban döntően gyerekekről és e képesség geneziséről van szó – ugyanarra a tárgyra figyelnek, és a gyerek a felnőtt gesztusaiból mintegy ráérez annak szándékaira. Talán nem túlságosan erőltetett dolog mindezt a narratívák megértésére is alkalmazni. Itt ugyan ténylegesen nem vagyunk részei egy a szereplőkkel közös szituációnak, a képzelőerőre támaszkodva azonban megtehetjük, hogy ugyanarra figyeljünk, amire ők, és gesztusaikból, tetteikből és tetteik eredményeiből szándékaikra következtessünk. Sőt ez nemcsak lehetőség, hanem egyenesen követelmény: a történet e nélkül egyszerűen „nem áll össze” történetté. Mindez egyfelől a képzelőerő (fantázia), másfelől az azonosulás (empátia) jelentőségét emeli ki mindenféle történetmegértés előfeltételeként, így a narratív hagyomány iskolai elsajátításának előfeltételeként is.

Mennyiben voltak és vannak jelen ezek az elvek a narratív műveltség iskolai elsajátításának folyamatában? Elfogadom, hogy sok régi középiskola – persze, hogy nem mindegyik! – el tudta érni, hogy a művekkel való találkozás élmény legyen, és hogy valóban mély humán műveltséggel ruházza föl a tanulókat. Ehhez azonban hozzá kell tenni, hogy egyetlen középiskola sem egyedül érte ezt el. Fogalmazzunk így: a műveltség – ha kialakult – az Iskola és Társai Korlátolt Felelősségű Társaság terméke volt, és ebben a kft.-ben az iskola mellett mindenekelőtt a család és a kortárscsoport voltak a tagok. Ennek az összefonódásnak bizonyos elemei régóta jól ismertek. Más, nem kevésbé fontos összefüggések azonban kevésbé kutatottak. Nem világos például, csak sejthető, hogy a családi körben lezajló beszélgetés – az ún. művelt társalgás – milyen mértékben teszi lehetővé az iskolában tanult narratívák felhasználását, új összefüggésbe helyezését, újragondolását és újraértelmezését. Egyszerűen azt állítom, hogy a klasszikus középiskola közönsége az iskolán kívül is olyan közegben élt, amelyben relevánsak voltak a tananyag részét képező történetek, és azok beépülhettek a mindennapi kommunikációba. Ebben az összefüggésben különösen fontos a kortárscsoport szerepe. Szemléletesen azt mondhatjuk, hogy a műveltség közvetítésének hagyományos gimnáziumi modellje addig működőképes, amíg a tanulók az órán kívül szenvedélyes vitákat képesek folytatni arról, hogy Arany János nagy költő volt-e – ahogy azt Vas István és Hegedűs Géza tették a Berzsenyi Gimnáziumban (Vas 1964). Ezek a viták – vagy általánosabban: társalgások – ugyanis nem egyszerűen következményei egy jól működő iskolai oktatásnak, hanem sokkal inkább feltételei: itt történik meg a tudás egyfajta másodlagos feldolgozása, azaz átalakulása műveltséggé.

Akárhogy is, a családi és kortársi „művelt társalgás” egyre kevésbé kíséri a középiskolai műveltségelsajátítás folyamatát. A család és a kortárscsoport a szemünk láttára vonja ki tőkéjét az iskolával közösen alkotott kft.-ből. Az okok részletes elemzésébe itt nem érdemes belemenni. A középiskolai oktatás eltömegesedéséről, a tanulók társadalmi hátterének átalakulásáról már viszonylag sok szó esett a pedagógiai irodalomban. Röviden szólni kell azonban arról, hogy a média robbanásszerű hatalomátvétele – Magyarországon az utóbbi tíz, de még inkább az utóbbi öt évben – nemcsak az iskolai műveltség- és értékközvetítés számára jelent konkurenciát, hanem egyre inkább a családi szocializáció számára is: a kulturális tőke átörökítése akadozik, a fiatalok kultúrája és az iskola által közvetített kultúra közötti szakadék immár az ún. jobb – azaz erősen szelektív – iskolákban is rohamosan tágul. Amit a középiskola adott, az soha nem volt sokkal több, mint a műveltség csontváza: adatok és szövegek, amelyek csak az iskolán kívüli társalgások perspektíva- és jelentésadó közegében épültek be szervesen a személyiségbe. Jelenleg viszont egyre inkább az a helyzet, hogy csak a csontváz marad meg, és nem nagyon világos, hogy mit is lehet kezdeni ezekkel a csontokkal.

Tomasello (1999/2002) hívja fel a figyelmet arra, hogy az autizmus nem más, mint képtelenség mások intencionális állapotainak felismerésére. Ha figyelembe vesszük, hogy tanulóink milyen sokszor szembesülnek olyan történetekkel, amelyek szereplőinek motívumait nem értik, és amely motívumok iránt nem is érdeklődnek, talán nem túlzás egyfajta kulturális autizmus fenyegetéséről beszélni. Ezen azt értem, hogy az iskola nagy energiákkal megtanítja ugyan az alapvető narratívákat, de ezek történetszerűsége, a történet koherenciája és jelentése rejtve marad a gyerekek előtt: a történet világában úgy bolyonganak, mint az autista a valóságos világban.

4.

Befejezésül három pedagógiai tételt ajánlok azok figyelmébe, akik nem kívánnak belenyugodni a kulturális autizmus által jelzett jövőképbe. Ezek radikális szakítást jelentenének a jelenleg uralkodó iskolai gyakorlattal. (E pedagógiai szemlélet részletesebb kifejtését lásd Arató 1996, 1998ab, 2000; Knausz 2001; Trencsényi 2000.)

  • A „művelt társalgást” a tanórán kell megszervezni. Ez egyfelől olyan interaktív módszerek alkalmazását igényli, mint a csoportmunka, a dráma és a projekt. Másfelől szakítást jelent a „mérföld széles, hüvelyknyi mély” tananyaggal: egyszerűen többet kell foglalkozni egy-egy témával a mélyebb megértés érdekében.
  • Másodszor – és ez az előző elv megvalósításának feltétele – szakítani kell a teljes kánonok közvetítésének igényével. Ez az igény ugyanis nemcsak illuzórikus, hanem szükségtelen is. Az információs forradalom korában az adatok tudása elvesztette önértékét, miközben az összefüggő narratívák ismerete felértékelődött.
  • Viszont olyan tudásterületeket kell beengedni a történelem-, a magyar- és a művészeti órákra, amelyekről korábban úgy gondoltuk, hogy ott semmi keresnivalójuk. Szükségünk van ugyanis erre a tudásra magának a hagyománynak az értelmezéséhez. Ilyen először is az önismeret, hiszen a művekkel való találkozás során önmagunkkal is találkozunk. Másodszor a populáris kultúra, amely azt a horizontot alkotja, amelyről a fiatalok értelmezik a múltat, a hagyományt. Végül a jelenismeret. Csak akkor érthetjük meg ugyanis, hogy mit jelent egy mű a mai ember számára, ha ismerjük és átéljük a jelen központi problémáit.

Irodalom

Arató László (1996): Hermeneutika, diákbefogadó, irodalomtanítás. Iskolakultúra, 2. sz. 20–28.

Arató László (1998a): Az irodalomóra rétegei – Kölcsey Ferenc: Himnusz. In Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Celldömölk, Pauz-Westermann, 169–186.

Arató László (1998b): Problémacentrikus irodalomtanítás a középiskolában. In Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Celldömölk, Pauz-Westermann, 288–303.

Arató László (2000): Dialógus a szakadékban. Beszélő, 7–8. sz.

(http://www.c3.hu/scripta/beszelo/00/0708/10arato.htm, 2002. 06. 16.)

Bourdieu, P. (1996/2001): Előadások a televízióról. Budapest, Osiris.

Bruner, J. S. (1983): Child’s Talk. Learning to Use Language. Oxford University Press.

Bruner, J. S. (1986): Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge etc., Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1986/2001): A gondolkodás két formája. In László János, Thomka Beáta (szerk.): Narratívák 5. Narratív pszichológia. Budapest, Kijárat Kiadó, 27–57.

Bruner, J. S. (1996): The Culture of Education. Cambridge etc., Harvard University Press.

Knausz Imre (2001, szerk.): Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Tengelyi László (1998): Élettörténet és önazonosság. In Élettörténet és sorsesemény. Budapest, Atlantisz, 13–48.

Tomasello, M. (1999/2002): Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris.

Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Budapest, OKKER.

Vas István (1964): Nehéz szerelem. Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.