2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 április

A multikulturális nevelésről -- a világban

2009. június 17.

A szerző áttekinti, hogy mit jelent a világ különböző térségeiben a multikulturális oktatás, s milyen pedagógiai célokat szolgál. A multikulturális nevelés módszereiben, formáiban változatosságot mutat, de a cél, amiért fontosnak tartják, szinte mindenütt azonos: a különböző kultúrák megismerése segítse a különböző kultúrájú, értékrendszerű csoportok közötti együttműködést, az egymás elfogadását garantáló attitűdök kialakulását.

Mihály Ildikó

A multikulturális nevelésről – a világban

"az interkulturális" terminust a kultúrák közötti interakció értelmében használjuk, a "multikulturális" fogalom pedig kölcsönös együttélést és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrák között.1

A multikulturalizmus programjának első hivatalos megnyilvánulását Kanadában regisztrálták 1971-ben, amikor a kulturális sokféleséget politikai prioritásként az állam kötelező feladatai között hirdették meg,2 majd – hasonlóképpen programszerűen – kezdte átvenni ezt a szemléletmódot Ausztrália és az Amerikai Egyesült Államok, az európai országok közül pedig elsőként Nagy-Britannia és a Német Szövetségi Köztársaság. Az utóbbi negyedszázadban a különböző országok nevelési intézményeiben, pedagógiai programjaiban is mindinkább teret kér magának; egyre több iskolában – alap-, közép- és felsőfokon, de még a felnőttoktatásban is – megkísérlik a pedagógusok a nevelés és az oktatás gyakorlatában is érvényesíteni a multikulturalitás eszményeit. A gyarapodó tapasztalatok nyomán pedig szakmai-kutatási beszámolók és projekttervek sokasága keresi a nagyobb hatékonyság és a pedagógiai eredményesség további lehetőségeit.

A multikulturalizmus ugyanis szinte napról napra egyre szélesebb népességkört érint; szakértők számításai szerint3 Nyugat-Európa országaiban például mostanra a lakosság 10-15%-a etnikai kisebbséghez tartozik, és a megfigyelések szerint a közép-kelet-európai országok politikai-társadalmi változásai újabb migrációs lökést jelentenek az Európai Unió számára. A migráció során pedig az érkezők – kultúrájukkal együtt – magukkal hozzák lehetséges problémáikat is a munkanélküliség, a szegregáció, a marginalizáció veszélyeivel együtt. A veszélyeket pedig könnyebb megelőzni, mint bekövetkeztük után elhárítani. A multikulturális pedagógia alkalmazása tehát bizonyos értelemben úgy is tekinthető, mint a migráció következtében kialakult pluralitásra adott válasz.4

A multikulturális alapon folytatott oktató-nevelő munka azonban mindmáig vitathatatlanul jelentékeny politikai töltetet is tartalmaz. Az Egyesült Államokban például – de másutt is – elsősorban a radikális szakmai baloldal eszménye5, amit konzervatív oldalról általában elutasítanak; sokszor azonban még a politikai paletta centrumában álló politikusok tanácsadói sem fogadják el érveit, mondván, hogy a multikulturalizmus „széttagolja a társadalmat, megakadályozza azt, hogy az egyetemes emberi fejlődés trendjét eredményesen lehessen közvetíteni”.6 Törekvéseinek természetes közegét elsősorban a nagyvárosok adják, ahol általában jelentékeny a proletárszinten élő, etnikai kisebbséghez tartozó, gyakran színes bőrű lakosság, bár egyre erősödik a pedagógusszakma abbéli meggyőződése is, hogy a multikulturális nevelésnek az etnikai kisebbségek regionális jelenlététől függetlenül valamennyi általánosan képző iskolában a nevelőmunka egyik fontos területének kell lennie.7

Ezen a területen is szinte felmérhetetlen jelentőségű az UNESCO tevékenysége. Közvetlenül is működtet projekteket (csak Németországban például már a kilencvenes évek elején 80 olyan iskolát regisztráltak, ahol a kísérleti jelleggel bevezetett multikulturális program maga mögött tudhatta a nemzetközi szervezet támogatását), és változatlan következetességgel vállalja továbbra is az eszmei irányító-koordináló szerepét. Az UNESCO Párizsban tartott százhatvanadik ülésén megfogalmazott döntései8 között például ismételten megerősítette a globalizáció kontextusában megjelenő kulturális sokféleség figyelembevételének szükségességét, és újabb társadalomtudományi programok indítását is bejelentette ebben a témában. (E kezdeményezések hátterében természetesen biztos alapként ott áll az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata – annak is a témánk szempontjából legfontosabb 19. és 27. §-a –, amelyet az Egyesült Nemzetek Szervezete már 1948-ban elfogadott.) Ezek a döntések elsősorban az ifjúságpolitikát, valamint az oktatásügyet érintik, hiszen a legnagyobb hatékonyságot a multikulturális szemléletmód minél korábbi életkorban történő megalapozása ígéri. Ugyanez a magyarázata annak is, hogy a világszervezet által támogatott multikulturális programok között prioritást élveznek azok, amelyeket tanító- és tanárjelöltek képzését végző intézményben indítottak.

Az ENSZ Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete által működtetett projektek mellett azonban egyéb kezdeményezésekről is rendszeresen hírt ad a nemzetközi pedagógiai szakirodalom. Skóciában például már a nyolcvanas években 30 elemi és 10 középfokú iskolában bevezettek – elsősorban a 9–14 esztendős korosztályra összpontosítva – multikulturális programokat. Svájc frankofon területén a kilencvenes évek elején indították útjára azokat a nagyon jó eredményeket hozó ún. Odyssea-projektet9, amelyeket szakmai körökben azóta is a nyitás forgatókönyveiként szoktak emlegetni. Ezeknek köszönhetően ugyanis az illetékeseknek – legalábbis úgy érzik – sikerült megtalálniuk a sokszínűségben is az iskola környezetének egységesítését segíteni tudó, munkájukhoz nélkülözhetetlen fontosságú „közös pontokat”.


A multikulturális pedagógiai programok tematikai sajátosságairól

A multikulturális oktatás – a bevezetésképpen hivatkozott UNESCO-értelmezéshez hasonlóan általánosan elfogadottnak tekinthető, bár nagyon leegyszerűsítő definíciója10 szerint – olyan, többnyire formális oktatást jelent, amely két vagy több kultúrát is felölel. Az oktatás hagyományos területeihez a multikulturális igények olyan sajátosságokat is hozzákapcsolnak, mint amilyenek – például – a bevándorlók/kisebbségek speciális oktatásának különféle programjai. Egyik legjelentősebb területének, az interkulturális kommunikációnak a tudnivalói pedig szerepelnek a tanításban és a multikulturalitásra összpontosító pedagógiai kutatások témái között egyaránt.

A multikulturális oktatástól és neveléstől a pedagógusok elsősorban azt várják el, hogy a különféle kultúrák ismeretében és megértésében olyan tudatosságot és toleranciát alakítson ki a tanulókban, mint amilyet a kultúrák és saját világuk közötti, a látásmódokban, értékrendszerekben, hiedelmekben és attitűdökben meglévő különbségek és hasonlóságok tekintetében is megteremt. A multikulturális nevelés tehát arra törekszik, hogy a különféle kultúrákkal és kulturális csoportokkal való együttműködést megalapozó kognitív, verbális és nonverbális készségeket fejlesszen ki, a más csoportokkal való kommunikációt lehetővé tevő képességekkel együtt. Céljai tehát elsősorban három területet fognak át: a viselkedés, a kognitív szféra és az oktatás módszereinek megfelelő szempontú átalakítását.

Az ilyen módon megszerezhető, még a csoportok közötti konfliktusok feloldását is elősegítő, a harmóniáig elvezető kompetenciák létrehozásához elsősorban olyan iskolai curriculumokra van szükség, amelyek segítséget adnak a tanulóknak ahhoz, hogy szembenézzenek a saját népükben és a nemzetközi közösségekben egyaránt meglévő sokszínűséggel és a különbözőségekkel. Az elmúlt évtizedek pedagógiai gyakorlatából vett tapasztalatok alapján a kiinduláshoz nélkülözhetetlen szempontok a nevelés gyakorlatában három fő feladat köré rendezhetők el.

  • Meg kell határozni mindenekelőtt azt, hogy az érintetteknek várhatóan milyen mértékben kell majd beleolvadniuk a meglévő különféle csoportokba.
  • Milyen mértékben kell ehhez a különbségek felismerését és tolerálását megtanítani nekik?
  • Milyen erőfeszítéseket kell tenni a szociális átalakulás érdekében?

Egy másik, az amerikai szakirodalomban publikált elemzés11 által feltárt további kategóriák más irányból közelítik meg a kérdést. Ezek szerint a multikulturális nevelés során

  • tanítani kell a kulturális különbségek és a társadalomban létező emberi viszonylatok jellegzetességeit;
  • megkülönböztetett figyelmet kell fordítani a különféle etnikai és szociális csoportok egyedi tanulmányozására;
  • alkalmat kell teremteni a kulturális pluralizmusra és a toleranciára való képességek kialakulására;
  • segíteni kell a tanulókat abban, hogy ne azonosuljanak azzal az uralkodó társadalommal, amely állandósítja a szociális egyenlőtlenségeket; vagyis e tekintetben a multikulturális nevelés bizonyos társadalmi rekonstrukciós feladatokat is ellát.

Egy újabb amerikai kutató12 viszont a kulturális különbözőségekhez való viszonyulást a következő, hatfokozatú skálán szemléltette:

  • mellőzés,
  • elutasítás,
  • hozzávetőleges ismeretek,
  • megbízható, pontos ismeretek,
  • elfogadás,
  • sokoldalú megközelítés.

Ez a modell arra figyelmeztet, hogy a multikulturalizmus alapjaként tekintett elfogadás szintje után is van még egy olyan szint, amelynek elvárásait az oktatás-nevelés során teljesíteni kell, mert nélküle nem lehet igazán teljes egyetlen multikulturális program sikere sem.


A valóságban már kipróbált gyakorlati példák

Nagy-Britanniában az 1988-ban hatályosult oktatási reformtörvény a nemzeti alaptanterv kereteibe helyezi a multikulturális nevelés folyamatát is (hozzátartozik az igazsághoz persze, hogy egyes elemzők szerint ez a behelyezés még mindig nem a kívánt szinten és mértékben valósul meg). Ennek értelmében elkészült egy tanári segédlet a pedagógusok számára. Ennek és egy kitűnő gyakorlati kézikönyvnek13 a segítségével az alap- és középfokon tanító pedagógusok mindegyike akár részletes curriculumot is összeállíthat a multikulturális nevelés különféle témaköreiben. A kézikönyv szerzője az oktatási hatékonyság szempontjából a legalkalmasabbnak az angol nyelv és irodalom, a matematika és a természettudományok tantárgyakat tekinti. De az általa kidolgozott szemléltető példaanyagban helyet kap a történelem, a földrajz, a művészeti, a zenei, a vallási és a testi nevelés számtalan lehetősége is.

Ennek az összeállításnak a fejezeteiben minden megtalálható, amire az egyénre szabott képzési programban szükség lehet: témánkénti történelmi alapozás (a világtörténelemből, illetve Nagy-Britannia történetéből vett példákkal, egyebek között az újkori migrációs események rövid ismertetésével, köztük az 1956 utáni magyar menekültek gyermekeinek beiskolázásával kapcsolatos pedagógiai tapasztalatok megemlítésével); fogalmi-elméleti magyarázatok (mi is pontosan a rasszizmus, az antiszemitizmus, mi az előítélet, mi az eredete, terjedésének feltételezhető oka stb.). Az újabb fejezetek részletesen bemutatják, hogy a megadott témákon belül milyen ismeretelemek használhatók fel eredménnyel a multikulturalizmus hatékony megalapozására. A matematika például önmagában is szemlélteti a kulturális sokszínűséget, hisz a matematikai gondolkodás kialakulásában a nem európai kultúráknak nagy szerepük volt. A történelem – akár a rabszolgatartó kor, akár a vallásháborúk eseményei kerülnek szóba – rengeteg szakmai lehetőséget kínál a multikulturalitásra törekvő pedagógusoknak. De számtalan ötletet említ a szerző a könyvtár- és kiállításlátogatások, a fényképezés gyakorlatának és az iskolai összejövetelek, rendezvények ilyen szempontú – természetesen nem erőltetett! – megszervezéséhez is. A zárófejezet sajátos, egy-egy osztályban egyedileg feldolgozható témákat kínál a tanároknak, például a vízről, az esőerdőkről, immár a multikulturalizmus szemléletmódjával lefolytatható közös beszélgetések formájában.

A multikulturális képzési folyamatban egymástól meglehetősen jól elkülöníthető lépéseket14 a brit kötet is hasonlóképpen szemléltette:

  • öntudatosítás,
  • a közösség hatásának felismerése,
  • szembesülés a külső hatásokkal,
  • érzelmi elemek bekapcsolása,
  • cselekvés.

Ez a felsorolás viszont már átvezet bennünket a multikulturális nevelés eredményeinek szinte kizárólagos feltételét biztosító programok, az alap- és középfokú oktatásban érdekelt pedagógusok ilyen szempontú felkészítésének az értékeléséhez. A pedagógusok szerepe nem csupán a program végrehajtóiként meghatározó; bizonyos értelemben ők már a program elindítását is befolyásolják. Megfigyelések szerint ugyanis nem elegendő a multikulturalitás iránti igény felmerülése egy-egy iskolában pusztán a többnemzetiségű-többnyelvű tanulólétszám jelenléte révén, legalább ugyanennyire fontos tényező az is, hogy az ott tanító tanárok miként viszonyulnak az iskolában jelen lévő nyelvekhez és kultúrákhoz.15

A pedagógusok maguk is érzik saját szerepük súlyát; bizonyíték erre az is, hogy saját szakmai és civil szervezeteik rendszeresen teret is adnak az ehhez hasonló kezdeményezéseknek. A kanadai tanárszövetség például 1996 óta rendszeresen megjutalmazza azokat az iskolákat, amelyek pedagógusai jó eredményeket érnek el a kanadai állampolgárság sokszínű fogalmának megismertetésében. Ausztráliában a pedagógusok saját körükben olyan pályázatot szerveztek, amely a résztvevőktől a nem eléggé ismert embercsoportok kulturális eredményeit bemutató esszék vagy különböző művészeti produktumok beküldését kérte. A louisianai egyetem pedig 1997-ben a saját és a társegyetemek oktatói számára szakmai konferenciát szervezett a felsőoktatásban megvalósítandó multikulturalitás témájában.


A jelenlegi multikulturális oktatási programok szakirodalmi értékelése

A szakembereket érthetően foglalkoztatja az ilyen óriási felelősséget vállaló programoknak, mint amilyenek a multikulturális programok, a hatékonysága, pedagógiai eredményessége. Vizsgálatok sokaságát szentelik tehát az értékelés témájának is. Pozitív és negatív tapasztalataik egyaránt sokoldalúak és elgondolkoztatóak. Kiderült például16, hogy a kulturális sokféleséget elismerő intézményi környezet általában kedvező hatással lehet a tanulók motiváltságára, különösen a kisebbségi tanulók iskolához való viszonyára. Ugyanakkor felhívják a figyelmet arra a veszélyre is, hogy a multikulturális nevelés táptalaja lehet elsősorban a különféle kisebbségi csoportok közötti csoportközi konfliktusoknak. Nyomatékosan leszögezik azt is, hogy a kultúra megértetésének módja önmagában is befolyással lehet a tanulók kapcsolatainak, beállítódásának és viselkedésének alakulására, mert azok mind a nevelési program közvetlen eredményeinek tekintendők.

Ugyancsak amerikai kutatók vizsgálatairól számol be az a tanulmánykötet17, melynek szerzői meg vannak győződve arról, hogy megfelelő multikulturális neveléssel megakadályozható lehet bizonyos csoportok – elsősorban a kisebbségek – marginalizálódása. Első lépésben azonban a kötet azt veszi szemügyre, hogy mik az okai annak, hogy a multikulturális nevelés – bár jelentőségével elméletileg szinte mindenki tisztában van – még mindig nem kapja meg a szükséges hangsúlyt az oktatás gyakorlatában. Az akadályok magyarázatát a kötet szerkesztője – kifejezetten a felsőoktatásra fókuszálva – a következőkben látja.

  • A demográfiai jellemzők nem kedveznek igazán a multikulturális nevelésnek; ma a felsőoktatásban közreműködő tanárok 93%-a fehér férfi, átlagéletkoruk 50 év körül van; az ő korábbi szakmai felkészítésükben tehát ennek az elvárásnak még nem volt semmiféle szerepe.
  • A multikulturális nevelés fogalmának értelmezése sem mindig világos. Pontos definíció nélkül viszont sem a jelentését, sem a programok struktúrájának megfelelőségét nem lehet megítélni.
  • A témával foglalkozó kutatások anyagi támogatása nem kielégítő.
  • Komoly akadályokat jelent a kutatásokban a ma még sok helyütt uralkodó elméleti etnocentrizmus is. (E vonatkozásban a szerzők elsősorban a színes bőrű diákok felsőfokú tanulmányainak nagyon korlátozott mértékű anyagi támogatását panaszolják.)

A továbblépés érdekében – sugallják a szerzők – ezeken a területeken mielőbb meg kell változtatni a jelenlegi gyakorlatot. E jobbító törekvéseket jól példázza az az UNESCO-tanulmánykötet18, amely a multikulturalitás szándékát megvalósító tanárképzési tapasztalatokat vette számba a világ kilenc országának gyakorlata alapján. (A beszámolókat készítő országok: Olaszország, Bolívia, Cseh Köztársaság, Jordánia, Libanon, Mauritius, Lengyelország, Szenegál és Tunézia.) A beszámolókat a szervezet által szétküldött kérdőívekre adott válaszok alapján, a Nemzetközi Nevelésügyi Konferencia 1993-ban megtartott 43. ülésén elfogadott ajánlások figyelembevételével, mindenütt helyi szakemberek készítették el.

A bevezető tanulmány érdekes ellentmondásra hívja fel a figyelmet. Rámutat ugyanis arra, hogy miközben szabványosulni látszanak a kulturális sablonok, egyidejűleg erősödnek a kulturális identitás keresésére irányuló egyéni erőfeszítések is. Egyfajta kulturális párbeszédnek lehetünk így a tanúi, melynek középpontjában szinte mindenütt a formális és a nem formális oktatás áll. Mindemellett az is vitathatatlan, hogy jelenleg minden társadalom érezhetően a multikulturálissá válás stádiumában van, és erről a szakmának egyre több ismerete is van; a lakosság mentalitásában azonban e téren is sokkal lassúbb ütemű átalakulásra lehet számítani. Ma még ugyanis általában a jövő nemzedék szemléletmódját megalapozó oktatási tananyagok is monokulturális jellegűek; leginkább csak az adott országban dominánsnak tekintett etnikai és kulturális modellt képviselik és közvetítik. Éppen ezért tekintik az UNESCO szakemberei olyan fontosnak az oktatás és a pedagógusok szerepét a szükséges változások előkészítésében.

Raúl Gagliardi, a kötet szerkesztője, egy korábbi UNESCO-vizsgálat19 tapasztalatainak összegzése alapján – kiindulásképpen – az oktatásban még mindig meglévő „neuralgikus” pontokra vonatkozóan a következő megállapításokat fogalmazta meg:

  • Az oktatás multikulturalizmusának kérdését nem lehet izoláltan kezelni.
  • Gyakran maguk a döntéshozók sincsenek igazán tisztában azzal, milyen problémákat okoz(hat)nak az iskolában egy-egy osztályon belül a tanulók között kulturális és nyelvi különbözőségek.
  • Ráadásul ezeket a különbségeket sokan az oktatás negatív elemeinek tartják.
  • A monokulturális oktatás természeténél fogva homogén, az egész lakosság elé hasonló célokat tűz ki.
  • A tanároknak segítségre van szükségük ahhoz, hogy túlléphessenek az etnocentrizmuson és a kisebbségekkel szembeni negatív attitűdjeiken.
  • A multikulturális és az interkulturális oktatás azt várja el a pedagógusoktól, hogy a tanulásközpontú oktatás során képesek legyenek a tanítványaikhoz igazítani a tananyagot.
  • A tanítás során minden intézményben vegyék figyelembe a tanulók ún. „temporális – vagyis időbeli – struktúráját” (ami lehet egyidejű vagy többidejű); ehhez pedig elengedhetetlen kulturális hátterük ismerete.
  • A különböző kultúrákhoz tartozó tanulóknak eltérő tanulási stílusuk is van; a problémát csak növeli az a tapasztalat, hogy a pedagógusok egy részének nem sikerül az övétől eltérő kultúrájú tanulókkal kommunikálni.
  • Maguk a tanulók is hajlamosak az etnocentrizmusra, és gyakran negatív előítélettel viseltetnek más kultúrák iránt.
  • A rasszizmus és a xenofóbia hajlamossá tesz arra, hogy képviselői leegyszerűsítsék az amúgy igencsak komplex problémákat.
  • A kisebbségi környezetből érkező tanulóknak gyakran vannak egészségi, szociális és gazdasági természetű nehézségeik is.
  • Minden közösségnek vannak a multikulturalitással kapcsolatban is saját tapasztalatai, amelyeket generációról generációra örökít tovább – egyebek között a mesék, a dalok és a közmondások révén.

Mivel minden közösség egyedi, csak rá jellemzőek tagjainak a történelmükkel és a természeti környezetükkel kialakított kapcsolatai is, mindegyik országban autonóm módon kell kialakítani a multikulturális pedagógusképzés modelljét is. A kötet ezért az országbeszámolókban is elsősorban ezekre a jellegzetességekre igyekszik koncentrálni. Az ismertetők nyomán a továbbiakban elénk táruló kép igen sokszínű; mert mint ahogy már a problémák jelentkezésében, úgy a megszerzett tapasztalatok értelmezésében is óriásiak országonként az eltérések.

Tunézia például teljesen homogén országnak tartja magát, és nem is kíván foglalkozni a multikulturalitás speciális igényeinek iskolán belüli kielégítésével. Lengyelország hasonlóképpen homogén országként mutatja be önmagát, hozzátéve persze, hogy azért van 3–4%-nyi nemzeti kisebbsége – németek, fehéroroszok, ukránok, litvánok, szlovákok, zsidók és cigányok –, de az illetékes döntéshozók ezt a problémát megoldottnak vélik az évente néhány száz főnyi, kisebbségi nyelveken is oktatni tudó pedagógus kiképezésével.

Csehország viszont elsősorban a köztársaság területén élő, mintegy 300 ezres létszámú cigány kisebbség problémáinak kezelésére igyekszik nagyon is odafigyelni. A beszámoló szerzője pedagógiai tevékenységük ösztönzőjeként e téren is elnökük, Václáv Hável egyik mondására hivatkozik: meg kell teremteni a kultúrák békés egymás mellett élését. Ennek érdekében jelenleg három egyetemükön, Prágában, Brnóban és Olmützben foglalkoznak azzal, hogy tanárjelöltjeiket speciálisan felkészítsék a cigány tanulókkal való foglalkozásra. Ennek keretéül egy, „a cigány fiatalok sajátos értékei iránti érzékenység és tudatosság” című projektjük szolgál, melyet az utóbbi időkben a tanárok számára szervezett pszichológiai tréninggel is kiegészítenek. Természetesen a képzési programban speciálisan kialakított elméleti ismeretanyag is szerepel, egyebek között a politikai és a kulturális pluralizmusról, az emberi jogok és a tolerancia kérdéseiről is.

Nemrégiben a sokféle kulturális és környezeti értéket egyesítő Olaszországban vizsgálatot végeztek a pedagógusok körében – erről beszámol az olasz elemzés a tanulmánykötetben – annak feltérképezése céljából, miképpen érvényesül az oktatásban a demokráciára és a továbbra is fenntartható mértékű területi szemléletre való nevelés az iskolákban. Megállapításaik nyomán a tananyagfejlesztők sok új elemet beépítettek a pedagógusképzésbe is, kifejezetten a nagyobb hatékonyságú multikulturalitás igényével.

Jordánia demográfiai és oktatási helyzetében az utóbbi évtizedek migrációs hullámai jelentékeny változásokat okoztak. A palesztinok két nagy, 1948-as és 1967-es menekülthullámát ugyanis az öbölháború után, 1990-től újabbak követték. Az ország nem is tudott egyedül megbirkózni a problémákkal; az ENSZ Gyermeksegély Alapjától, az UNICEF-től kértek – és kaptak – szakmai és pénzügyi segítséget, melyet elsősorban az elemi szinten tanító pedagógusok multikulturális nevelésének megszervezésében kamatoztattak.

Bolívia is közismerten soknyelvű ország: sokféle törzsi nyelvet beszélnek polgárai, ezért nagyon fontosnak tartják a spanyolnak mint második idegen nyelvnek a megfelelő szintű iskolai oktatását. A pedagógusképzést kétféleképpen szervezik meg: külön intézmények sok tekintetben eltérő programjai készítik fel a városi, illetve a vidéki – a túlnyomórészt bennszülött törzsek lakta – területek iskoláiba készülőket. A majdani tanároktól elvárják, hogy magas szinten ismerjék az adott környezetben beszélt törzsi nyelve(ke)t is. Érdekes módon ebben az országban a multikulturalitás szempontjait elsősorban a technikai nevelésben tudják gyümölcsöztetni. A törzsi kultúrák ugyanis annyi továbbadásra érdemes ismeretanyagot halmoztak föl ezen a téren, hogy az oktatási szakemberek úgy ítélik meg: ezek igazán megfelelő alapot kínálnak a kultúrák sokszínűségének elfogadtatására.

Mauritius oktatási rendszerében elsősorban a környezetismeret, a földrajz, a történelem és a szociológia oktatásával alapozzák meg a tanulók kulturális érzékenységét. Nemrégiben kérdőíves felmérést is végeztek e témában, és az ott szerzett tapasztalatokat is beépítették a tantervi reform során meghozott intézkedéseikbe. Az országjelentés azonban felhívja a figyelmet arra is, hogy az oktatási rendszer törekvései sehol nem bizonyulhatnak igazán eredményesnek a média és az egész társadalom támogatása nélkül.

Szenegál is – soknemzetiségű országként – szembekerült a hagyományos francia vagy az anyanyelvi oktatás dilemmájával. 1971-ben az ország nyelvét is jól beszélő pedagógusok megfelelő létszámának köszönhetően – legalább az alapfokú intézményekben – már be tudták vezetni a nemzeti nyelven történő oktatást. A jelenlegi tanárképzésben pedig inkább arra helyezik a hangsúlyt, hogy a leendő oktatók minél alaposabban megismerjék annak a választott közegnek a szociális jellegzetességeit, ahol majd tanítani kívánnak. Megfigyeléseikről, tapasztalataikról még diplomájuk kézhezvétele előtt, egy disszertációban kell számot adniuk.

* * *

A multikulturalitás eszményének minél hatékonyabb érvényesítése iránti igény kezdetben elsősorban a politika szférájában jelent meg, elmondható, hogy ezt az érvényesülési közeget máig sem hagyta el. Ennek egyik legmeggyőzőbb bizonyítéka az Európai Unió állam- és kormányfőinek – más összefüggésekben is – sokat emlegetett csúcstalálkozója 2000 márciusában, Lisszabonban. Ennek az összejövetelnek a fő témáját ugyan az európai szociális modell modernizációjának kérdései jelentették20, elsősorban az emberi erőforrásokba való beruházásra és az aktív, jóléti állam kiépítésének szükségleteire vonatkozóan; a találkozó résztvevői valamennyien egyetértettek egy olyan stratégiai cél megfogalmazásában, amely növelni kívánja a foglalkoztatás szintjét, támogatni kívánja a gazdaság átalakítását és a szociális kohéziót – mindezt egy tudás alapú gazdaságban. A szociális kohézió megerősítése pedig – nyilvánvalóan nem csak az Európai Unió tagországai számára – egyet jelent a beilleszkedés esélyeinek tudatos növelésével. Ebbe beleértendő minden, az emberek kulturális sokszínűségét elismerő, biztosító, annak fennmaradását a legkülönbözőbb eszközökkel segítő és támogató intézkedés, így az oktatás és a nevelés megannyi jelenlegi és majdani kezdeményezése is.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.