2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 október

Monoriné Papp Sarolta :: Hogyan tovább? Minőségirányítás a közoktatásban

2009. június 17.

Az alábbi írás1 áttekintést ad a hazai minőségfejlesztés, azon belül a Comenius program eddigi eredményeiről. A szerző párhuzamot vont a NAT és a Comenius program között, s megállapítja, hogy az alaptanterv a tartalmakra irányuló szabályozás eszköze, amely a „mit” kérdésével foglalkozik, a Comenius modell a „hogyan” kérdését, az intézményi folyamatok szabályozását állítja középpontba. A tanulmány végkövetkeztetése: a Comenius modell hiteles és piacképes válasz a „hogyan” kérdésére, olyan érték, amelyre érdemes az oktatásirányításnak építenie.

A Comenius Műhely 2000 decemberében jött létre – olyan közoktatási szakértők és minőségfejlesztési tanácsadók közreműködésével, akik a Comenius 2000 minőségfejlesztési programban egyénileg dolgoznak. Az első időszak feladatai főként a Comenius modell értelmezésében, a módszertani tapasztalatok átadásában, eredményeink bemutatásában merültek ki. Most arra helyezzük a hangsúlyt, hogy pedagógia és minőségfejlesztés közös vonásait feltárva közelebb tudjuk vinni a programot az óvodák, iskolák, kollégiumok mindennapjaihoz.

Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy kritikusan viszonyulunk mind az oktatáspolitikában, mind a programirányításban helyenként tapasztalható egyoldalúságokhoz, mind pedig a modell tartalmához és nyelvi megjelenítéséhez. Most mégis olyan dimenzióból tekintünk a Comenius programra, amelyből rendszerösszefüggéseiben is láthatóvá tudjuk tenni, hogy miért is érdemes továbbmenni ezen az úton.

Nyilvánvaló, hogy sokfelől lehet megközelíteni mindazt, ami az utóbbi néhány évben közoktatási minőségfejlesztés címén lezajlott, s ki-ki olyan oldalról fogja ezt megtenni, amilyenhez élményei, ismeretei, érdekei és meggyőződései kötődnek. Az alábbi gondolatokról a műhelyen belül is vitatkozunk. Formába öntésük tehát nem a kőbe vésés szándékával történt, ellenkezőleg: párbeszéd-kezdeményezés gyanánt, amelynek során majd a most leírt gondolatok is tovább alakulnak. Nem titkolt célunk, hogy az alábbi gondolatok közreadásával a Comenius programra és általában a közoktatási minőségfejlesztésre vonatkozó, remélhetőleg felpezsdülő diskurzusok közelítésmódját, tárgyszerűségét befolyásoljuk.

A közoktatási minőségfejlesztés létjogosultságáról

„Ha a rendszer működéséről és hatékonyságáról pillanatfelvételt készítenénk, nem tudnánk, vajon egy olyan házat látunk, amelyet éppen építenek vagy éppen bontanak.”2

A közoktatási minőségfejlesztés, minőségirányítás igényének kialakulása természetes következménye annak, hogy az oktatás, a közoktatás is egyre inkább befektetésnek tekinthető mind az egyes ember, mind pedig a család, illetve a szélesebb társadalom szempontjából. A „befektetés” jelentése, tartalma attól függően változik, hogy melyik szinten értelmezzük: minél közelebb van az egyén életdimenziójához, annál több humán tényezőt gondolunk mögé; minél közelebb van a szélesebb társadalmi dimenzióhoz, annál több gazdasági tényező jut eszünkbe.3 Mindannyiunknak fűződik érdeke ahhoz, hogy az intézményrendszer kiszámíthatóbb, megbízhatóbb, nekünk valóbb, a neki tulajdonított értékek mentén hatékonyabb és eredményesebb legyen. A közoktatási minőségfejlesztés létjogosultságának elfogadása mindenesetre nyilvánvalóan nem politikai orientáció, de még csak nem is szakmai hovatartozás függvénye. A hazai fejlesztésű Comenius modell olyan szabályozási mechanizmusok sorába illeszkedik, amelyek arra hivatottak, hogy az erősen decentralizált magyar közoktatásban is képesek legyenek „fenntartani a rendszer integritását, irányítását”.4

* * *

Az iskolarendszer tartalmi és szerkezeti sokszínűsége, a központi szerep-, illetve felelősségvállalás tartalmának elbizonytalanodása, az intézmények fenntartásának és ellenőrzésének fenntartói felelőssége, az iskolák, a pedagógusok, más értelemben pedig az iskolaválasztók szabadsága és ugyanakkor kiszolgáltatottsága – mind olyan tényezők, amelyek egyre sürgetőbben vonták maguk után a tartalmi szabályozás igényét.

A Nemzeti alaptanterv mint a közoktatással szemben támasztott tartalmi elvárások „közepes erősséggel”5 szabályozó rendszere tehát logikus fejlemény volt, és természetes módon illeszkedett a szétesés szélére került magyar közoktatásba.

A központi tartalmi szabályozásnak megfelelő, valamint fenntartói legitimációval rendelkező helyi pedagógiai programok és tantervek mint – a napi működés és a fenntartói-szakértői ellenőrzések számára előírt – vonatkoztatási pontok léte azonban további gyakorlati kérdéseket vetett fel. Hogyan lehet szinte egyik napról a másikra, a napi rutint felülírva a valóságban is megújulni, új rutinokat kialakítani? Milyen lépéseket kellene megtenni legelőször? Honnan tudjuk, hogy biztosan arrafelé megyünk-e, amerre ígértük? Hogyan kellene viszonyulni a menet közben is változó feltételekhez és elvárásokhoz? Mit kezdjünk a szülők és gyerekek igényeivel, panaszaival? Minek legyen prioritása?

Egyre világosabbá vált, hogy szükség van valamilyen rendszerszerűen leírható „gondoskodásra”, hogy a papíron megálmodott iskola, óvoda a valóságban is működőképes, illetve működő intézmény legyen: olyan, amilyet elvárnak és el is fogadnak az adott szűkebb környezetben, sőt relevanciája van a tágabb társadalmi és szakmai környezet számára is. A pedagógiai program és a helyi tanterv összeállítása nem jelentette, nem jelenthette automatikusan a megvalósításához szükséges kompetenciák meglétét. Olyan egyedi segítségre támadt igény, amely abban adott volna támpontokat, miként tegye alkalmassá magát az intézmény a program megvalósítására úgy, hogy közben működésének egyéb feltételeit is biztosítsa.

A tartalmi szabályozás előkészítésében alapvető szerepet játszó, rendszerváltás előtti iskolakísérletek (pl.: a szentlőrinci iskolakísérlet, a NYIK – ÉKP), majd a Steiner, Montessori, Rogers nevével fémjelzett reformkoncepciók, illetve más alternatív programok standardjai – ha nem is ismertük még a kifejezést – az ún. programszintű minőségbiztosítással némileg rokon eljárások során formálódtak ki, illetve terjedtek el a magyar közoktatásban.6 A minőségfejlesztésben rendszerszerűen összekapcsolódó módszerek, eszközök némelyike, a projektirányítás, a meghatározott célokhoz rendelt módszeres tervezés, illetve a holisztikus szemlélet különböző csatornákon, különféle jelrendszereken keresztül beszivárogva, foltokban jelen volt már az említett programokban, s feltűnt a helyi programalkotásra felkészítő kurzusokon, különféle vezetésfejlesztési projektekben, az önfejlesztő iskolai mozgalom módszereiben és más térségi vagy helyi szintű szakértői-tanácsadói kezdeményezésekben. Ezzel persze nem azt állítjuk, hogy a felsoroltak és a minőségirányítás között „származástani összefüggés” volna, mindössze azt akarjuk mondani, hogy ez az újszerű – az egyes tevékenységek célirányos összehangolásán alapuló – minőségfogalom nem volt teljesen előzmény nélküli, a minőségirányítás nem érkezett teljesen váratlanul a magyar közoktatásba.

Magyarországon a közoktatási minőségfejlesztéssel kapcsolatos első publikációk a kilencvenes évek közepén jelentek meg.7 A pedagógus-továbbképzési programok akkreditációs mechanizmusának kidolgozásában, illetve magában az akkreditációs folyamatban pedig már tudatosan és egyértelműen minőségfejlesztési-minőségbiztosítási logika érvényesült. A termelő szférát követően, az egészségügyi és szolgáltató szférával párhuzamosan, részben külföldi példák nyomán indult el néhány próbálkozás az intézményi szintű óvodai, iskolai minőségirányítási rendszer kiépítésére is.

A kitapintható érzékenységre hamarosan reagáltak a laikus – nem a közoktatás felől induló – piaci szereplők is, hiszen a „minőségszakma” a kilencvenes évekre már itthon is speciális eladható tudásra tett szert. Ez a szituáció páratlan lehetőséget teremtett a közoktatási ágazat emancipálódására, hiszen a termelő és szolgáltató szférában jártas szakemberek és a közoktatás szereplői közös projekteken dolgozhattak, illetve dolgoznak.8 Szakmai kezdeményezések alapján a fenntartók, elsősorban önkormányzatok tudatosan is áldozni kezdtek arra, hogy intézményeik az élvonalban maradjanak vagy éppenséggel több esélyük legyen rá, hogy oda kerüljenek. Ennélfogva az ezredfordulóra már viszonylag színes palettája alakult ki a különféle filozófiákon, rendszereken, modelleken és módszereken alapuló minőségfejlesztési-minőségbiztosítási tanácsadói közelítéseknek, illetve óvodai, általános és középiskolai, köztük szakközépiskolai rendszereknek.

Előbb-utóbb ismét szembe kellett nézni azzal a ténnyel, hogy rövidesen egymással „köszönő viszonyban sem lévő” kis világok, teljesen eltérő jelrendszerek alakulnak ki a közoktatáson belül. Ráadásul a közoktatási intézmények többsége nem rendelkezett – ma sem rendelkezik – olyan lehetőségekkel és erőforrásokkal, hogy a minőségfejlesztéshez technológiai segítséget vásárolhatnának maguknak. Mindez azt jelenti, hogy tovább csökkent volna a lehetősége annak, hogy egyenlő esélyei legyenek a különféle intézményeknek a hatékonyság és eredményesség javítása terén, illetve hogy országos szinten is hozzáférhető, fejleszthető és átlátható közoktatási intézményrendszere legyen Magyarországnak.

A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program mint a közoktatási intézmények minőségfejlesztésére irányuló koncepció és stratégia megszületése tehát – a NAT-hoz hasonlóan – természetes módon és logikusan illeszkedik a rendszerváltást követő évek oktatáspolitikai reformfolyamatába.

A Nemzeti alaptanterv és a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program: a „mit?” és a „hogyan?"

A Comenius 2000 minőségfejlesztési modell normákat és követelményeket fogalmaz meg a közoktatás intézményei, illetve azok szereplői számára. Ebből a szempontból nagy a hasonlóság a modell és a Nemzeti alaptanterv között. A NAT-ra mint „alapra” – helyi (egyedi) pedagógiai programok, illetve tantervek, a Comenius modell követelményeire – ugyancsak helyi (egyedi) minőségirányítási rendszerek építhetők.9

A címben leírt metafora, miszerint a NAT a „mit?”, a Comenius modell pedig a „hogyan?” kérdésével azonosítható, természetesen csak kellő távolságból nézve igaz. Igaz abban az értelemben, hogy a NAT a pedagógiai tartalmakra irányuló szabályozás eszköze, amely értéknormáival, tartalmi, fejlesztési és minimális követelményeivel (ha tetszik: nemzeti szabványkövetelményeivel) a kötelező oktatás intézményi bemenetére vonatkozóan ad támpontokat, fogalmazza meg az iskolák számára a jelenkor elvárásait. A Comenius 2000 program pedig az intézményi folyamatokra irányuló szabályozás eszköze. Követelményei (ha tetszik: nemzeti szabványkövetelményei) pedig a közoktatási intézmények működési folyamatainak rendszeres karbantartására vonatkozóan adnak támpontokat, fogalmaznak meg hatékonyságot és eredményességet garantáló elvárásokat. Azt az egyedi programot hivatottak előcsalogatni, amely szerint egy óvoda, egy iskola, egy kollégium valóban úgy működik, ahogyan a közoktatási törvény, saját alapító okirata, pedagógiai programja, a szűkebb és tágabb társadalom, a szülők és a gyerekek – s legfőképpen az aktuális működést biztosító dolgozói kör definiálja.10

Jelentős különbség tehát, hogy a Comenius modell követelményei nem tartalmi, azon túlmenően nem is pedagógiai követelményegységekből állnak, hanem – ha a NAT felépítéséhez akarjuk hasonlítani – inkább fejlesztési, illetve szabályozási követelményekből, amelyek közoktatási területekre és alterületekre irányuló minőségirányítási rendszerspecifikus követelményegységeket tartalmaznak. A helyi pedagógiai programok, illetve tantervek készítésekor az intézmény által felvállalt tartalom „programját” gondoltuk végig. A Comenius-modell segítségével viszont az intézmény által gyakorolt működés „programját”. Tulajdonképpen nevezhetnénk a NAT-ot a közoktatás pedagógiai alapmodelljének, a Comenius programot pedig a közoktatási intézmények minőségirányítási alapmodelljének is: s ahogyan a NAT nem lehetetlenítette el a már korábban létrejött koherens iskolaprogramokat, működő alternatív modelleket, ugyanúgy nem teszi ezt a Comenius program sem. Ugyanakkor viszont közös alapot ad az intézményrendszer egészének fejlesztéséhez, valamint az oktatásirányítás további rendszerszintű beavatkozásai számára (például országos mérési és értékelési rendszer kialakítása és működtetése; a pedagógusképzés, illetve a pedagógus-továbbképzés fejlesztése és működtetése, minőségelvű finanszírozás).

A Comenius I. modell szerint működő intézmény kötelezettséget vállal arra, hogy...

  • rendszeresen megkérdezze, illetve meghallgassa saját dolgozóit, a gyerekeket, a szülőket és más partnereit, illetve velük párbeszédet folytasson;
  • érdemben reagáljon az érintettek panaszaira, javaslataira, számoljon be nekik arról, hogy mit, milyen módon, mennyire sikerült orvosolnia;
  • megtanulja mások szemével látni saját működését;
  • működését valamennyi dolgozójának bevonásával irányítsák;
  • a különféle elvárások figyelembevételével fejlessze pedagógiai-szakmai és más tevékenységét;
  • egyre inkább közszolgálatnak, szolgáltatásnak tekintse önmagát.

A Comenius II. modell szerint dolgozó intézmény a fentieken túl kialakítja azokat a belső szabályokat, eljárásokat, amelyek...

  • vezérfonalul szolgálnak az intézmény megbízható, egyenletes működéséhez – beleértve a tanulókkal való foglalkozást, a pedagógiai értékelést stb.;
  • módszeresen garantálják az adott intézmény pedagógiai programhoz, illetve szükségletekhez igazodó, folyamatos megújulását;
  • természetessé teszik, hogy a dolgozók képzését-önképzését a tényleges intézményi szükséglet alapján tervezzék;
  • garantálják a benne dolgozóknak, hogy teljesítményüket évről évre azonos – illetve a minőségre egyre érzékenyebb – mércével mérik;
  • úgy szabályoznak, hogy a pedagógusok szakmai autonómiáját nem sértik, sőt, a kívül és/vagy belül elismert, szakmailag-szervezetileg értékes tevékenységeket intézményi szintre emelik stb.

Általánosságban pedig: a programban dolgozó intézmény megtanulja, hogy...

  • hogyan lehet megbízhatóan megtervezni egy folyamatot;
  • hogyan vihet végig következetesen kisebb vagy nagyobb projekteket;
  • mire kell ügyelnie a megvalósítás során;
  • hogyan lehet diagnosztizálni a megvalósítás hibáiból fakadó problémákat és elkülöníteni ezeket az eredményekben mutatkozó „eltérésektől”;
  • hogyan lehet diagnosztizálni az eredményeket, eredménytelenségeket, és elkülöníteni a megvalósítás során bekövetkező hibáktól;
  • hogyan lehet módszeresen elemezni egy óvodai, iskolai, kollégiumi jelenséget, hogy annak mélyére ásson és ne hályogkovács módjára, hanem értőn orvosolja a problémát;
  • kié legyen a beavatkozás felelőssége, hogyan érdemes megalkotni a beavatkozás stratégiáját;
  • mit jelent a folyamatos fejlesztés képessége;
  • milyen jelentősége van a minőségirányításban a szervezeti kultúra fejlesztésének.

A Comenius modell központi kidolgozása és bevezetése nyomán felvetődött, hogy az azt létrehozó oktatáspolitika szándéka szerint vajon elsőbbsége (kötelezősége) van-e a Comenius programnak más minőségügyi rendszerekkel szemben.11 Célszerűnek látszik fordítani ezen a logikán: vajon be tudja-e tölteni a Comenius program az országos oktatásirányítás által biztosított modell szerepét, amelyhez bizonyos kritériumok megléte esetén támogatandó alternatívaként felsorakoznak a többiek is – a már létezők s a még ezután keletkezők –, hasonlóan ahhoz, ahogyan a NAT és a helyi programok, valamint az ún. alternatív programok viszonyulnak egymáshoz. A megnyugtató válaszhoz persze szükség van – a minőségfejlesztést jellemző „folyamatos fejlesztés” jegyében – a kísérleti fázis első szakaszát lezáró program hatékonyságának és eredményeinek széles körű elemzésére, a modell és a bevezetési folyamat korrekciójára is.12

A pedagógiai-iskolafejlesztési hagyomány tudatos számbavétele – a pedagógiai gyakorlat megújítása

Ahogyan már utaltunk rá, a közoktatás tartalmi és módszertani megújításának igénye egy egészséges belső megújulási „mozgalom” során termelődött ki a szakma úttörőinek köszönhetően – s ezt vállalta fel aztán a 90-es évek elején az országos oktatáspolitika a NAT-vitákkal, majd 1995-ben a NAT kiadásával, illetve hatálybaléptetésével.13

Nagy vonalakban ugyanezt az utat járta be a közoktatási minőségfejlesztés is, csak kissé fordítva. A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Modell kidolgozása és a kísérleti program beindítása során az erőteljes oktatáspolitikai expanzió mellett meglehetősen esetleges volt a szélesebb szakmai közönség érdemi bevonása.14 Az is rontotta a használatbavételre való felkészülés hatásfokát, hogy a kipróbálás időszaka egybeesett a tartalmi újraszabályozást jelentő kerettanterv bevezetésével.15

A program 1999–2000-es indítása előtt az oktatásirányításnak feltehetően nem volt ideje (szándéka, erőforrása, lehetősége) arra, hogy azonosítsa azokat az iskolafejlesztési és szakmai eredményeket, amelyeket felhasználhatott volna a minőségfejlesztési paradigma befogadásának előkészítésére, a társágazatok felől érkező minőségfilozófiák „megszelídítésére”. Olyan korszerű pedagógiai (tanulásirányítási, értékelési) és szociológiai tudásféleségekre és eszköztárra gondolunk, amelyek a szakirodalomban és helyenként az intézményi gyakorlatban is hozzáférhetők, s amelyeknek megismerése, megtanulása nélkül a NAT fejlesztési követelményei, a helyi pedagógiai programok „gyermekközpontú” iskolaképe egyenesen megvalósíthatatlan. Mára az is világossá vált, hogy a pedagógiai és szervezeti folyamatokra való rálátás, illetve azok helyes megértésének hiánya esetén lehetetlen szakmailag is hiteles minőségirányítási rendszert építeni.16

Alapvetően fontos lett volna például tudatosítani, hogy a pedagógiai fejlesztés logikája, a gyermek, illetve gyermekcsoport tanulásirányításának algoritmusa és a minőségfejlesztési logika, tehát egy munkaszervezet vagy egy projekt folyamatirányításának algoritmusa gyakorlatilag ugyanazt a mintázatot követi.

Ennek illusztrálására állítsuk párhuzamba a tanulásirányítás és a munkaszervezet vagy projekt irányításának főbb lépéseit!

  • Diagnosztizáljuk, hogy hol tartunk most; milyen problémák, nehézségek, milyen eredmények vannak (a tanulási folyamatban, egy-egy gyermek esetében, a gyerekcsoportban, illetve a munkafolyamatban, a szervezetben); mit csinálunk jól, illetve kevésbé jól! Vessük ezt össze azzal, amit szeretnénk, amit elvárnak tőlünk, amit megígértünk, amit terveztünk!
  • Döntsük el, hogy akarunk-e változtatni ezen az állapoton, illetve pontosan miben akarunk változtatni először, másodszor stb.! Fogalmazzuk meg, hogy milyen cél érdekében vagyunk hajlandók mozgósítani az energiáinkat! Milyen kihasználatlan lehetőségeink vannak, milyen visszahúzó erőkkel kell számolnunk (tanulmányi téren, a szocializáció terén, illetve a munkavégzés, a szervezeti kultúra fejlesztése terén)?
  • Egyeztessünk, tervezzük meg, állapodjunk meg egymással, hogy miként fogunk a továbbiakban dolgozni. Mit hagyunk el, milyen új szokást veszünk fel? Alkossunk (közös) szabályokat! Gondoskodjunk arról, hogy biztosan be is is tartsuk ezeket! Mit csináljunk, ha tévesnek bizonyul a tervezetünk stb. (valamilyen tantárgyi művelet, csoportmunka, illetve szakmai feladat esetén)?
  • Fogjunk hozzá, végezzük el úgy a tevékenységet, ahogy megállapodtunk, ahogyan azt előzetesen szabályoztuk! Kövessük nyomon, hogy valóban azt és úgy csináljuk-e, amit és ahogyan elterveztük, illetve ahogyan kell! Értékeljük a folyamatot (100 méteres futást a testnevelésórán, illetve egy diszlexiás tanítványunk felzárkóztatását)!
  • Ha kell, folytassuk ugyanúgy, illetve kezdjük el újra a szükség esetén javított, „szabályos(abb)” műveletet (egy dal eléneklését, illetve tanítóként egy dal megtanítását)!

Pedagógiai szaknyelven szólva diagnosztikus, formatív és szummatív méréseken alapuló tervezés, illetve visszacsatolás érvényesül mind a tanulási folyamat, mind a munkafolyamat vezérlésekor.17

Hasonló – évtizedek óta elhúzódó – paradigmaváltásról van tehát szó a pedagógiai gyakorlatban, mint ami jelenleg az intézményirányításban vagy az oktatásirányításban zajlik. A Comenius program esetében is megismétlődni látszik az azzal való szembesülés, hogy országos szinten – a NAT-hoz hasonlóan – a Comenius program sem „tudja” közvetlenül és automatikusan korszerűsíteni a tantermen belüli folyamatokat.

A Comenius program s rajta keresztül a NAT, illetve a helyi pedagógiai program akkor érvényesül megbízhatóan a tantermen belüli napi gyakorlatban, ha az intézmény tantestülete, az egyes dolgozók, de legfőképpen a vezetők eléggé motiváltak, következetesek és őszinték ahhoz, hogy a modell szerint ciklikusan kötelező önértékelés során a partneri visszajelzéseket figyelembe véve (Comenius II. modell esetén az oktatás-nevelés területén belül szabályozott eljárásaik szerint)

  • pedagógiai-pedagógusi („tantermi”) problémáikat is megfogalmazzák,
  • azoknak magas prioritást adjanak,
  • minőségügyi és szakmai szempontból (ha kell, mindkét oldalról külső tanácsadó bevonásával), szakszerűen elemezzék azokat,
  • majd a legalkalmasabb megoldásmódok (köztük akár helyi képzések) kidolgozását, megtervezését követően javítsanak programjukon és/vagy pedagógiai gyakorlatukon,
  • a tervezett hatást ellenőrizzék, értékeljék,
  • végül beépítsék a pedagógiai programba és/vagy a napi gyakorlatba.

Úgy tűnik, új technológiát, különösen új humántechnológiát eredményesen bevinni a gyakorlatba csak „lábon” lehet, ezért van, illetve volna szükség az intézmények számára elérhető minőségügyi, illetve pedagógiai-szakmai tanácsadókra.18

A Comenius program ugyanis a fentiekből következően nem pusztán kapcsos könyvben kézbe vehető olvasnivaló, hanem közvetítői-moderátori-tréneri-tanácsadói és szakértői tudásféleségek, gyakorlatban kipróbált módszerek, rendszer-, illetve csoportépítési és projektvezetési tapasztalatok együttese; nem pusztán követelmény, hanem épülő szervezeti kultúra, rendszerben való gondolkodás, folyamatos tanulás, folyamatban és folyamatos fejlesztésben való gondolkodás, a megszerzett szakmai és szervezeti tudás „mesterfokú” használata.

A Comenius program irányítási terminusával élve elmondhatjuk: mielőbb ki kellene alakítani azt a komplex szakmai „támogató környezetet”,19 amely elősegítené a még hiányzó – de írott és élő hagyományként egyaránt létező és továbbadható – pedagógiai, vezetés-, illetve szervezetfejlesztési kompetenciák bevitelét az intézmények gyakorlatába.

A közoktatás ágazati szintű minőségirányítási rendszerének kidolgozása

Minden erőfeszítés ellenére sem várható azonban addig igazi áttörés a közoktatási intézményrendszer hatékonyságában és eredményességében, amíg az intézményi minőségfejlesztés elszigetelt jelenség marad az ágazaton belül.

A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Modell két egymásra épülő rendszerből áll: egy háromszintű intézményi és egy ugyancsak háromszintű fenntartói modellből. A partnerközpontú működés (Comenius I.) modellje, valamint a teljes körű minőségirányítás (Comenius II.) modellje a program kísérleti szakaszával hozzávetőleg 1800 intézményben van jelen. A fenntartói modell most jutott el a kipróbálás fázisáig. A Comenius modell kézikönyve ugyanakkor – a program jövőképének harmadik elemeként, részleteiben egyelőre kidolgozatlanul – ágazati szintű minőségirányításról is beszél: kiemelten az intézményeket támogató, ösztönző környezet megteremtéséről, valamint a társadalmi elvárások megismeréséről és a közoktatás-irányítással való elégedettség rendszeres méréséről. Célként szerepel az Oktatási Minisztérium minőségirányítási rendszerének kiépítése, valamint a különböző szintű közoktatási információs rendszerek létrehozása is. Nem említi viszont magának az oktatásirányítás intézményrendszerének minőségfejlesztését.20

A közoktatás hatékonyságának és eredményességének növelése mindenesetre nem képzelhető el a további rendszerszintek működésének és kultúrájának összehangolt belső megújulása nélkül. „Gondoskodj a folyamatról és az eredmény gondoskodni fog önmagáról” – hangzik a minőségfejlesztés egyik alaptétele. A bemeneti tartalmak vagy éppen a kimeneti követelmények további „öncélú” 21 változtatgatása helyett, illetve a feltárt (feltárandó) rendszerhibák kijavítása érdekében átfogó stratégiákban és minőségügyi értelemben vett folyamatokban való gondolkodás, illetve cselekvés elsajátítására és következetes végigvitelére van szükség:

  • nemcsak a pedagógiai folyamatok, a „becsukott osztálytermek” szintjén,22
  • nemcsak az intézményi folyamatok szintjén,23
  • hanem a települési-, térségi, illetve országos oktatásirányítás és intézményrendszere szintjén,24
  • sőt a települési, térségi, illetve országos oktatáspolitika szintjén is.

Az oktatáspolitika, illetve az oktatásirányítás legsürgetőbb feladata most az egyes rendszerszintekhez illeszkedő minőségirányítási kompetenciák bevitele az ágazatba.25

„Belső azonosulás, innovativitás, organikus fejlesztés, problémamegoldó beállítódás”26 – a tanításban, az intézményvezetésben és az oktatásirányításban: így is definiálhatók azok a kritériumok, amelyeknek a felsorolt területeken meg kellene felelnünk. Az intézményi rendszerek kiépítése esélyt ad arra, hogy segítségével, partnerül hívásával a mindenkori oktatáspolitika – kívülről jövő reformok keresztülvitele, az intézmények napi működésének felbolygatása nélkül, átgondolt, „szervesülő” fejlesztéseken keresztül – beváltsa ígéreteit.

Mindez azonban ilyen formában akkor valósulhatna meg tartósan, ha egy ágazati szintű minőségirányítási rendszer magának a közoktatásirányításnak a hatékonyságát és eredményességét is garantálná. Az országos közoktatás-irányítás kulcsfolyamatainak azonosítását, valamint a visszacsatolásokat tartalmazó minőségszabályozását követően a makroszint minden tényezője világosabban látná saját helyét, szerepét, felelősségét.27 A hatalmas erőforrás-igényű ágazati szintű folyamatok a szakmai és társadalmi partnerek számára megbízhatóvá, eredményük kiszámíthatóvá válna, hiszen mind a folyamatok, mind pedig az elért eredmények minőségét folyamatosan mérni, ellenőrizni, értékelni és – szakszerű problémaelemzést és beavatkozási stratégiaalkotást követően – módszeresen, tudatosan javítani lehetne.28

Zárógondolatok

Mint tudjuk, a Nemzeti alaptanterv nemzetközi elismerést élvez Európában. Nemzetközi elismerésben van része a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési modellnek és az idén alapított Közoktatási Minőségért Díj Modellnek is. A magyar közoktatás-irányítás az intézmények számára nemcsak a „mit” kérdésre, hanem a „hogyan”-ra is adott egy piacképes és hiteles választ. Építsünk rájuk, gazdálkodjunk velük okosan!

A szakszerűen kialakított, ugyanakkor a közoktatás szakmai és nyelvi kultúráját tükröző, egymással kompatibilis – közös ágazati rendszerbe integrált – minőségirányítási alrendszerek ugyanis segítséget nyújtanának ahhoz, hogy a közoktatás különböző rendszerszintjein belül és azok között is létrejöjjenek azok szinergikus – egymás hatását is erősítő – kapcsolatok29, amelyek a közoktatás minőségének összehangolt fejlődését szolgálják. Az oktatásirányítás minőségirányítási alrendszere ráadásul tehermentesíthetné az ágazatot a négyévenkénti kurzusváltással együtt járó, felülről jövő önkényes beavatkozásoktól és ezzel együtt az ágazat anyagi, szellemi és humán erőforrásainak pazarlásától.30

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.