2019. november 21., csütörtök , Olivér

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban >> Módszertani stratégiák 3. – Társadalomtudományok

A történelem tantárgy tanításának lehetőségei az iskolarendszerű felnőttoktatásban

2009. június 17.

Mayer József-Singer Péter

A történelem tantárgy tanításának lehetőségei az iskolarendszerű felnőttoktatásban

1. Bevezetés

A történelem tantárgy tanításának az a célja, hogy a tanulókban, akiknek többsége átlépte a felnőttkor határát, kifejlessze a történelmi szemléletet, valamint azokat a képességeket, amelyek alkalmassá teszik az egyént arra, hogy megértse a történelmi múlttól a jelenig tartó folyamatokat, a változások és konfliktusok természetét, és ezekkel összefüggésben megismerje az egyes népek és kultúrák történetét, sajátosságait és azokat a jellemző vonásokat, amelyek másoktól megkülönböztetik őket.

Fontosnak tarjuk, hogy a program során hangsúly helyeződjön az írásbeli és szóbeli kifejezőkészség fejlesztésére, valamint arra, hogy a tárgyat tanulókban kifejlődjön a rendelkezésre álló információk kritikai igényű elemzésének és feldolgozásának képessége. Szeretnénk elérni, hogy olyan módszerek birtokába jussanak, amelyek segítségével megformálhatják véleményüket az egyes eseményekről, személyekről és azok tetteiről. Mindez nem képzelhető el a tér- és időbeli tájékozódási képességek fejlesztése nélkül.

Az európai társadalmak alapvető értékeinek tartjuk a szolidaritást, az igazságosságot, valamint a „más”-sággal szembeni toleranciát. Mindezeknek az érvényesítéséről a tanítás során kell gondoskodnunk.

Az európai értékrend elemei közül a tananyag egyes fejezetei kapcsán az alábbiakra kell hangsúlyt helyeznünk:

  • Utaljunk az egyes történelmi korok és történelmi események kapcsán az alapvetőnek tekintett emberi jogok érvényesítésének nélkülözhetetlenségére, valamint azokra a törekvésekre, amelyek az emberi méltóság tiszteletben tartására, helyreállítására irányultak,
  • hangsúlyozzuk azokat a törekvéseket és küzdelmeket, amelyek az alapvető emberi szabadságjogokért zajlottak, és méltassuk azokat a törekvéseket is, amelyek e célokért folytatott küzdelmekben buktak el,
  • utasítsuk el az egyes események és folyamatok kapcsán érvényre jutó erőszakot és annak minden, végső érvként és eszközként megnyilvánuló formáját, helyette inkább
  • a békét, a konfliktusok feloldását előtérbe helyező törekvések bemutatására helyezzük a hangsúlyokat,
  • mutassuk be, hogyan érvényesült a szolidaritás és az igazságosság eszméje az európai (és más népek) történetében,
  • és végül a jövőt illetően ne feledkezzünk meg azokról a törekvésekről sem, amelyek síkraszállnak a fenntartható fejlődés eszméje mellett, és amelyek hitet tesznek az emberiség jövőjét biztosító ökoszisztéma megőrzése mellett.

Hangsúlyozni szeretnénk, hogy ezek a törekvések olyan aktív pedagógiai eszközök alkalmazásával vihetők sikerre, amelyek

  • fejlesztik a kritikai szemléletet, valamint
  • az önálló gondolkodást,
  • elősegítik a kooperációra való hajlandóságot,
  • ösztönzik a csoportokban zajló tanulási tevékenységet, s végső soron
  • hatnak az egyéni képességek, készségek fejlődésére.

A történelem tanítását egyrészt mint értékek közvetítését fogjuk fel, másrészt pedig azoknak a módszereknek az együttesét, amelyek mindezt lehetővé teszik.

2. A megváltozott tanulási környezetről

A globalizációs folyamatok nyomán, az információs és tudásalapú társadalom formálódásakor az egyik legfontosabb felismerés az oktatás világával kapcsolatban az, hogy szemben a korábbi évekkel, a tudás megszerzésének lehetőségét az iskolán kívül számos más forrás is kínálja. Ezt a tényt az iskola (és az iskolákban tanító pedagógusok) nem hagyhatják figyelmen kívül. Különösen igaz ez a felnőttek oktatásával kapcsolatban, hiszen – szemben a fiatalokkal, tankötelezettekkel – a felnőttek többségükben részidős programokban vesznek részt. Ezért, hogy eredményesen megfelelhessenek a követelményeknek, minden rendelkezésre álló információs forrást fel kell használniuk. Ebből következik, hogy az iskolának építenie kell az ún. behozott tudásra.

Ezen felismerés hatásai a hazai felnőttoktatásban napjainkban még nem érzékelhetők. Az oktatás (különösen az alapfok esetében) döntő mértékben a tantermekben, hagyományosan, pontosan meghatározott munkarendben zajlik. A problémát – amióta tantervek léteznek – az okozza a tárgyat tanítók számára, hogy mekkora az az időkeret, amely rendelkezésre áll. Alapvetően (hagyományosan) ez határozza meg, hogy a tanórákon milyen stratégiával, milyen menynyiségű tananyagot tudnak a tanulók számára közvetíteni.

2.1. A hagyományos tanulási környezet: az esti tagozat

Az óraszámokat tekintve a rendelkezésre álló időkeret itt – az esti tagozaton – közelíti meg leginkább a nappali tagozatok óraszámát, azt, amit a felnőtteket oktatók általában optimálisnak tartanak. Ez a tagozat jellegét és célját tekintve arra az alapelvre szerveződött, hogy a tanulók minél több időt tudnak és akarnak a tanórákon eltölteni, felkészülésükhöz a legjelentősebb segítséget az órákon elhangzó tanári magyarázattól várják, arra alapozzák.

A hagyományos tanári szerep itt érvényesülhet leginkább, elsősorban oly módon, hogy a pedagógusok a tanítás során az alkalmazható módszerek széles választékával igyekeznek megtörni az oktatás egyhangú, monoton (és ezért kevéssé hatékony) jellegét.

A heti óraszámokkal kapcsolatban (amely többnyire 1 és 3 között mozog) az alapdilemma az, hogy vajon elégséges-e annak a tananyagnak a megtanítására, amelyet a tantervekbe zsúfoltak. Itt két problémát kell megoldani:

  • A pedagógus számára a szakmai kihívást részben az jelenti, hogy meg tudja-e határozni a tananyag főbb csomópontjait, ki tudja-e választani azokat az illusztratív elemeket, amelyek segítségével a történelmi folyamatok legfontosabb, meghatározó elemei bemutathatókká válhatnak. Praktikusan szólva, hogy a tanórákon azokról a dolgokról beszélünk, amelyek „tételszerűen” viszszaköszönnek később az érettségi vizsgán.
  • A másik probléma, hogy az ismeretközlés, és a rendkívül időigényes készségfejlesztés aránya hogyan alakul az órán. Ez azért rendkívül fontos, mert a részidejű képzések esetében mindez interperszonális kommunikációban történhet, természetesen annak minden előnyével és hátrányával együtt. Ezért ezen a területen érvényesülhet leginkább a hagyományos tanári szerep, mert az alkalmazott módszerek megválasztása döntően befolyásolja a tanítás hatékonyságát.

A tartalmi kérdéseket és a tananyag elrendezését illetően, amelyről később még részletesen szó esik majd, szintén két, egyelőre nehezen megválaszolható dilemmával kell szembenézni:

  • Vajon ragaszkodnunk kell-e ahhoz, hogy a történelemtanítás során a tananyag a „világtörténelem egészére” kiterjedő módon jelenjen meg a programban, és ebből következő módon ahhoz, hogy a magyar történelem eseményeit ehhez illesszük.
  • Másrészt pedig arra kellene választ adnunk, hogy az egymást követő (alap- és a középfokú) iskolafokozatokban szükségszerű-e a történelem koncentrikus körökben történő újbóli végiggondolása?

Az első felvetést illetően, a magunk részéről továbbra is szeretnénk biztosítani egy „széles kitekintésű”, jelentős horizontot felölelő világtörténelmi megalapozottságú tanítás lehetőségét. Mindezt nélkülözhetetlennek tarjuk az alapelvekben megjelölt törekvések érvényesítéséhez.

A második kérdést illetően azzal kell szembenéznünk, hogy mindazok, akik a hagyományos életkoron túl végzik el az általános iskolát, valószínűsíthető módon közismereti tartalmakkal - szervezetten, iskolai keretek között - már nem vagy csak csekély mértékben találkoznak majd. Gondoljuk meg, hogy számukra ez már „a második esély” iskolája, ezért programismétlésre nincs sok esély és lehetőség.

2.2. Az iskolai oktatás peremén: a levelező tagozat

A levelező tagozatokon a pedagógusok számára a legnagyobb problémát a tantárgyakhoz rendelt óraszámok jelentették. Nem szükséges hosszasan taglalni ennek okait, a háttérben jórészt finanszírozási kérdések állnak.Ezek a Közoktatási Törvény azon rendelkezésein alapulnak, melyeknek értelmében a levelező tagozatok normatívája a nappali tagozatok számára biztosított normatíva egyharmada. Milyen pedagógiai-szakmai következményei lehetnek ennek? Hogyan lehet a már jelzett dilemmát feloldani? Válaszképpen szeretnénk rögzíteni azt a feltételrendszert, amely napjaink levelező oktatatását kell, hogy megtestesítse.

Látjuk, hogy a levelező tagozatokon a heti 10, illetve 12 óra megtartása tűnik reálisnak. Könnyű belátni, hogy 10-12 tantárgy esetében ez csak akkor lesz megvalósítható, ha a rendszer egészének működéséről nem abban a relációban gondolkodunk, ahogy ezt az esti tagozat esetében tettük meg.

Szeretnénk elsőnek az óraszámokról szólni. A Közoktatási Törvény tagozatoktól (munkarendektől) függetlenül egységesen tanórákról beszél. (A közalkalmazotti munkaviszonyban álló pedagógusok esetében, mint ez közismert, az ún. kötelező óra(szám) úgy állhat össze, hogy azt nappali, esti, levelező tagozaton, napközis csoportokban stb. „el lehet tölteni”.)

Mindennek azért van jelentősége, mert a közfelfogás szerint a legelőnytelenebb feltételek a levelező tagozaton adódnak, egyértelműen az „alacsony óraszám” miatt. Ha azonban e tagozat struktúráját végiggondoljuk az eredeti elképzelések alapján, akkor azt kell látnunk, hogy éppen erre az alacsony óraszámra építve alkották meg ezt a képzési formát. Arra gondoltak, hogy azok fogják elsősorban igénybe venni ezt a formát, akik számos ok miatt nem tudnak az iskolai tanórákon részt venni. E program két elemből állt:

  • egyrészt az iskolai programból, a „tanórákból”, másrészt pedig
  • a tanulók/hallgatók otthoni felkészüléséből.

Ezt a kettőt kötötte volna össze a „levelezés”, a hallgatók otthoni munkájának a segítése, amelynek a metodikáját (tartalmát, jellegét) Magyarországon sohasem írták le, nem pontosították. A gyakorlatban ezt az elemet sohasem alkalmazták, s így a levelező tagozat a nappali tagozattal szemben a számos tekintetben redukált másik végletet képviselte, rendkívül alacsony presztízsnek örvendve. Ez, szeretnénk még egyszer hangsúlyozni, azért következett be, mert a tanári gyakorlat úgy ítélte meg, hogy ilyen alacsony óraszámok mellett csak csökkentett tananyagmennyiséget és ezért alacsonyabb követelményeket kell és lehet érvényesíteni.

Ezzel szemben a kerettanterv alkotói úgy gondolkodtak, hogy a levelező tagozat alacsony óraszámai elégségesek, különösen akkor, ha azokon nem hagyományos értelemben vett tanórákat akarunk érteni. Ahhoz, hogy ez a program eredményesen funkcionáljon, az alábbiaknak kell(ene) érvényesülni:

  • Az iskolában tartott tanórát tartalmát és jellegét tekintve ún. konzultációs foglalkozásként kell működtetni, ahol
  • a tanár hagyományos, tanórán betöltött szerepét felváltja egy tanulásirányítói attitűd, amelynek a következő meghatározó elemei lehetnek:
    • A követelmények és az értékelés („osztályozás”) módozatainak ismertetése,
    • az ehhez szükséges ismeretek kijelölése, a tanulás optimális ütemtervének meghatározása,
    • a legeredményesebbnek tartott tanulási stratégiák bemutatása, ezek lehetséges alkalmazása,
    • a szükséges taneszközök bemutatása, a használatukhoz szükséges módszerek és technikák ismertetése, adott esetben az alternatív lehetőségek feltárása, ismertetése,
    • az ismeretszerzés más csatornáinak meghatározása (média, szakirodalom, közművelődési intézmények stb.), az ott szerzett ismeretek beépítésének és hasznosításuk lehetőségeinek bemutatása az iskolai programokkal összefüggésben,
    • a tanári-tanulói kapcsolattartás csatornáinak kijelölése és a használatának szabályai,
    • s végül a tananyag legfontosabb, a tanulást elősegítő csomópontjainak ismertetése.

Minderre tehát azért van szükség, mert erre a tagozatra elsősorban azok iratkoznak be, akik - mint erről már írtunk - valamilyen ok miatt nem tudnak rendszeresen iskolába járni. A levelező tagozaton tanító pedagógusok munkája optimális esetben a következő elemekből áll össze:

  • A konzultációs foglalkozások megtartása,
  • a részvevők vizsgáztatása,
  • és ami igazán új (és eddig a gyakorlatban nem alkalmazott) elem, az a kapcsolattartás, a levelezés a hallgatókkal. Ez a programelem jelenleg nem jelenik meg a pedagógusok tevékenységében. Nézzük meg a levelező tagozat működtetésének lehetséges feltételrendszerét:
Produktum / munkatevékenység Felelős személy / testület A jelenlegi helyzetet meghaladó innováció iránya, mértéke
Feladatlapok elkészítése és értékelése:
  • Ellenőrző feladatlapok
  • Önellenőrző feladatlapok
  • Tanulásirányító munkaanyag készítése
  • Konzultációk irányítása
A programot irányító pedagógus ( a „konzulens”) Nincs beépítve a rendszerbe
A vizsga megszervezése és értékelése Az iskola pedagógusaiból öszszeállított vizsgabizottság A csekély számú rögzített vizsgaidőpont nem kedvez az eltérő ütemben tanulók számára
Az eltérő ütemben tanulók pozícióinak nyilvántartásaˇ
  • A programban résztvevő pedagógus
  • A rendszer működéséért felelős adminisztráció
  • Szakmai és adminisztratív feladatokat ellátó, e célra létrehozott munkacsoport.
Jelenleg az adminisztráció a pedagógus feladata. Egy rugalmas, tanulóbarát rendszer adminisztratív kezelése új erőforrások megnyitását teszi szükségessé.
Az infrastruktúra biztosítása:
  • Az iskola elérhetősége
  • A pedagógusok internetes és más, hagyományos kommunikációs eszközökkel történő felszerelése
Az iskola vezetése Jelenleg az iskolák túlnyomó többségének biztosított az elérhetősége. Mindenképpen javítani kell az egy főre eső számítógépes (internetes) ellátottság arányán, ami az elmondottak alapfeltétele.

2.3. Az új tanulási környezetet (is) biztosító munkarend: a távoktatás bevezetésének lehetőségeiről

Noha napjainkban a távoktatás módszeréről (és tanítási/tanulási stratégiáról) úgy beszélnek, amely az oktatás számos nehézségére gyógyírt jelent(het), úgy látjuk, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatásban egyelőre alig kap szerepet. Ennek az okait a következőkben látjuk:

  • Nem megoldott a távoktatásnak mint iskolarendszerben alkalmazható munkaformának a törvényi szabályozása (átszámítása kötelező órákra, tanulói jogviszony létesítésének lehetőségei mindazok számára, akik ezt a tanulási utat választják stb.),
  • nincsenek az iskolák felkészülve annak a struktúrának a működtetésére, amelyet a távoktatás megkívánna,
  • nincsenek elegendő számban módszertani szempontból felkészített tanárok, s végül
  • az érintett társadalmi csoportok esetében
    • nem alakult ki a fizetőképes kereslet,
    • nem tudatosult ennek a stratégiának az előnye és hasznossága (a „bizalom” az újjal szemben).
Iskolatípus / Munkarend Esti tagozat Levelező tagozat Távoktatás
Általános iskola alsó tagozat A tanulók többsége jelenleg ezt vagy időtartamában a nappali tagozatok óraszámait megközelítő programokat választja Nem hatékony ezen a szinten az alkalmazása (lásd: mint a távoktatás esetében) Bevezetése nem ajánlott, hiszen ebben az esetben a használathoz szükséges kódok ismerete hiányzik
Általános iskola felső tagozat A hallgatók 15-20%-a ezt a formát választja Egyre kevesebben választják ezt a formát Nem ajánlott, mert bár a kódok ismeretéhez megteremtődtek a feltételek, itt még meghatározó szerepe van a tanári közvetlen jelenlétnek
Középiskola A kerettantervek programját jelenleg ebben a formában kívánják érvényesíteni Megfelelő segédletek kidolgozásával ezen a szinten hatékonnyá tehető ez a képzési forma
  • Ajánlott a bevezetése, a jelöltek
  • képességeinek
  • és a távoktatás szempontjából feltételrendszerének a figyelembevételével
Perspektíva A jelenlegi helyzetben növekszik azoknak a száma, akik ezt a képzési formát választják. Az új tartalmakhoz ezen a szinten szükség van a közvetlen tanári jelenlétre Az új képzési tartalmak megjelenését követően kevesebben vették igénybe, azok számára járható ez az út, akik számottevő előismerettel rendelkeznek A közeli jövőben számítani lehet a széles körű elterjedésére az iskolarendszerű felnőttoktatásban

Ebben a részben a hangsúly a szervezeti, szervezési, technikai kérdésekre helyeződött. Ennek oka, hogy a rendszer hatékonyságának növelését (amely jelenleg rendkívül vitatható) döntően befolyásolja, hogy sikerül-e harmonizálni az alábbi komponenseket:

  • Az iskolai programok elérhetősége,
  • A pedagógusok felkészültségének erősítése a sokszínű programok működtetéséhez,
  • A hallgatói időfelhasználás optimalizálása az egyes programok igénybevehetőségével összefüggésben.

3. Az alkalmazható módszerekről

A tananyag közvetítésének (és elsajátításának) sikere nagy részben az alkalmazott módszerektől függ. A jelenlegi helyzetben erről a kérdésről azt mondhatjuk el, hogy a felnőttek oktatása módszertani szempontból meglehetősen szürke, egyhangú képet mutat. A tévedés nagyobb kockázata nélkül állíthatjuk, hogy a pedagógusok a tanórák többségén a frontális oktatási módszert alkalmazzák. Ez, mint az eredmények mutatják, kevéssé hatékony, mert

  • nem veszi figyelembe az egyéni képességeket,
  • nincs mód és lehetőség a differenciálásra, s végül
  • az egy személyhez kötődő, túlnyomó többségében csak az élőszóra épülő előadásmód egyhangú, motivációszegény környezetet teremt a befogadó számára.

Mindezekről itt azért kell beszélni, mert olyan iskolákról van szó, amelyet többnyire (valamilyen szempontból) hátrányos helyzetű társadalmi csoportok vesznek igénybe. Céljuk az iskolákban történő újramegjelenéssel az, hogy csökkentsék maguk és családjuk leszakadási veszélyeit. Mielőtt a módszerekről szólnánk, ne felejtsük el figyelembe venni, hogy jelenleg – szándékosan élesen megfogalmazva a problémát – az a helyzet az iskolarendszerű felnőttoktatásban, hogy

  • hátrányos helyzetű személyeket
  • motiválatlan, rosszul fizetett pedagógusok
  • elégtelen infrastrukturális feltételek mellett
  • a helyzet szempontjából inadekvát módszerekkel oktatnak.

Itt sokkal többről van persze szó, mint módszerről. Tudomásul kell vennünk, hogy az oktatás világában is érvényesülnek azok a tendenciák, amelyek a modern kortól, annak szemléletétől, világlátásától elválasztják mindazt, amit posztmodernnek nevezhetünk. Az oktatásra és a módszerekre is levonandó konzekvenciákat tartalmazza az alábbi táblázat:

Modern Posztmodern
Nyelvi fordulat (avantgarde) Képi fordulat (a kibertér világa)
Textualitás Vizualitás
Állampolgári öntudat Fogyasztói magatartás
Magas kultúra Mall vagy fogyasztói kultúra
Ideológiavezérelt gondolkodás Gazdaság- és technológiavezérelt gondolkodás – A videológia világa

Ha mindezekkel összevetjük a számos szempontból hátrányos helyzetűnek tekintett társadalmi csoportokat, láthatjuk, hogy az eredményesség (az esélyegyenlőség), a szükséges motivációk biztosítása szempontjából az oktatás során a hangsúlyokat a posztmodern kor kihívásaira kell helyezni.1

  • általános iskolai végzettséggel nem rendelkezőket,
  • középfokon eddig tovább nem tanulókat,
  • a magas munkanélküliséggel sújtott válságövezetekben lakó fiatalokat,
  • a roma származásúakat,
  • a gyermekotthonokban és nevelőotthonokban élőket,
  • a magatartászavarokkal küzdő, kriminalizálódó fiatalokat,
  • a különféle büntetésvégrehajtó intézetekben élő, iskolázatlan vagy korszerűtlen szakmai végzettséggel rendelkezőket.
>

3.1. Az oktatás során alkalmazható módszerek

A közelmúltban lezajlott kutatások eredményei arról számolnak be, hogy a pedagógusok többsége az alkalmazható (és alkalmazandó) módszerek sokféleségéről halott már, saját gyakorlatában többségüket ugyan kipróbálta, de rendszeresen nem alkalmazza. A vizsgálat a nappali tagozatokon tanító pedagógusok körében zajlott le, így joggal tehetjük fel, hogy a felnőttek oktatásánál az eredmények valószínűsíthető módon szerényebbek lennének. A módszertani egyhangúságot az alábbiakkal szokták megindokolni:

  • Nincs idő a felkészülésre,
  • amúgy is kevés az idő, a rendelkezésre álló óraszám, „örülök, ha az anyagot le tudom adni”,
  • a magas osztálylétszámok nem teszik lehetővé,
  • nincsenek meg hozzá a technikai feltételek.
3.1.1. Előadás

A felnőttek oktatásánál alkalmazott leggyakoribb módszer. A tanár „leadja” a tananyagot, elmondja az óra anyagát. Az előadás mint szóbeli közlésforma egyik legfontosabb eleme a magyarázat. Célszerű, ha ezt a tanulók jegyzeteléssel kísérik.

Módszer: előadás Előnyök Hátrányok
Pedagógusok szempontjábó
  • Gyors és egyszerű felkészülés lehetősége
  • Viszonylag sok probléma (esemény) érintése,
  • A főbb irányok (témák, tanulási stratégiák) meghatározása
  • „Én elmondtam” típusú biztonságérzet a vizsgák szempontjából
  • nincs vagy erőtlen a tanulói visszajelzés,
  • az információátadás egyhangúsága („egycsatornás” megoldás) miatt nehéz felkelteni az érdeklődést, létrehozni a megfelelő motivációt
  • nehéz korrigálni a tanulói eredménytelenséget
  • nincs mód készség- és képességfejlesztésre
Tanulók szempontjából
  • rövid időn belül sok információ,
  • stresszmentesség (hiszen csak figyelni és hallgatni kell)
  • a tanuló passzivitásra kárhoztatott
  • nehéz jelezni az előrehaladásban bekövetkezett akadályokat, nehézségeket
  • tananyagfeldolgozás: többnyire tanári segítség nélkül
  • készség és képesség nem megfelelő mértékben fejlődik

Ezt a módszert egyik iskolafokozatban sem lehet kizárólagosan használni. Alkalmazásakor az alábbiakra szükséges feltétlenül figyelemmel lenni:

  • a táblai vázlatok szerepére,
  • a tanulói jegyzetelés lehetőségére és színvonalának biztosítására,
  • az óra anyagával kapcsolatos kérdések megfogalmazásának lehetőségére,
  • az előadás élményszerűséget nyújtó jellegére.

A tanári monológokra épülő ismeretközvetítés önmagában a tanulók számára fárasztó, megterhelő, kevéssé hatékony. Ezért, ha mód és lehetőség adódik, ezeket a módszereket fel kell váltani a tanár és a tanulók dialógusát előtérbe helyező megoldásokkal.

(A tanulói kiselőadások szintén idesorolhatók, hiszen itt a tanulók monológjairól van szó. A felnőttek oktatásában ritkán alkalmazható módszer, hiszen a rendelkezésre álló idő többnyire nem ad rá lehetőséget. A haszna az, hogy rákényszeríti a tanulót az alaposabb felkészülésre, gondolatainak logikus kifejtésére, és ami talán a legfontosabb, lehetőséget ad nyilvános szereplésre.)

A módszert mégsem érdemes elvetni. Célszerű a tanulókkal ún. „házi dolgozatokat” íratni, de oly módon, hogy nemcsak a témát (ami az általános gyakorlat), hanem a műfajt is meghatározzuk. Erre a történelem tantárgy páratlanul jó lehetőségeket biztosít.

(A házi dolgozatok elkészítésének jelentőségét és fontosságát az értékeléssel ismerjük el. Mindig testre szabott feladatokat adjunk, és az elkészült produktumokat értékeljük!)

Ami a felnőttek esetében a dolgozat elkészítésével kapcsolatban elvárható – különösen középfokon –, hogy a tankönyvek mellett más információs forrásokat is igénybe vegyenek. Itt a következőkre helyezzük a hangsúlyt:

  • iskolai könyvtár/médiatár használata,
  • nyomtatott sajtó:
    1. napilapok
    2. hetilapok
    3. szakmai lapok
  • elektronikus sajtó (tv, rádió)
  • Internet
  • szakmai anyagok feldolgozása.
3.1.2. Magyarázat/megbeszélés (vita)

Az előadásba beépül a magyarázat, annak egyik legfontosabb elemét képezi. A felnőttek oktatásában, figyelembe véve a sajátos munkaformákat, a magyarázat megtervezése, felépítése, elhelyezése az órai program egészében különös gondosságot és szakértelmet igényel. Célja a történelem tanításában az összefüggések, a törvényszerűségek feltárása és megláttatása, a fogalmak jelentésének tisztázása. Döntő szerepe van az otthoni (sikeres) tanulás előkészítésében. A magyarázat sikerét az alábbi szempontok érvényesítése segítheti elő:

  • A magyarázat céljához jól megválasztott példák kiválasztása.
  • A logikus okfejtés. (A siker egyik kritériumát az okfejtés során a nyelv használata biztosítja. Nem csak arra célzunk, hogy a gondolkodási műveletekkel összefüggő nyelvi elemek, a „ha … akkor” típusú kifejezések alkalmazása fontos, hanem arra is, hogy a felnőttek oktatásának a sikere általában (és alapvetően) a használt nyelv és nyelv(i) elemek minőségén múlik. Mindazok többsége, akiket hátrányos helyzetűeknek minősíthetünk, olyan szociokulturális közegből érkeznek az iskola, a tanulás világába, amelynek a nyelve, a nyelvhasználata számukra érthetetlen, homályos. A tanulás sikerességét ennek a nyelvi gátnak a feloldása jelenti. Ezért van hallatlanul nagy jelentősége a konzultációnak, a tanórának. A „csak” otthon tanulók „magas” sikertelenségi indexe ebből a problémából adódik. A szöveg (és ezért a tananyag) meg nem értése a mérések (a vizsgák) alkalmával a nem tanulás, a készületlenség benyomását kelti a pedagógusban.)
  • Ha ez lehetséges, a magyarázatot kísérje szemléltetés. Alkalmazzunk illusztratív eszközöket, ha lehet, többfélét. Az eszközök alkalmazása gondos mérlegelést kíván. Vigyázni kell, hogy valóban a magyarázatot támassza alá, és ne tartalmazzon olyan új elemeket, amelyek elterelik a magyarázatról a figyelmet.

A megbeszélés a leggyakoribb, a tanári előadást megszakító eljárás. Itt is meghatározó szerepe van a pedagógusnak, hiszen rajta múlik például, hogy a tanulók ne térjenek el a választott tárgytól. A sikert

  • a megbeszélés (a vita) menetének kézben tartott irányítása,
  • a jól kiválasztott, a témát továbblendítő kérdések, valamint
  • a megbeszélt, vitatott probléma összefoglalása segítheti elő.

A megbeszélés nehezen választható el a vitától. Ez a tantárgy jellegét tekintve különösen igaz. A vita során a tanulói megnyilvánulásokra kerül a hangsúly, a pedagógusnak itt különösen fontossá válik az irányítói szerepe. Ezt az egyik leghatékonyabb módszernek tekinthetjük. Eredményességéhez feltétlenül szükséges a tanulókat a vitára felkészíteni. Erre a felnőttek oktatásában viszonylag kevés lehetőség kínálkozik, ezért itt kiemelkedő jelentőséget kap(hat) a tanulók előzetes ismereteinek a figyelembevétele, azok felhasználása. Ennek a felnőttek esetében két, egymást jól kiegészítő eleme van:

  • a korábbi órák anyagaira történő építkezés,
  • a kívülről hozott ismeretek felhasználása. Ez utóbbinak a feltérképezése rendkívül nehéz feladat, de az eredményesség szempontjából nélkülözhetetlen.

A korábban már jelzett nyelvi és kommunikációs problémák fejlesztésének a vita az egyik legalkalmasabb területe. Ugyanakkor fontos, hogy ne kerüljenek még nagyobb hátrányba azok, akik a kifejezőkészség és -eszközök gazdagsága, sokrétűségének hiánya miatt a csoportban (osztályban) amúgy is háttérbe szorulnak.

3.1.4. Egyéni és csoportmunka, páros tanulás

A felnőtt tanulók megismerése, képességeik felmérése a részidős képzésekben nem könnyű feladat. A hagyományos életkorúak oktatásában ez nem jelent problémát, hiszen a tanév egésze a tanulói foglalkoztatás szempontjából a pedagógus rendelkezésére áll. Tovább nehezíti a probléma kezelését, hogy a felnőttek „természete” más típusú tanórai foglalkoztatást követel meg, mint a fiataloké.

A foglalkoztatás jellege / munkarend típusa Esti Levelező Távoktatás
Egyéni munka Meghatározó elemek: Egyéni képesség fejlesztése, „testre” szabott feladatok, egyéni előrehaladási tempó biztosítása, Előismeretek figyelembevétele Cél: sikerélmény biztosítása Az óraszámok erre lehetőséget biztosítanak. A feladat jellege: Lehet szóbeli is, de az életkor, képessé-gek, adottságok figyelembevételével. Írásban: órai és otthoni feladatok esetében egyaránt jó módszer Szóban kevés a lehetőség, Írásban inkább a mérési feladatoknál Szóban egyáltalán nem. A program részben az egyéni produktumok készítésére, egyéni tanulásra, felkészülésre épül.
Páros munka Meghatározó elemek: Cél az együttműködés, a kooperatív készségek fejlesztése. Hangsúly a párok kialakítására és a munka folyamatos ellenőrzésére esik Javasolt, hiszen a párok eredményes kooperációját a rendszeres óralátogatás elősegíti Ebben a munkarendben nincs meghatározó jelentősége Ritkán adódik rá lehetőség (speciális feladatok kijelölése)
Csoportos munka Meghatározó elemek: Cél a team-munka sajátosságainak az elsajátítása (egymáshoz alkalmazkodás, a tolerancia megtanulása, közös problémamegoldás) Kulcskérdés a feladat meghatározása, a csoportok (csoporttagok) kijelölése, a folyamatos ellenőrzés (mindenki dolgozzon!) Az értékelés szintén csoportosan történik, a csoport teljesítményét lehet az elvégzett munka arányában minőségében) rávetíteni az egyes csoporttagok teljesítményére Alig adódik rá lehetőség. Erre nincs lehetőség
3.1.5. Projektmódszer

A projektmódszer lényege a tanárok és diákok közös tevékenysége. A tanulás során a problémák feltárása és megoldása, a dolgok megismerése áll a tevékenység középpontjában. A komplex feladat megoldásához széles körű, több tudományterületre kiterjedő kutatásról van szó, ezért a hagyományos tantárgyi keretek között ez a módszer nehezen alkalmazható.

Mindezek miatt ezen módszer széles körű iskolai alkalmazására nincs sok esély, kizárólagosságra pedig különösen nem. Felnőttek esetében azonban a módszer rendkívül hasznos lehet.

Nézzünk az alkalmazásra példát:

A feladat elvégzésének a színhelye nem feltétlenül az iskola, hanem az a hely, ahol a tanulók (vagy a tanulók egy csoportja) él. A lehetséges lépések a következők:

  • A téma kiválasztása (ez természetesen kapcsolódik a tananyaghoz)
  • A feldolgozáshoz szükséges módszerek kiválasztása, az eszközök meghatározása (ebben a módszer nagyfokú szabadságot biztosít a tanulók számára. Mindemellett meghatározó szerepe van a tanárnak, aki a projektet irányítja).
  • A projekt kidolgozása során a tanulók a tevékenységhez szükséges tantárgyi ismereteket tanulják. (A kidolgozás során megmarad a nagyfokú önállóság, ugyanakkor az egész helyzet igényli a résztvevők kooperativitását.)
  • A projekt zárása és értékelése (a bemutatást követően kerülhet sor az értékelésre, amelynek a szempontjait a pedagógus előre közli).

Példa:

Téma: A századforduló sajtóviszonyai az adott településen, az újság előállítása
Tervezés: A kutatásba bevont területek meghatározása

  • Irodalom - sajtótörténet
  • Történelem - társadalomtörténet - mentalitástörténet
  • Technikatörténet
  • Nyelvészet

(Mindez az alábbi tantárgyakat jelenti: irodalom, történelem, társadalomtörténet, magyar nyelvtan, fizika, kémia)
A feladatok kijelölése:

  • A kutatásba bevont sajtóanyagok regisztrálása, elemzése,
  • A újságot előállító személyek azonosítása, munkásságuk bemutatása (újságírók, szerkesztők, laptulajdonosok)
  • Politikai viszonyok és helyi társadalom politikai, gazdasági tagolódása, pártszimpátiák - a helyi közvélemény alakulása
  • Az előállítás technikai feltételrendszere (tördelés, szedés, nyomtatás, lapterjesztés), a géppark feltárása
  • A tulajdonviszonyok
  • A sajtó nyelve, a műfajok kérdése
  • A sajtó fogyasztói
Produktum: A település társadalmának, sajtóviszonyainak bemutatása, értékelése, elemzése a sajtó (fogyasztás) tükrében. Értékelés: A projekt egyes részeredményeit - személyekhez kötötten Előre megadott szempontrendszerrel az egészet:
  • a sajtóviszonyok komplex bemutatásának sikeressége

A projekt hátránya, hogy nem ad szisztematikus rendszerezést az egyes tantárgyak anyagaiból. Kiegészítő módszerként eredményesen használható. A felnőtt tanulók által elkészített produktumok előnye, hogy tartós iskolai jelenlét nélkül is - (sokszor indirekt módon) - tanulnak, és ez a tevékenységük értékelhetővé válik.

3.1.6. Internet és multimédia alkalmazása

A modern tanítás ezek nélkül az eszközök nélkül – különösen felnőttek esetében – nehezen képzelhető el. Az „élethosszig tartó tanulás” koncepciójában kiemelkedő szerepet kapnak, mint a (táv)kapcsolattartás nélkülözhetetlen elemei. Ezeknek az eszközöknek az alkalmazása új módszertani kérdéseket vet fel a tanórán, és egészen más kérdéseket akkor, amikor távoktatásról van szó.

Kulcskérdésnek tekintjük azt, hogy

  • a pedagógusok rendelkezzenek az eszközhasználathoz szükséges tudáselemekkel,
  • valamint azokkal a módszertani ismeretekkel, amelyek az eszközökön keresztül történő tanulásirányítás nélkülözhetetlen elemeit jelentik.

4. A kompetenciákról

A tanulók tudását és ismereteit a történelemről mérnünk (osztályoznunk) kell. Ezt az alapján tudjuk viszonylag objektíven megtenni, ha számba vesszük azokat a kompetenciákat, amelyek alkalmasak lehetnek a történelem eseményeinek (a „történéseknek”) a szakszerű, és ezért értékelhető elmondására.

(Itt kell arra utalnunk, hogy a felnőtt tanulók „hozott tudásának” különös jelentősége van. Ez lehet értékes helytörténeti adalékokra, a család által megélt eseményekre épülő „mikro- és magántörténelem”, és lehet politikai széljárásoktól befolyásolt, hamis tudatokra épülő, azt gerjesztő tudás is. Nem könnyű a pedagógus feladata ezekben a helyzetekben. A történelem mellett ezekben a társadalomismeret tantárgy elemeire kell építkezni, hiszen azt, mint a kerettantervből jól kiolvasható, éppen ezek miatt szántuk a program meghatározó, stratégiai elemének.)

4.1. A források használata és értékelése

A történelem egyes jelenségeinek, az eseményeknek megismeréséhez elengedhetetlenül fontos elem a források beható ismerete. A források tanulmányoztatása a tanulókkal a felnőttoktatásban nem egyszerű kérdés. A rendelkezésre álló időt (érthető módon) a pedagógusok többsége inkább az események ismertetésére (esetleg elemzésére) szánja. Ha azonban mégis sor kerül a különböző típusú dokumentumok bemutatására és elemzésére, a következőket célszerű szem előtt tartani:

  • A forrás típusának (tárgyi, írott, dokumentumfilm stb.) jellegzetességeinek a bemutatása,
  • felhasználhatósága (forráskritikai szempontok érvényesítése) az egyes események értelmezésénél.

Bemutatás (ismertetés) nélküli, egyéni (otthoni munkára épített) forrásfeldolgozás komoly veszélyeket rejt magában.

A felnőtt tanulók esetében mire kell (lehet) törekednünk ezen a területen?

A források használata általános iskola középiskola
Információgyűjtés forrásokból vagy azok segítségével A források forrásjellegének a felismertetése; A forrásban rejlő tartalom (információ) megismertetése; Az információ értékének a tudatosítása az egyes események magyarázatánál A források aktív (lehetőleg komplex) felhasználása az egyes események értelmezésénél.
Forrástípusok használata általános iskola középiskola
Sokrétű forráshasználatra történő felkészítés Az egyszerűbb források kezelése
  • rövid szövegek tartalmának tudatosítása,
  • térképeken történő tájékozódás képességének kialakítása
Bonyolultabb, sokrétűbb források használata és elemzése (statisztikák, grafikonok stb.)

4.2. A szaknyelv alkalmazása

A történelemről „való beszéd” nem képzelhető el a szaktudomány sajátos nyelvhasználata nélkül. Ennek az elsajátíttatása mindkét iskolafokozat esetében nélkülözhetetlen. A folyamat során (a szintkülönbségek figyelembevételével) az alábbiakra kell törekednie a pedagógusnak:

  általános iskola középiskola
A történelmi fogalom azonosítása kísérlet a helyes használat kialakítására helyes használat
A fogalom jelentéstartalmának változásai A nyelv (a nyelv változásának), történetiségének a tudatosítása Az egyes korokhoz fűződő jelentéstartalmak tudatosítása

A tanulók felkészülését, különösen levelező tagozaton és távoktatásban, célszerű

  • fogalomtárakkal,
  • szómagyarázatok összeállításával, valamint
  • forrásgyűjteményekkel (dokumentumtár, képtár, ábrák gyűjteménye) segíteni.

4.3. Tájékozódás térben és időben

A tanulók többsége a felkészülés során szinte kizárólag a tankönyvet használja. A történelem tanítása során nem tekinthetünk el a történelmi térképgyűjtemény órai és otthoni használatától. A térképhasználat elsajátíttatásának kettős célja van:

  • A konkrét történelmi események a tanulók számára térben is elhelyezhetőkké váljanak,
  • és ezzel összefüggésben annak a felismerése, hogy a térkép egyúttal forrás is, amelynek segítségével adatokhoz, információkhoz, összefüggések felismeréséhez juthatnak, amelyek kiegészítik a szövegekből szerzett ismereteiket.

A térérzékelés és térszemlélet kialakítása segítséget nyújt az egyes kultúrák jellegzetességeinek összehasonlítására,

  • multi- és interkulturális szemlélet kialakítására és elmélyítésére,
  • a regionalitás jelentőségének és az egyes civilizációk közötti, a földrajzi környezet eltéréseiből adódó különbségek felismerésére.

Az időrend (kronológia), az időszemlélet kialakítása a topográfia és a források feldolgozásával párhuzamosan történhet. A célkitűzés az, hogy a tanulók

  • az egyes korok (és kisebb korszakok), események időrendjét meg tudják állapítani,
  • és azt tudják többféle szempontból jellemezni.

A kompetenciák kialakítása talán itt a legnehezebb. Melyek lehetnek azok a kézenfekvő módszerek, amelyek kapcsán eredmény érhető el?

  • Mindenképpen törekedni kell a földrajz tantárgy eredményeinek a felhasználására,
  • a történelemórán legyenek jelen a falitérképek és időszalagok, és a tanítás során minden olyan illusztrációs anyagot vegyünk igénybe, amelyek ezeket a törekvéseket segíthetik (tankönyvi térképvázlatok, szinkrontáblák stb.).
  • Az otthon tanulók számára készítsünk (készíttessünk) vaktérképeket, amelyek a gyakorlásban jelentős segítséget nyújthatnak,
  • az időrenddel kapcsolatban pedig végeztessünk számítási feladatokat!

4.4. A tények és az események összefüggéseinek, valamint az események problémaközpontú bemutatásának lehetőségei

A történelemtanítás egyik legnehezebb feladata az, hogy az eseménytörténet „visszamondásán” túl a tanulót képessé tegyük az ún. mélyebb összefüggések felismerésére, az ok-okozati kapcsolat megteremtésére, a lényeges és lényegtelen események közötti különbség mérlegelésére.

Nyilvánvaló, hogy ezeknek a kompetenciáknak a kialakítására elsősorban a tanórákon, tanári irányítás mellett lehet eredményesen törekedni. Mindazoknál, akik nem vagy csak csekély mértékben tudnak a tanórákon részt venni, segédletek készítésével (alkalmazásával) lehet eredményre törekedni.

A kompetenciák megszerzése a vizsga tartalmi követelményei miatt nélkülözhetetlen. Noha az egyes tanévekhez kapcsolódva megjelennek ún. tantárgyi követelmények, ezek elsősorban az iskolai előrehaladást szabályozzák. Ezeknek a vizsgáknak a szerkezetéről (írásbeli/szóbeli stb.) az adott intézmény vizsgaszabályzata rendelkezhet.

Ami az érettségit illeti, célszerű ehhez igazítani szerkezet szempontjából is az egyes évfolyamokon a vizsgákat.

Középfokon az írásbeli vizsgákat különböző jellegű feladatokból érdemes összeállítani. A felnőtt tanulók esetében - figyelembe véve a sajátos feltételeket - a hangsúly a politikai változásokkal kapcsolatos eseménytörténet bemutatására eshet, oly módon, hogy emellett (és ezzel összefüggésben) lehetőséget teremtünk a társadalom-, az eszme- és a gazdaságtörténeti tények felmutatására. (Mindezt azért tartjuk szükségesnek megjegyezni, mert a jelenlegi feltételek mellett ez tűnik realitásnak.)

A feladattípusok között megjelenhetnek azok is, amelyek igényesebb, mélyebb tudást feltételeznek (vaktérképek, forráselemzések), ám ezekben az esetekben értékelhető teljesítményre csak akkor számíthatunk, ha volt módunk és lehetőségünk ezeknek a feladattípusoknak a gyakoroltatására.

5. Az értékelésről

5.1. Jelenleg miről beszélhetünk?

A tanulói teljesítményt a felnőttoktatásban is osztályzatokkal értékelik. A pedagógusok számára hosszú idő óta azonban nem ez, hanem a hogyan és mikor kérdése jelenti a fő problémát. A jelenlegi gyakorlat a következőket mutatja:

  1. A felnőttek (különösen a középfokú oktatás esetében) évente 2-3 alkalommal „beszámolnak”, majd a tanév végén „vizsgát” tesznek. Ez szóban és írásban egyaránt történhet. Milyen előnyök és hátrányok származhatnak mindebből?
  2. Az értékelés módja Előnyök Hátrányok
    Többszöri „beszámoltatás” + év végi vizsga Az ellenőrzés folyamatossága biztosított Elfoglalt tanulók nem tudnak felkészülni
    Egyszeri vizsga Kevesebb elfoglaltság, kevesebb adminisztráció a pedagógusok szempontjából Nincs kontroll-lehetőség a felkészülés folyamatáról
    Értékelési lehetőségek Több szempont vehető figyelembe az osztályzat kialakításánál Egy vizsga alapján kell dönteni (Ebben az esetben célszerű a vizsgát írásbeli és szóbeli részekből felépíteni.)
  3. Régóta vita tárgyát képezi az, hogy az éves teljesítmény értékelését (a megszerzett jegyek alapján) hogyan alakítsák a pedagógusok? Milyen súlya van a beszámolókon szerzett érdemjegyeknek? Mi történik akkor, ha valaki eredményes évközi szereplést követően eredménytelen év végi vizsgát tesz? Erről a következő forgatókönyveket tudjuk elképzelni:
    • Az évközi beszámolók és az év végi vizsga arányosan kerül beszámításra az osztályzat kialakításánál. (Ha nem ez történik, értelmetlen évközi beszámolókat tartani.)
    • Ha nem ez a megoldás, akkor elégséges egyetlen (év végi) vizsgát szervezni.

(Az értékelés szabályozását helyi szinten kell elvégezni, mindenki számára egyértelmű és átlátható módon.)

5.2. Mi az igazi kérdés?

Nem a technikai részletek taglalása, hanem egy olyan gyakorlatnak a kiformálása, amely a jelenlegi gyakorlatban kevéssé elterjedt. Kulcskérdésnek tartjuk annak a belátását, hogy a vizsga célja elsősorban

  • az értékelés és a kontroll biztosítása,
  • és az intézményen belüli előrehaladás biztosítása. Ez a felnőttoktatás egyik alapproblémája. A jelentős arányú (és ezért elfogadhatatlan mértékű) lemorzsolódás egyik előidézője a vizsgákon bekövetkezett kudarc. A legfontosabbnak azt tartjuk, hogy a vizsgákra akkor kerüljön sor, amikor a tanulók felkészülése és felkészítése befejeződött. Ez a jelenlegi szabályozás mellett praktikusan nagyon nehezen elképzelhető az egyes iskolák gyakorlatában, de mégis: ebbe az irányba kell (és célszerű) elmozdulni, hiszen az egyéni képességek különbözőségének és az erre alapozott haladás ütemtervének ez a megoldás felel(het) csak meg.

5.3. Mit értékeljünk?

A válasz erre egyértelmű: a tanulónak azt a teljesítményét, amelyet a jelen gyakorlat osztályzatokkal minősít. Ahhoz, hogy az egyes tanulói teljesítményekről ítéletet tudjunk alkotni, meg tudjuk fogalmazni értékelésünket, olyan adatokra van szükség, amelyek e folyamat alapját képezik. Ehhez nyújtanak segítséget az alábbi technikák, amelyeknek a bemutatását az egyes munkarendekhez kapcsoljuk:

Az adatgyűjtés jellege/ munkarend típusa Esti tagozat Levelező tagozat Távoktatás
Felelet: történhet írásban és szóban Kisebb tananyag-egységet fog át Mind a két megoldásnak van realitása Ritkán alkalmazott megoldás Nem alkalmazzák
Röpdolgozat: egy-két kérdésből áll, inkább az elmúlt óra anyagát kéri számon A felnőttoktatásban ezt nem célszerű alkalmazni Ritkán alkalmazott megoldás Nem alkalmazzák
Feladatlapok: hoszszabb tananyagegységet fog át. Előnye, hogy különféle kérdéstípusokat tartalmazhat.
  • Tesztek: jól mérhető feladatokat tartalmazhat
  • Esszé: nagyobb szerepet kaphat benne a szubjektivitás (fontos szempont, hogy előre el kell hozzá készíteni a javítókulcsot!)
Írásban egy tanév alatt többször lehet alkalmazni Az egyes mérőpontokon kap szerepet Jelentős szerepük van (lehet) az egyes mérőpontokon
Beszámoló: többnyire szóban történik (célszerű előre biztosítani a felkészüléshez nélkülözhetetlen tételsort.) Az egyik legfontosabb kommunikációs szituáció, a felnőttoktatásban különösen magas a pedagógiai értéke Többnyire írásban zajlik Előre kiadott tételsor alapján alkalmazható

Az első választ egy másodikkal is kiegészíthetjük: mindent értékeljünk, ami tanulói teljesítményként fogható fel. Ehhez

  • megfelelően sokrétű adminisztrációra,
  • a pedagógus oldaláról áttekinthető létszámú tanulóra,
  • és a hagyományoktól elrugaszkodni képes pedagógusra van szükség.

(A jelen gyakorlata alapján többnyire azokat a produktumokat értékeljük, amelyek az iskolában „jönnek létre”. Ezért csak csekély számú lehetőséghez jutnak a tanulók, ami csökkenti az esélyeiket az eredményesebb szereplésre. Ez a gyakorlat nehezen tartható fenn akkor, amikor arról beszélünk, hogy alapvetően megváltozik az oktatási környezet. Nézzünk néhány példát!

  • Készíttessünk a hallgatókkal otthoni feladatokat és ezeket „teljes értékű” osztályzatokkal honoráljuk. Az ún. házi dolgozatok esetében kulcsmozzanat a téma kijelölése. Azt a megoldást is alkalmazhatjuk, hogy a tanulóknak a szóbeli vizsgán ezeket a produktumokat kell „megvédeniük”.
  • Nem elterjedt pedagógiai gyakorlat az, hogy nem egy, hanem több személyből álló csoportnak adunk feladatot. Az értékelésnél több szempontot is figyelembe vehetünk:
    • a csoport (vagy a részt vevő személyek) „belső” értékelését,
    • csoportos vagy kollektív beszámolót, előre rögzített „szereposztással”.

Az értékelésnél a döntő szempont az, hogy a szelekció súlypontja ne az iskolából történő kizárásra, a továbbhaladás megakadályozására irányuljon. (Ezekkel a gondolatokkal nem szeretnénk a „bukásmentes iskola” gondolatát újraébreszteni, sőt még arra sem biztatnánk, hogy „szociális” meggondolásokból szülessenek osztályzatok, de arra igen, hogy törekedjünk a vizsga pillanatát úgy időzíteni, hogy az lehetőség szerint találkozhasson a tanuló optimális felkészültségével.)

6. A taneszközökről, amelyek segíthetik a tantárgy oktatását

A kerettantervekben megfogalmazott tantárgyi program számára jelenleg nem áll rendelkezésre a felnőttek számára készült, a speciális követelményeknek eleget tevő tankönyv és más, a tankönyvhöz csatlakoztatható taneszköz. Ezeknek a dokumentumoknak a fejlesztése most zajlik. A kötet második felében erről is olvashatunk.

A tantervek készítői elsősorban arra számítanak, hogy a jelenleg rendelkezésre álló feltételek alapján továbbra is a tankönyv lesz az a meghatározó eszköz, amely kiemelkedő módon segítheti a tanulók eredményes felkészülését. A tankönyv önmagában azonban nem vagy csak hiányosan töltheti be - éppen a felnőttoktatás sajátosságai miatt - az ismeretátadáson túl azokat a feladatokat (készség- és képességfejlesztés, kompetenciák bővítése stb.), amelyek a ma oktatásának kulcskérdései. Ezért a tankönyvek mellett olyan füzetsorozat megjelentetését tervezzük, amelyek - különösen figyelembe véve az otthon tanulók szempontjait és lehetőségeit - igyekszik ezekre a nehézségekre választ adni.

Fontos mozzanatnak tartjuk azoknak a forrásoknak a bemutatását, amelyek lehetővé teszik a tanulók számára az önálló ismeretszerzést és az új ismeretek beépítését az iskolai programba.

  • Elengedhetetlen egy iskolai információs bázis létrehozása, amely magába foglalná a hagyományos könyvtár mellett mindazokat az eszközöket, amelyeket a multimédia területéhez sorolunk.
  • Az eredményes oktatás szempontjából nélkülözhetetlen tarjuk a pedagógusok folyamatos ön- és továbbképzésének biztosítása is, amelynek egyik elengedhetetlen eszköze az Internet használata. Szükséges tehát azoknak az eszközöknek az elérhetőségét biztosítani a tanárok számára, amelyek lehetővé teszik mindezek felhasználását.

Az eszközök akkor érik el céljukat, ha használják őket. A teljesség igénye nélkül nézzük meg a pedagógus lehetséges tennivalóit a tanulás segítése szempontjából. Csak a legalapvetőbb taneszközökre térünk ki, azokra, amelyek az átlagos feltételek mellett rendelkezésre állnak, illetve elkészíthetők!

Taneszköz – objektum Tennivalók
Tankönyv Számos kiadvány van forgalomban. A pedagógus szakmai felelőssége, hogy melyiket választja. (Gondoljunk csak arra, hogy az egyes kötetek milyen értékszemléletet hordoznak!) Tanári szerepvállalás: hagyományos felkészülés az egyes tagozatok óraszámának megfelelően.
Feladatlapok
  • Önellenőrzők
  • Ellenőrzők
A feladatlapok tartalmát a tantervi követelmények alapján határozzuk meg. (A realitás az, hogy a felnőtt tanulók többféle tankönyvet használnak, ezért a tankönyvre nem célszerű a feladatlapot megszerkeszteni. Segítjük a hallgatók munkáját, ha önellenőrző feladatlapokat (is) készítünk számukra, amelyeken olyan feltételeket hozhatunk létre, amellyel majd a vizsgán találkoznak. (Különösen hasznos ez akkor, ha levelező tagozaton vagy távoktatási formákban „tanítunk”.) Tanári szerepvállalás: folyamatos, aktív, hiszen nyomon kíséri a tanulók előrehaladását, a javításokkal visszajelez és az eredményeknek megfelelően differenciált feladatlapokat készít.
Tanulást segítő útmutató készítése Olyan segédlet, amely tanulástechnikai tanácsokkal járul(hat) hozzá a tanulói felkészülés sikeréhez. Tanári szerepvállalás: újszerű, mert a hagyományos tanári szerep mellett tanulás- (és tanulástechnikai) irányítói/felkészítői feladatokat is ellát.
Tanterem Jelenleg többnyire ez az oktatás színtere. Amennyire ez lehetséges, „szereljük fel a tantermet olyan eszközökkel, didaktikai segédletekkel, amelyek a felnőttek számára (is) változatosabb, impulzív, reflexiókra alkalmat adó feltételeket teremt. Alapszinten a következőkre gondolunk:
  • falon elhelyezett térképek
  • ábrák (különösen az idő dimenziókra utaló)
  • földgömb
  • alapvető forrásgyűjtemények
  • kézikönyvtár
  • audiovizuális eszközök
Tanári szerepvállalás: a jól felszerelt tanteremben az aktív, a „katedrától” elszakadó, az illusztratív elemeket használó, a hallgatókat ezáltal aktivizáló, számos módszert alkalmazó tanári magatartás bontakozhat ki.
Szaktanterem Ebben az esetben PC-gépekkel (Internet-csatlakozással, multimédia alkalmazásának a lehetőségével) felszerelt teremre gondolunk, arra, hogy minden számítógép előtt egy tanuló ülhessen. Tanári szerepvállalás: a jelen és a jövő ötvöződése
  • Jelen: az oktatás az osztályteremben zajlik, a tanár irányítja a hálózatot, s ezen túl szóban is kommunikál a tanulókkal. Mindehhez aktívan alkalmazza a multimediális eszközöket.
  • Jelen + jövő: Az oktatás különféle „net”-eken keresztül történik. A hagyományos iskolai keretekre nincs szükség, a tanár és hallgató „szükség szerinti”, de forgatókönyvek által meghatározott kommunikációs kapcsolatban áll egymással.
  • Legfontosabb feladata a pedagógusnak:
    • az információk forrásainak feltárása,
    • tanulásirányítás
    • értelmezés, kiegészítés (konzultatív elemek)
    • értékelés, elemzés
    • tanulókörök (support-struktúrák mozgatása)

7. A házifeladat kérdése a felnőttek oktatásában

A házifeladat az oktatás fontos, sokak szerint elengedhetetlen részét képezi. A nappali tagozatokon ennek a jogosultságát aligha lehet vitatni, de a felnőttek esetében a helyzet más. A házifeladat célja az, hogy a tanórai tevékenységeket a tanuló önálló munkájával megerősítse, ismereteit megszilárdítsa és bővítse az elvégzett (otthoni és többnyire önálló) munka során. Erre mindenképpen idő kell, és ez az, amivel a tanuló felnőttek a legkevésbé rendelkeznek. A házifeladat elsősorban olyan gyakorlatok, feladatok elvégzését, megoldását jelenti, amelyek a készségek/képességek megerősítését szolgálják. A felnőttoktatás esetében a házifeladatok kapcsán az alábbi javaslatokat tesszük:

  • Az önálló tanulásra, feladatelkészítésre a tanulókat a tanórán vagy módszertani útmutatók segítségével fel kell készíteni.
  • Fontos szempont a feladat gondos kijelölése. Világossá kell tenni a szakmai-pedagógiai célt, amiért a feladatot végre kell hajtani, el kell készíteni.
  • A feladat kapcsolódjon vagy a tanórai tevékenységhez, vagy pedig a vizsgához. (lehet olyan „házifeladat” is, amelyet teljes értékű osztályzattal értékelünk (lásd: projekt-módszer!).
  • A házifeladat „nehézségi” fokát és terjedelmét alaposan gondoljuk át. Ha a feladat megoldhatatlanul nehéznek tűnik, nem készítik el! Vegyük figyelembe a feladatok kijelölésénél az egyéni képességeket és az egyéni előrehaladás mértékét a tananyag elsajátításában!
  • A feladatokat rendszeresen adjuk, ne legyen kampány-jellege a házifeladatoknak!
  • Nélkülözhetetlen a felnőttek esetében az, hogy legyenek a pedagógusnak reflexiói a házifeladatra.

8. Függelék az első részhez

Az alábbi táblázatban összefoglaljuk azokat az ajánlásokat, amelyek alkalmasak lehetnek egy (a finanszírozási elveket, fenntartói elveket és intézményirányítás/szervezés menedzsmentjét tekintve) új típusú a jelenleginél eredményesebb, hatékonyabb felnőttoktatási szisztéma végiggondolásához. (Mindezeket természetesen nem csak a történelem tantárgy, hanem a teljes tantárgyi struktúra egészére jellemzőnek és megvalósíthatónak gondoljuk.)

A jelenlegi helyzet jellemzői A jelenleginél jobb lehetőségeket kínáló rendszer körvonalai
A belépő tanulók közül mindenki adott tanév teljes programját köteles elvégezni, előre megadott ütemterv szerint. A tanulók a rendelkezésre álló tantárgyi programból választhatnak. Annyit, amennyi idejük (lehetőségük) a tanulásra van.
A belépő tanulók tudásszintjét az intézmény programja nem vagy csak minimális mértékben veszi figyelembe. A tanulók tudásszintjét („előismereteinek körét”) az iskola felméri, és erre alapozva dolgoz ki egyéni tanulási utat, tervet, tanrendet.
A tanulók órarendje, képzési programja, a haladás üteme azonos, amitől nem lehet eltérni. Mindezekre alapozva eltérő lehet a tanulók tanrendje (órarendje), amely az intézmény részéről magas szintű szervezési és adminisztrációs tevékenységet követel meg.
A tanulók előre meghatározott idő alatt (negyedéves/féléves/év végi beszámolók) készülhetnek fel a vizsgára, amely rögzített időpontban van. A vizsgaidőszakok adottak, de ezekre a tanulók akkor jelentkeznek, ha felkészültek a vizsgákra. (Gyakorlatilag ez évi három esetleg négy, viszonylag rövid időtartamú vizsgaidőszakot feltételez.)
Az oktatás módszerei közül a legjellemzőbb a tantermi foglalkozás, s itt az ún. frontális óravezetés módszere dominál. A kulcskérdés az, hogy a tanulók oktatócsomagokban, a tanulást segítő módszertani támogatással kapják meg a tananyagot. Az órákon az egyéni előrehaladást előnyben részesítő, „testre szabott” módszerek lesznek a meghatározóak.
Ebből adódik, hogy a tanár szemtől szemben áll a tanulókkal, és a tanítás–tanulás időpontját illetően a jelen idő (a valós idő) a meghatározó. A tanár és a tanuló mindig azonos teremben tölti el az oktatás időtartamát, legyen szó tanóráról és/vagy konzultációs foglalkozásról. A tanár egyértelműen a tanulásirányító szerepkört kell, hogy betöltse, és ezt a térbeli és az időkorlátok áthidalásával, az új technológiai eszközök segítségével oldja meg.
A rendelkezésre álló időben a tanulók problémáira, kérdéseire a tanári reagálás azonnali (de a lehetőségeket figyelembe véve improvizatórikus). A kommunikáció többnyire a kommunikációs eszközök segítségével (szinkron és aszinkron időmódban) történik. Ez a feladatok javítását, az új feladatok kijelölését, értelmezését és akár megvitatását is jelentheti.
Az értékelés a vizsgákhoz kötődik, többnyire érdemjegyek formájában. Az értékelés írásban (néha élőszóban) történhet, a feladatokhoz kapcsolódva, de nem csak a vizsgákon, hanem a tanév során folyamatosan.A tanuló feladatait a tanár ritkán javítja, nincs folyamatos visszajelzés és ellenőrzés.Folyamatos ellenőrzés, irányítás valósul meg.

II. rész

1. A tantárgy programjáról

A történelemtanításunk módszertanának megújítása során az iskolafokozattól függően két, illetve három – egymással kapcsolatban álló – fontos vezérelvnek kell érvényesülnie, ezt tartjuk a tantárgy korszerűsítése zálogának. Az egyik a történelemtanítással szembeni pedagógiai, szakmai elvárások módosulása, a másik a felnőttoktatási kerettanterv által megszabott tartalmak, a harmadik a középiskolai évfolyamok esetében az ezekkel részben (hogy mekkora részben, az vita tárgya lehet) összhangban álló 100/1997. számú kormányrendelet mellékletében megfogalmazott érettségi vizsga általános követelményei, valamint a hozzákapcsolódó (de még hivatalos formát nem nyert) részletes követelmények. (Ezt a célt szolgálja majd az OKI FKK és a Korona Nova Kiadó által közösen a középfokú felnőttoktatási intézmények számára létrehozott tankönyvcsalád, amelynek tagja az új történelem tankönyv is. A többi tantárgyhoz hasonlóan a középiskolai történelem tananyagát is három kötet tartalmazza. Az első kötetben a 9. és a 10. évfolyam, a 2. kötetben a 11., a 3. kötetben a 12. évfolyam tananyagai szerepelnek.)

A felnőttoktatási kerettanterv és az érettségi követelmények alapján azt mondhatjuk, hogy a történelem tantárgy tartalma csak kis mértékben módosult, viszont jelentős a hangsúlyeltolódás a lexikai tudásról a kompetenciák fejlesztésének javára. Mindezzel összefüggésben a módszerek megújulása vált szükségessé. Tehát a mit helyett a hogyan kérdése az igazi kérdés a történelem tanításában. (E kézben tartott sorozat egyes köteteiben megjelentetett tanulmányok mindegyike – tantárgyspecifikusan – ugyanezt a kulcskérdést feszegeti!)

A történelemtanítással szemben megfogalmazott legfontosabb általános elvárásokról (megvalósítandó célok, feladatok és fejlesztési körülmények) az alábbiakat mondhatjuk:

  • továbbra is fontos az általánosnak nevezhető műveltség részeként a humán értékek közvetítése;
  • a nemzeti és az egyetemes – elsősorban európai – történelem bemutatásán keresztül alakítsa ki, erősítse meg a nemzeti és európai azonosságtudatot;
  • fő célnak tekinthetjük – ahogy ez a felnőttoktatási kerettantervben is megfogalmazódik – a történelmi szemlélet kialakítását és a képességek fejlesztését;
  • komplex tantárgyként integrálja a társadalomtudományok különböző területeit;
  • a múltban lezajlott folyamatok megismerésével, feldolgozásával – elsősorban az ok-okozati összefüggések feltárásával és a képességfejlesztés által – a tanulók segítséget kaphassanak a jelen világukban való eligazodásban mind lokálisan, mind globálisan,
  • a közösségben való gondolkodásnak és az egyén felelősségének tudatosítása;
  • a tanulók nyitott gondolkodásának és szemléletének kialakítása mellett fontos, hogy mind szóban, mind írásban kulturáltan és árnyalatokban gazdagon legyenek képesek kifejezni gondolataikat;

Ki kell emelni azt a szemléletbeli, felfogásbeli változást/változtatást, amely a tanár tevékenységében, magatartásában kell, hogy megvalósuljon. Ez a tanítási-tanulási folyamat korszerűsítésének egyik leglényegesebb eleme. A tanár szerepe a tanulás irányítására, a tanulók információszerzésének segítésére, illetve a képességek és készségek fejlesztésére, valamint az ellenőrzésre, értékelésre tevődik át. A felnőttek számára készült tankönyvek az egyéni, otthoni tanulásra alkalmas taneszközök lesznek, de a képességfejlesztést önmagában egyetlen tankönyv sem képes megvalósítani. Ebből következően a tanár szerepe ebből a szempontból is kulcsfontosságú. A hagyományos ismeretközlő, többnyire frontális tanári munkát, amely jórészt egyirányú kommunikációból áll, fel kell váltania a tanár által irányított aktívabb tanulói órai munkának. Az otthoni tanulással a tankönyvből elsajátítható ismereteket a tanórán nem kell a tanárnak elmondania, fontosabb ennél, hogy felhívja a figyelmet a lényeges összefüggésekre, a kiemelendő tartalmakra, és újabb információkkal vagy információforrások bevonásával segítse a megértést és a bevésést, az elsajátítást. Ehhez mindenféle (technikai) eszközt igénybe vehet, amivel csak szemléletesebbé és ezáltal eredményesebbé teheti a tanulást. Az (iskolai) könyvtárak, az audiovizuális eszközök, az elektronikus kommunikáció ma már szinte mindenütt lehetőséget biztosít arra, hogy az egyre igényesebb és felkészültebb tanári munka ténylegesen eredményesebbé válhasson.

2. A felnőttek általános iskolái (5-8. évfolyam)

Fontos tény, hogy a páratlan számú évfolyamok éves óraszáma duplája a páros számú évfolyamoknak, tehát a tananyag elrendezésekor ezt a tényt figyelembe kellett venni. Az 5. és a 7. évfolyamok nagyobb történelmi időszakokat fognak át, míg a 6. és a 8. évfolyamok anyagainak egy része előbbre került az alsóbb évfolyamokba.

Az 5. évfolyam tananyaga az őskor, az ókor, az európai és a magyar középkor témaköreit tartalmazza. Feldolgozásánál, az éves tanmenet összeállításnál figyelemmel kell lenni arra, hogy az anyag második felében a magyar történelem kezdeteitől az ország három részre szakadásáig kell eljutni. Ebből következik, hogy a tanév első felében be kell fejezni az őskorral és az ókorral foglalkozó témaköröket. Nyilvánvaló, hogy ez nem teszi lehetővé ezeknek a koroknak a részletesebb, elmélyültebb feldolgozását. Az életkori sajátosságokat és a tanulók érdeklődését figyelembe véve kialakítandó az a néhány csomópont, amely köré felfűzhető a feldolgozandó tananyag. Különösen fontos, hogy ez az az évfolyam, amelynek alapvető feladata néhány, a továbbiakban nélkülözhetetlen képesség kialakítása és fogalom bevezetése.

Feltétlenül szükséges a térben és az időben való tájékozódás megalapozása (lásd az alábbi táblázatot), az alapvető történelmi fogalmak tisztázása, egyértelműsítése.

Javasolt csomópontok az 5. évfolyamon

I. félév
  1. Az emberré válás folyamatának és a teremtésmítoszoknak az összevetése
  2. Az őskori ember életmódja
  3. Az ókori kelet nagy kultúrái, ezek anyagi és szellemi emlékei
  4. A görög civilizáció kiemelkedő teljesítményei:
    • az athéni és a spártai társadalom, állam különbségei
    • az anyagi és a szellemi kultúra (épületek, olimpia, színjátszás stb.)
  5. Az ókori Róma
    • alapítás (mondák és történetiség), a köztársaság kora,
    • városállamból birodalom: a hódítások és a válságok
    • a császárkor, a népvándorlás, a birodalom bukása
  6. A kereszténység létrejötte, tanításai, elterjedése
  7. A középkor és feudális társadalom élete
II. félév
  1. A magyar nép korai történetéről szóló mondák és a történeti valóság összevetése
  2. A vándorlás, a honfoglalás és a megtelepedés
  3. A magyar állam, a feudalizmus az Árpád-korban (a jelentősebb események, a kiemelkedőbb személyiségek)
    • az államalapítás
    • az Aranybulla és a tatárjárás
  4. Az 1301 és 1541 közötti időszak jelentős eseményei, kiemelkedő személyiségei
    • az Anjou-kor
    • a Hunyadiak
    • az ország három részre szakadása

A 6. évfolyam óraszáma az előző évfolyam óraszámának a fele, a témakörök száma is valamivel kevesebb, ez a tananyag feldolgozásának mélységét nyilvánvalóan meghatározza.

Javasolt csomópontok a 6. évfolyamon

I. félév
  1. A nagy földrajzi felfedezések
  2. A tőkés viszonyok és a polgári társadalom kialakulása
  3. A reformáció és az ellenreformáció
  4. Polgári forradalmak
    • Anglia, USA
    • francia forradalom, a napóleoni háborúk
    • Az ipari forradalom
II. félév
  1. A török hódoltság Magyarországa és Erdély
  2. A Rákóczi-szabadságharc
  3. A XVIII. századi Magyarország
  4. Magyarország a XIX. század első felében
    • a reformkor
    • az 1848. március 15-i polgári forradalom
    • a szabadságharc
A 7. évfolyam a XIX. század közepétől a II. világháborúig terjedő egyetemes és magyar történelmet fogja át. Természetesen csak a legkiemelkedőbb események és legfontosabb összefüggések mutathatók be.

Javasolt csomópontok a 7. évfolyamon

I. félév
  1. A XIX. század második felének főbb eseményei
    • az olasz és a német nemzetállamok kialakulása
    • imperializmus, munkásmozgalmak, gyarmatosítás
  2. Magyarország a XIX. század második felében
    • a kiegyezés
    • az Osztrák-Magyar Monarchia gazdasága, társadalma

II. félév

  1. Az első világháború
    • előzmények, hatalmi csoportosulások, okok
    • főbb események, békerendszer, forradalmak
  2. Magyarország a két világháború között
    • az Osztrák-Magyar Monarchia szétesése
    • forradalmak Magyarországon
    • a Horthy-rendszer
  3. A két háború közötti világ
    • bolsevizmus, fasizmus, nácizmus
    • világgazdasági válság

A 8. évfolyam tananyaga a II. világháború és a XX. század második felének történetén kívül a társadalmi ismeretek széles köréből áll össze. A közelmúlt történelme sok ponton kapcsolható össze a társadalmi ismeretek tartalmaival. Ez lehetőséget teremt egy másfajta feldolgozásra is: az alkalmas történelmi helyzetek kapcsán a társadalmi kérdések, problémák megbeszélésére is sort lehet keríteni. Pl.: a fasiszta, a náci vagy a bolsevik diktatúrák bemutatása során az állampolgári és az emberi jogokról van lehetőség szót ejteni, illetve az ezzel kapcsolatos legfontosabb tartalmakat feldolgozni.

Javasolt csomópontok a 8. évfolyamon

I. félév
  1. A második világháború és a hidegháború
    • a világháború előzményei, okai
    • Magyarország a II. világháborúban
    • a háború lezárása
    • a hidegháború
    • Európa megosztottsága és egységesülése
    • a globalizáció
  2. Magyarország a II. világháború után, a XX. század második felében
    • a koalíciós időszak
    • a Rákosi-korszak
    • az 1956. évi forradalom és szabadságharc
    • a Kádár-korszak
    • a rendszerváltás, a piacgazdaság és a társadalmi változások

II. félév

  1. A mai magyar társadalom
    • állampolgári jogok
    • emberi jogok
    • intézmények
    • város és falu
    • helyi közösségek
    • egyén és közösség
    • a munka világa
    • szociális háló
    • a környezet- és a természetvédelem
    • erkölcs és vallás
    • kultúra
Fejlesztendő képességek Javasolt feladatok, gyakorlatok
Térbeli tájékozódás, topográfiai ismeretek
  1. Ismerkedés a Történelmi Atlasszal pl. az Atlaszban használt jelek, színek értelmezése, keresése; a falitérkép és a hozzárendelhető atlaszbeli térkép összevetése: arányok és méretek; irányok pontos megnevezése, használata (Milyen irányba kell elindulni Budapestről Pécsre? Milyen távolságra van Budapesttől Pécs? Melyik a legrövidebb útvonal a két város között? stb.);
  2. A földrajzi fogalmak, ismeretek tisztázása Kik a mai Magyarország szomszédai? Milyen irányba kell elindulni, ha el akarjuk érni? Keressen határátkelő helyeket!
Időbeli tájékozódás, kronológiai ismeretek
  1. Az időszámítással kapcsolatos gyakorlatok (a keresztény időszámítás és más – görög, római, arab – időszámítások összevetése) Pl.: Hány évvel ezelőtt volt az első feljegyzett olümpiai játék? Hány évvel ezelőtt alapították a hagyomány szerint Róma városát? Sorrendiség: Melyik esemény volt előbb a magyar történelemben: a kalandozások vagy a honfoglalás?
  2. Szinkronitás a magyar és az egyetemes történelemben: szinkrontáblák készítése a tanult események felhasználásával.
Alapfogalmak használata
  • Keressen különbségeket a két államforma között!
      Királyság és köztársaság.
  • Milyen kapcsolatban van a két fogalom egymással?
      Állam és társadalom

A javasolt csomópontok feldolgozása kisebb szövegek (források, irodalmi művek stb.) közös el- vagy felolvasásával, megbeszélésével, értelmezésük. Előre kiadott olvasmány(ok)ból 2-3 perces ismertető órai feldolgozása. Kézikönyvek használata csoportmunkában, könyvtárlátogatás és -használat.

Hangsúlyos eleme a feldolgozás módjának, hogy igyekezzünk az információkat vizuális élményből meríteni, illetve erősíteni. A történelmi témákat feldolgozó filmek megtekintése előtt és után fel kell hívni a figyelmet, hogy a filmek művészeti alkotások és nem tudományos munkák. A dokumentumfilmek megtekintésekor a játékfilmektől való különbségekre érdemes a hangsúlyt fektetni.

Természetesen az 5. évfolyam kivételével soha nem hagyható el az év elején az előző évfolyam anyagának nagy vonalakban való felidézése, a folyamatok időbeli és térbeli elhelyezése.

3. A felnőttek középiskolái (9-12. évfolyam)

A középiskolai történelemtanítás lényeges meghatározó eleme a kimeneti szabályozó, azaz az érettségi vizsga, illetve annak követelményei. A felnőttek középiskoláira ugyanaz a kimeneti szabályozó érvényes, mint a nappali tagozatos középiskolákra, azaz a 100/1997. számú kormányrendelet mellékletében megjelent „A történelem érettségi vizsga általános követelményei” című dokumentum. Ez meghatározza a kétszintű érettségi vizsga célját, a teljesítendő követelményeket. A kerettantervi előírások mellett ezt mindenképpen figyelembe kell venni a tantárgy négyévi tervezése során és a szakmai feladatok meghatározásakor, hiszen az érettségi vizsga sikeressége a szakmai munka eredményességi mutatója is.

A kétszintű érettségi vizsga követelményrendszerében a középszint jelenti a mai érettségi vizsga tudásszintjét, az emelt szint pedig ennél több és mélyebb tudást vár el, mivel kiváltja a felsőoktatási felvételi vizsgát. Míg a középszintű vizsga „az egyszerűbb ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességeket, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint a történelmi ítéletalkotás készségének meglétét várja el”, addig az emelt szintű vizsga „a középszintű követelményeket meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességeket, összetettebb rendszerezési, alkalmazási, összehasonlítási és elemzési szempontokat, valamint magasabb fokú gondolkodási műveleteket” követel.

Az érettségi vizsga általános célként a következőket tűzi ki, azaz ezekre kell felkészíteni, alkalmassá tenni tanulóinkat:

  • „rendelkezik-e a történeti gondolkodásmód kialakulásához szükséges alapokkal?”
  • „birtokában van-e az alapvető történelmi tényeknek (időpontok, személyek stb.)?”
  • „tudja-e használni a történelmi fogalmakat, a szaknyelvet?”
  • „képes-e ismereteit szóban és írásban előadni?”
  • „elsajátította-e azokat a képességeket és ismereteket, amelyekkel a történelmi eseményeket és jelenségeket értelmezni tudja?”
  • „képes-e a történelmi forrásokat - legyenek akár eredeti források, akár a múltról szóló feldolgozások - vizsgálni és elemezni, a múlt emberének életét reálisan elképzelni?”
  • „fel tudja-e használni történeti ismereteit arra, hogy a jelenkor társadalmi jelenségeit értelmezze?”
  • „képes-e az érvekkel alátámasztott, árnyalt és tényszerű történelmi értékeléseket előnyben részesíteni a leegyszerűsítő véleményekkel szemben?”

Az érettségi vizsga mindkét szintjén - természetesen különböző követelményekkel - öt kompetencia fogalmazódik meg.

Ezek a következők:

  1. a források használata és értékelése;
  2. a szaknyelv alkalmazása;
  3. tájékozódás térben és időben;
  4. az eseményeket alakító tényezők feltárása;
  5. a történelmi események és jelenségek tematikus szempontú (problémaközpontú) bemutatása.

A felnőttkorú tanulókat tehát ezekre a követelményekre kell felkészíteni, ugyanúgy, mint a nem felnőttek iskoláiban érettségire készülőket. Ugyanakkor a felkészítés módja mindenképpen más, vagyis másnak kell lennie a felnőttnek szóló oktatás módszertanának is. Tekintetbe kell venni azt is, hogy a jelenlegi elképzelések szerint az érettségi vizsga mindkét szinten írásbeli és szóbeli részekből áll majd, tehát az eddigi hagyományoktól eltérően bizonyos írásbeli feladatokra, feladattípusokra is fel kell készíteni a négy év folyamán a tanulókat. Az egyelőre pontosan nem ismertetett írásbeli feladatok követelményei azonban már ismerhetők.

Az öt kompetencia közül „a források használata és értékelése” az otthoni tanulás során csak részben sajátítható el. Tehát ezt mindenképpen tanórákon kell különböző munkaformákon keresztül gyakorolni. Segítséget kell adni ahhoz, hogy az érettségi vizsga követelményeinek megfelelően önállóan legyenek képesek források értelmezésére. A tanulók otthoni munkájának segítése céljából szempontsort készíthetünk. Természetesen fel kell hívni a tanulók figyelmét, hogy a forrásokkal nem szabad sematikusan bánni. Példa a szempontsorra:

Következő szempontok alapján értékelje az adott forrást!

  • Elsődleges vagy másodlagos forrás?
  • Milyen típusú a forrás?
  • Mikor keletkezett?
  • Hol keletkezett?
  • Ki a szerzője?
  • Ki a kiadója, kibocsátója?
  • Mi a forrás tárgya?
  • Mi a forrás célja?
  • Milyen körülmények között keletkezett?

A felnőttoktatási középiskolai kerettantervben a történelem tantárgy évi óraszáma – a 12. évfolyam kivételével – igen alacsony, mindenképpen a nappalitól eltérő módon kell megtervezni az évfolyamonként elvégzendő tananyag beosztását és annak elvégzését. Az egyik legfontosabb alapelv az, hogy a felnőttkorú tanulók otthoni, iskolán kívüli tanulása a középfokú oktatás része. Ezt igyekszik lehetővé tenni, segíteni a felnőttoktatási kerettantervhez készült tankönyvsorozat is. Világosan kell látni azt, hogy az iskola nem kizárólagos helyszíne ma már a tanulásnak. Az iskola, a tanár a tanulás szervezőjévé kell, hogy váljon, meg kell mutatnia az információforrásokat, meg kell tanítania azok használatát.

A magyar közoktatásban (így a felnőttoktatásban is) a történelemtanítás hagyományos felépítése szerint az emberi társadalom történetét az alapfokú és a középfokú oktatásban is – más-más szinten, mélységben – végigvesszük. Ennek minden előnyével és problémájával együtt.

A mi esetünkben ennek előnye az, hogy bizonyos mértékben, elméletileg támaszkodhatunk az alapfokú iskolában már megszerzett kompetenciákra, de természetesen a gyakorlatban ezek igen változó (többnyire alacsony) szintűek.

A történelmi érettségi vizsgára a következő 12 témakört jelölték ki (emelt szinten a 12 témakört résztémák egészítik ki):

  1. Az ókor és kultúrája
  2. A középkor
  3. A középkori magyar állam megteremtése és virágkora
  4. Szellemi, társadalmi és politikai változások az újkorban
  5. Magyarország függetlenségi harcai és újjászerveződése a Habsburg Birodalomban
  6. A polgárosodás kezdetei és kibontakozása Magyarországon
  7. A polgári átalakulás, a nemzetállamok és az imperializmus kora
  8. Az első világháborútól a kétpólusú világ felbomlásáig
  9. Magyarország története az első világháborútól a második világháborús összeomlásig
  10. Magyarország 1945-től a rendszerváltásig
  11. A jelenkor
  12. A mai magyar társadalom és életmód

A 12 témakör tartalmi eloszlása évfolyamként arányosnak mondható. Leginkább újszerűnek az utolsót nevezhetjük, amely szoros kapcsolatban áll a felnőttoktatási kerettantervben hangsúlyos szerepet kapó (három évfolyamon át tanulandó) társadalomismeret című tantárggyal. Mondhatjuk, hogy átfedés is van. Ezt pozitívan is értékelhetjük, hiszen ezt a témakört nem a történelemórák keretében kell megtárgyalnunk. Sőt, részletes feldolgozására egy sokkal jelentősebb óramennyiség áll rendelkezésünkre. A felszabadult órákat nyugodtan fordíthatjuk más témakörökre.

Itt kell felhívni a figyelmet, hogy nem csak a társadalomismerettel kell a tantárgyi koncentrációt figyelembe venni. A történelem tantárgy komplexitásából adódóan könnyű megtalálni a más tantárgyakkal összekötő szálakat, illetve az összekötendő pontokat. Sőt, a bőséges lehetőségből való válogatás okoz inkább fejtörést.

Szembe kell szállnunk a (felnőtt) tanulók fejében megszilárdult „tantárgyi struktúrával”, azaz amilyen tantárgy óráján hall valamiről vagy egy tantárgy tankönyvében olvasott, tanult valamit, az csak ahhoz az adott tantárgyhoz köthető, ott hasznosítható. Nyomatékosan fel kell ismertetni a tanulókkal, hogy a tantárgyak között átjárási lehetőségek vannak, a valóság különböző szempontú megközelítései nem egymást kizárók, hanem egymás kiegészítői. Az oktatás tantárgyi felosztottsága szükséges ugyan, a cél mégis egységes kép kialakítása a fejekben. Tehát arra minden lehetőséget meg kell ragadni, hogy a tudományok és a tantárgyak által sugallt felosztás ellenére az egységet érzékeltessük a tanulókkal.

Az alábbi táblázatban néhány példát mutatunk a tantárgyi koncentrációra:

Tantárgy Példák a történelemmel való összekapcsolásra
Anyanyelv és kommunikáció A magyar nyelv története kapcsán az uráli nyelvcsalád bemutatása
Magyar irodalom A magyar romantika és a reformkor, a forradalom és a szabadságharc; a háborúellenes irodalom és az I. és II. világháború
Matematika, fizika, kémia Az időszámítás kérdései; az ipari forradalom találmányai, a technikatörténet kimagasló eredményei
Földünk és környezetünk A topográfiai ismeretek; a történelmi Magyarország földrajzi viszonyai; a gyarmatok és a mai független államok
Biológia A darwinizmus, az evolúció; rasszok és alrasszok
Művészeti ismeretek A művészettörténet társadalomtörténeti háttere
Társadalomismeret Államformák; társadalmi kategóriák
Idegen nyelvek Az adott nyelvterület kultúrtörténeti jellegzetességei

Lényeges eleme a felnőttek oktatásának, hogy világossá tegyük a tanítási folyamatban: a történettudomány és segédtudományai által összegyűjtött hatalmas ismeretanyagból összeállított tananyag csak kis része, valószínűleg legszilárdabb, leginkább megérlelt része az egész tudományos ismeretnek. A történelmi tények értékelése azonban különböző lehet. Nyitottnak kell lenni – mind a tanárnak, mind a tanulónak – a tudomány új eredményeinek befogadására, értékelésére. Gondoljunk arra, hogy a tankönyvekben a szerzők csak jelentős késéssel (sokszor csak félve) tudják az újdonságokat megjeleníteni. Azaz az iskolai tananyag nem csak lezárt, megváltoztathatatlan tudásanyagot tartalmazhat, ezért fel kell készíteni a tanulókat a változások befogadására, ugyanakkor a tanulókat fel kell vértezni a magát tudományos mezben feltüntető, megalapozatlan áltudománnyal szemben is. Mondhatni, a kompetenciák összességének birtokában kell lenni megfelelő szinten ahhoz, hogy a különbséget meg tudja tenni.

A 9. évfolyam tananyaga az őskor, az ókor, az európai és a magyar középkor egy részét tartalmazza. A hozzárendelt óraszám alacsony volta miatt szükséges néhány csomópont kialakítása, amelyek köré csoportosíthatók a fontosabb anyagrészek. Az otthoni tanulásnak jelentős szerepe van, annál is inkább, mert a tapasztalatok szerint ekkor kell a leginkább segíteni a tanulás módszereiben is a tanulókat. Azaz a tankönyv, az atlasz használatát, a jegyzetelést, a kérdésfeltevést is tanítani, gyakoroltatni kell. Ez természetesen nem csak a történelem tantárgyra, hanem a többi tantárgyra is igaz.

Javasolt csomópontok a 9. évfolyamon

I. félév
  1. Az emberré válás folyamata
  2. Az őskori ember életmódja
  3. Az ókori kelet nagy kultúrái, ezek anyagi és szellemi emlékei
  4. Az athéni demokrácia kialakulása, működése
  5. és a spártai társadalom, állam különbségei
    az anyagi és a szellemi kultúra (épületek, olimpia, színjátszás stb.)
  6. Az ókori Róma
    államformák változása
    társadalmi, politikai harcok, gazdasági jellemzők
    az anyagi és a szellemi kultúra (épületek, latin betűk és számok, jog, tudományok stb.)
  7. A kereszténység kialakulása, elterjedése, az egyház kialakulása
II. félév
  1. A feudális társadalom kialakulása, a Frank Birodalom
  2. A magyar nép őstörténete, a vándorlás
  3. A honfoglalás, a megtelepedés és az államalapítás
  4. A feudális magyar társadalom és állam az Árpád-korban (a jelentősebb események, a kiemelkedőbb személyiségek)
  5. A középkori Európa (gazdaság, társadalom, világi és vallási hatalmak, városok és kultúra)
  6. Az Árpád-ház kiemelkedő uralkodói, a feudális gazdaság, társadalom és kultúra
    I. (Szent) László és Könyves Kálmán
    III. Béla
    II. András és IV. Béla (az Aranybulla és a tatárjárás)

Javasolt csomópontok a 10. évfolyamon

I. félév
  1. Rendi társadalom Európában a XIV-XV. században, a török hódítás, a reneszánsz világa
  2. A nagy földrajzi felfedezések
  3. A reformáció és az ellenreformáció
  4. Az angol polgári forradalom
  5. Az Anjou-kor
  6. A magyar rendi társadalom és állam
  7. A Hunyadiak és a magyar reneszánsz
  8. A Jagellók kora
II. félév
  1. A török hódítás és Magyarország három részre szakadása
  2. Az Erdélyi Fejedelemség
  3. A törökellenes és a Habsburg-ellenes harcok
  4. A török kiűzése és a Rákóczi-szabadságharc
  5. Abszolutizmus, felvilágosult abszolutizmus
  6. Észak-amerikai függetlenségi háború
  7. A nagy francia forradalom és a napóleoni háborúk
  8. Az ipari forradalom
  9. Az 1848-as forradalmak

Javasolt csomópontok a 11. évfolyamon

I. félév
  1. Magyarország a XVIII. században (III. Károly, Mária Teréza, II. József)
  2. A Martinovics-mozgalom; Magyarország a napóleoni háborúk alatt
  3. Széchenyi fellépése, a reformkor nagy gazdasági, társadalmi, politikai kérdései
  4. Polgári forradalom Magyarországon - 1848. március 15.
  5. Az 1848-49. évi szabadságharc
  6. A kiegyezés előzményei, a kiegyezés létrejötte, az Osztrák-Magyar Monarchia
  7. A második ipari forradalom, a munkásmozgalom
II. félév
  1. Az olasz és a német állam kialakulása
  2. Az észak-amerikai polgárháború
  3. Gyarmatosítás és nagyhatalmi politika
  4. Az I. világháború főbb eseményei, lezárása
  5. A versailles-i békerendszer, a 20-as évek Európája
  6. Az oroszországi forradalmak, a bolsevik hatalomátvétel és a szovjet állam
  7. Az I. világháború utáni Magyarország, forradalmak (őszirózsás forradalom, Tanácsköztársaság)
  8. A Horthy-rendszer kialakulása, Bethlen miniszterelnöksége

A 12. évfolyam tananyaga a II. világháború és a XX. század második felének történelmét foglalja magába. Az előző évfolyamokhoz képest nagyobb óraszámban van lehetőség a XX. századi egyetemes és magyar történelemmel való foglalkozásra. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni arról, hogy az érettségi vizsga miatt a 12. évfolyam számára a tanév több mint egy hónappal rövidebb.

Javasolt csomópontok a 12. évfolyamon

I. félév
Csomópontok Történelmi személyek
A II. világháború főbb eseményei, a háború utáni világ Churchill és Hitler vagy Roosevelt és Sztálin
Magyarország a II. világháborúban Teleki Pál és Kállay Miklós vagy Bárdossy László
Magyarország a II. világháború után Rákosi Mátyás vagy Nagy Ferenc és Rajk László és Szakasits Árpád
Az 1956. évi forradalom és szabadságharc Nagy Imre
A Kádár-korszak és a rendszerváltás Kádár János vagy Aczél György és Antall József
  1. A sztálini Szovjetunió a II. világháború előtt
  2. A világgazdasági válság
  3. A nemzeti szocializmus
  4. A II. világháború előzményei
  5. A II. világháború fontosabb politikai, katonai eseményei
  6. Magyarország a II. világháború előtt és alatt
II. félév
  1. A II. világháború lezárása, a hidegháború időszaka
  2. A két világrendszer szembenállása, konfliktusok
  3. Magyarország a II. világháború után, a koalíciós évek
  4. A Rákosi-rendszer
  5. Az 1956. évi forradalom és szabadságharc
  6. A Kádár-rendszer és a rendszerváltás
A 10. évfolyamon törekedjünk a társadalmi ismeretek tananyagához való alkalmazkodásra, és a II. félévben az állampolgári ismeretekkel való összhangba hozására, valamint nem az elméleti, hanem a gyakorlatban felhasználható ismeretek, kompetenciák elsajátítatására. Például: az utolsó ajánlott témánál a külföldi utazásokkal kapcsolatos gyakorlati tudnivalókat is fel kell dolgozni, vagy az egészségügyi ellátás csomópontnál lehet mód a munkavállalás esetében az idevonatkozó legszükségesebb ismeretek átadására, valamint a munkavédelemre és más egyébre a figyelmet felhívni.
Kompetenciák Javasolt feladatok, gyakorlatok (otthoni, egyéni és csoportos munkaformák)
a források használata és értékelése A fentebb olvasható szempontsorhoz hasonlók összeállítása; megadott időszakhoz, témához, személyhez forrás keresése a könyvtárban; a feladatok mind írásban, mind szóban számon kérhetőek Csoportmunkában források összevetése;
a szaknyelv alkalmazása Írásos feladat: megadott fogalmak elhelyezése kihagyott helyekre a szövegben; történelmi fogalmak időbeli elhelyezése, tartalma: pl. „furcsa háború”, „Pragmatica Sanctio”, szóbeli feladat:
tájékozódás térben és időben
  1. Ismerkedés a Történelmi Atlasszal pl. az Atlaszban használt jelek, színek értelmezése, keresése; arányok és méretek; irányok pontos megnevezése, használata (mérések, folyamatok, hadjáratok, adatok leolvasása stb.); kontúrtérképek
  2. Az időszámítással kapcsolatos gyakorlatok: Sorrendiség: Melyik békét kötötték meg előbb: a tizenöt éves háborút lezárót vagy a Bocskai-felkelést lezárót?
  3. Szinkronitás a magyar és az egyetemes történelem között: szinkrontáblák készítése a tanult események felhasználásával
az eseményeket alakító tényezők feltárása Milyen okai voltak a világgazdasági válságnak?; Milyen lépések sorával szegte meg Hitler a versailles-i békeszerződést?; Mi volt Anglia és Franciaország reakciója ezekre?; Tegye ok-okozati sorba a következő eseményeket! Indokolja meg a sorrendet! Pl.: Gyors orosz mozgósítás – állóháború a nyugati fronton – állóháború a keleti fronton; túltermelés – árcsökkenés – bércsökkentés Egy-egy korszakhoz kapcsolódó napló, visszaemlékezés elolvasása, feldolgozása. Pl.: Károlyi M.: Hit, illúziók nélkül; Horthy M.: Emlékirataim; Hegedűs A.: Élet egy eszme árnyékában, Goebbels: Napló stb. Csoportmunkában: egyes tények szerepének, fontosságának megvitatása. Pl.: Az I. világháborúhoz vezető okok közül melyiknek milyen jelentősége volt?
a történelmi események és jelenségek tematikus szempontú (problémaközpontú) bemutatása Melyek voltak a reformkor jelentős kérdései? Hogyan értékelték és miért a kortársak, valamint az utókor a kiegyezést? Milyen tényezők, hogyan határozták meg a Horthy-korszak külpolitikáját, ennek értékelése?

4. A szakiskola 9-10. évfolyama

A szakiskolák történelem kerettantervében a magyar történelemre helyeződött a hangsúly az egyetemes történelemmel szemben. Itt is fontos szerepet kapnak a 10. évfolyamon az állampolgári ismeretek. Fontos figyelni arra, hogy a Társadalmi ismeretek című tantárggyal összehangoljuk a történelem tantárgyi tartalmakat, ne legyenek átfedések. Az alacsony óraszámok miatt a hatalmas történelmi korszakokat átfogó tananyag feldolgozása nem lehet túl mély, viszont arra mindenképpen elegendőnek kell lennie, hogy a tanulóknak az alapfokon megszerzett kompetenciáit továbberősítse, lehetőség szerint bővítse, illetve újabb ismeretekkel tágítsa az ezen iskolatípusba járó tanulók látókörét. Alapvető fontosságú, hogy a tanulók olyan kompetenciákkal hagyják el az iskolát, amelyek egyrészt segítséget adnak nekik a munka világában, másrészt lehetőséget adnak a középiskolai tanulmányok esetleges folytatására is.

A 9. évfolyamon a feldolgozás egyik lehetséges formája, hogy a korszakok egy-egy kiemelkedő történelmi alakját állítjuk a középpontba. Ebben az esetben a történelmi személyek életútján túl a hozzájuk fűzhető fontosabb események árnyalt, nem egyoldalú bemutatására törekedjünk.

Javasolt csomópontok és történelmi személyek a 9. évfolyamon

I. félév
Csomópontok Történelmi személyek
A honfoglalás előzményei, a honfoglalás, az államalapítás, a korai feudális magyar állam és társadalom I. István vagy I. László és Könyves Kálmán
Magyarország a XIV–XV. században Károly Róbert vagy Hunyadi Mátyás
A török hódítástól a Rákóczi-szabadságharcig Zrínyi Miklós vagy II. Rákóczi Ferenc
Magyarország a XVIII. században Mária Terézia és II. József
A magyar reformkor és a pesti forradalom; a szabadságharc Széchenyi István és Kossuth Lajos vagy Batthyány Lajos
II. félév
Csomópontok Történelmi személyek
Magyarország a XIX. század második felében Deák Ferenc vagy Ferenc József
Az ipari forradalomtól az I. világháború előzményeiig James Watt (esetleg más feltalálók) és Garibaldi vagy Cavour és Bismarck
Az I. világháború és a két világháború közötti időszak Lenin, vagy Sztálin, vagy Hitler, vagy Roosevelt
Magyarország az I. világháború után és a két világháború között Károlyi Mihály és Kun Béla, vagy Horthy Miklós, vagy Bethlen István

A 10. évfolyamon törekedjünk a társadalmi ismeretek tananyagához való alkalmazkodásra, és a II. félévben az állampolgári ismeretekkel való összhangba hozására, valamint nem az elméleti, hanem a gyakorlatban felhasználható ismeretek, kompetenciák elsajátítatására. Például: az utolsó ajánlott témánál a külföldi utazásokkal kapcsolatos gyakorlati tudnivalókat is fel kell dolgozni, vagy az egészségügyi ellátás csomópontnál lehet mód a munkavállalás esetében az idevonatkozó legszükségesebb ismeretek átadására, valamint a munkavédelemre és más egyébre a figyelmet felhívni.

Javasolt csomópontok és történelmi személyek a 10. évfolyamon

I. félév
Csomópontok Történelmi személyek
A II. világháború főbb eseményei, a háború utáni világ Churchill és Hitler vagy Roosevelt és Sztálin
Magyarország a II. világháborúban Teleki Pál és Kállay Miklós vagy Bárdossy László
Magyarország a II. világháború után Rákosi Mátyás vagy Nagy Ferenc és Rajk László és Szakasits Árpád
Az 1956. évi forradalom és szabadságharc Nagy Imre
A Kádár-korszak és a rendszerváltás Kádár János vagy Aczél György és Antall József
II. félév

Az alkotmány
A demokratikus berendezkedés
Az állam feladatai, szervezetei
Az állam és az egyén viszonya
Az önkormányzatok
A társadalom tagoltsága
A társadalombiztosítás és a szociális biztonság
Az egészségügyi ellátás
Az oktatás és a kultúra szervezetei
A fontosabb nemzetközi szervezetek
Magyarország és nemzetközi kapcsolatai

A követelményekben:

  • hangsúlyosan szerepelnek a képesség jellegű követelmények, valamint azok az elemzési szempontok és történelmi ismeretek, amelyek a jelen világának megértéséhez szükségesek,
  • nagy figyelmet kapnak a társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok a készségek és ismeretek, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához szükségesek;
  • fontos szerep jut a politika- és eseménytörténet mellett a társadalom-, a gazdaság-, a művelődés- és mentalitástörténetnek.
  • A történelem elmúlt korok gazdag örökségét, társadalmi, gazdasági, kulturális változásait mutatja be, feltárja az ok-okozati összefüggéseket, valamint segíti a különböző korokban és helyeken élt, illetve ma élő emberek gondolkodásának, élethelyzeteinek, döntéseinek megismerését és megértését.

Korszerű történelmi műveltséggel ma az rendelkezik, aki gazdag és sokrétű ismeretanyag birtokában van, gondolatait képes mind szóban, mind írásban árnyaltan kifejezni, szemléletét a nyitottság, a problémaérzékenység jellemzi, aki ugyanakkor tisztában van a múlt rekonstruálásának objektív és szubjektív korlátaival.

5. A vizsgakövetelmények kidolgozásának alapelvei

5.1. Alapvetések

A történelem tantárgy minden középiskolát befejező diák számára kötelező érettségi tárgy.

A részletes követelményrendszer a hatályos oktatási dokumentumok (NAT, a kerettanterv, az érettségi vizsga általános követelményei) alapján és az Oktatási Minisztérium tankönyvjegyzékén szereplő középiskolai történelemtankönyvek figyelembevételével készült. A történelemérettségi-vizsga koncepciója egyszerre támaszkodik a történelemtanítás értékes magyarországi hagyományaira (pl. a nemzeti és európai történelem együttes feldolgozása, az oknyomozó forrásfeldolgozás, a szóbeliség fontossága stb.), és egyidejűleg teret ad a korszerűsítő új témáknak és törekvéseknek is (pl. művelődéstörténet, képességek vizsgálata, írásbeliség).

5.2. A vizsga általános céljai

A vizsga azt hivatott mérni, hogy a vizsgázó

  • rendelkezik-e a történeti gondolkodás kialakulásához szükséges alapokkal,
  • birtokában van-e az alapvető történelmi tényeknek,
  • tudja-e használni a történelmi fogalmakat, a szaknyelvet,
  • képes-e ismereteit szóban és írásban előadni,
  • elsajátította-e azokat a képességeket és ismereteket, amelyekkel a történelmi eseményeket és jelenségeket értelmezni tudja,
  • képes-e a történelmi forrásokat – legyenek akár eredeti, akár a múltról szóló feldolgozások – vizsgálni és elemezni, a múlt emberének életét reálisan elképzelni,
  • tudja-e értelmezni a jelenkor társadalmi jelenségeit,
  • képes-e az érvekkel alátámasztott, árnyalt és tényszerű történelmi értékeléseket előnyben részesíteni a leegyszerűsítő véleményekkel szemben.

A követelményekben hangsúlyosan szerepelnek

  • a képesség jellegű követelmények,
  • azok az elemzési szempontok és történelmi ismeretek, amelyek a jelen világának megértéséhez szükségesek,
  • a társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatok, illetve azok az ismeretek és készségek, amelyek az egyes korszakok komplex, életszerű bemutatásához szükségesek,
  • a politika- és eseménytörténet mellett a társadalom-, a gazdaság-, a művelődés- és a mentalitástörténet is.

5.3. A vizsga két szintje

  • A középszintű vizsga a jelöltektől az egyszerűbb ismeretszerzési eljárásokat, kifejezőképességet, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint a történelmi ítéletalkotás készségének meglétét várja el.
  • Az emelt szintű vizsga a jelöltektől a középszintű követelményeket meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési és kifejezőképességeket, összetettebb rendszerezési, alkalmazási, összehasonlítási és elemzési szempontokat, valamint magasabb fokú gondolkodási műveleteket, önállóbb ítéletalkotási készségeket vár el, továbbá a történelmi tények, adatok tágabb körét kéri számon.

A két szint közötti különbség az adott téma megközelítési módjában, a tényanyag mennyiségében, a történeti források terjedelmében, sokféleségében, valamint a feladatok eltérő nehézségi fokában jelenik meg. A középszintű követelmények nélkülözhetetlenek az emelt szintű követelmények teljesítéséhez.

A középszintű érettségi vizsgán számon kérhető évszámok, személyek, topográfiai adatok és fogalmak megegyeznek az alap- és középfokú történelem kerettantervek évszámokra, személyekre, topográfiai adataira és fogalmaira vonatkozó - az adott témakörhöz rendelhető - tantárgyi követelményeivel.

Az emelt szintű érettségi vizsga egyszerű, rövid választ igénylő feladatainak megoldásához szükséges részletes követelményeket a történelem kerettanterveknek az évszámokra, személyekre, topográfiára és fogalmakra vonatkozó részei tartalmazzák.

Az emelt szintű érettségi vizsga írásbeli részének szöveges (kifejtendő) feladatai és szóbeli tételei megoldásához szükséges nevek, fogalmak stb. körét a kerettantervek és a vizsgakövetelmények az adott témaköröknél példák segítségével jelzik.

Ajánlott irodalom

  • Bernáth J. (szerk.): A történelem tanítása. Bp., 1989.
  • Glatz F. (szerk.): Vezérfonal a magyar és az egyetemes történelem tanításához. Bp., 1993.
  • Knausz I.: Töprengés a történelemtanításról. Iskolakultúra, 1994. 1-2.
  • Knausz I.: Történelemtanítás és tantárgyi integráció. Új Pedagógiai Szemle. 1997. 1.
  • Sallai J.- Veress G.: A történelem tanítása. Bp., 1991.

A tanítási gyakorlathoz módszertani javaslatokat és új szempontokat is tartalmazó tankönyvként:

  • Ifjúsági Világbanki Szakképzés Programja.
  • Sebő Attila: Történelem I.
  • Mayer József-Sebő Attila: Történelem II.
  • Mayer József-Singer Péter: Történelem III.
  • Mayer József: Történelem IV. Kiadó: Iskolaszolga 1996-2002

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.