2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban >> Módszertani stratégiák 3. – Társadalomtudományok

Társadalmi és állampolgári ismeretek tanítása az iskolarendszerű felnőttoktatásban

2009. június 17.

Fehér Gyöngyi Eszter - Kóbor Zoltán

Társadalmi és állampolgári ismeretek tanítása az iskolarendszerű felnőttoktatásban

1. Bevezető

Jó néhány éve már, hogy az állampolgári ismeretek című tananyag vagy tananyagrész megjelent a magyar középfokú oktatásban. Sok-sok éven keresztül a történelem tantárgy óraszámából kellett erre a tananyagra időt biztosítani, a történelemtankönyvek tartalmazták a vonatkozó ismereteket, s ebből következően a történelemtanárok tanították több-kevesebb lelkesedéssel ezt a tantárgyat. Hazánkban a rendszerváltás azonban nem csak a politikai, gazdasági és társadalmi viszonyokat rendezte át, hanem egyre érezhetőbb módon hatott mindennapjainkra, gondolkodásmódunkra, magánéletbeli és közösségi viselkedésünkre.

Ez a változás, valamint a XXI. század új kihívásai tették szükségessé, hogy újragondoljuk mindazokat az ismereteket és készségeket (kompetenciákat), melyeket egy érettségizett embertől elvárunk. Ennek a folyamatnak a során merült fel annak a gondolata, hogy egy többféle szempontból is új vagy megújított tantárgyat vagy tananyagegységet hozzunk létre. Így született meg a felnőttoktatási kerettanterv Társadalmi és állampolgári ismeretek tantárgya, és a Társadalmi és állampolgári ismeretek és gyakorlatok című tankönyv.

1.1. Okok, amiért szükség van erre és ilyen tantárgyakra:

  • A magyar középfokú oktatás még mindig zömében ismeret átadó és reprodukáltató.
  • A XXI. századi kihívások újfajta felkészültséget kívánnak: széles alapképzés, konvertálható tudás, a készségek (kompetenciák) kiemelt fontossága, az önálló ismeretszerzés képességének kialakítása, a permanens (élethosszig tartó) tanulás igényének és az arra irányuló képességek kialakítása.
  • Az egyén fejlődése szempontjából lényegesen elmélyültebb az önállóan megszerzett ismeret és készség.
  • A munkavállalókkal szemben támasztott követelmények: a munkakedv, a megbízhatóság, az együttműködési képesség, a gyors reagálóképesség, a szakmai felkészültség, a tanulási-továbbfejlődési alkalmasság, a realizmus és helyes értékítélet, a földrajzi mobilitás.
  • A felnőttoktatás sajátos viszonyai, a személyes tapasztalatokra építő, a tanár ismeretközlő funkciójával szakító képzés, ahol a tanár nem megfellebbezhetetlen információforrás, hanem a tanulók társa, segítője az ismeretszerzésben.
  • A demokrácia működése az öntudatos, jogaikat ismerő és alkalmazni képes állampolgárok aktív közreműködésével valósul meg.

A társadalmi és állampolgári ismeretek tantárgy alacsony óraszámú és egyelőre ritkán választott érettségi tárgy. Igazi megújító ereje szerkezetében, tartalmában, céljában és az alkalmazott és alkalmazható módszerekben rejlik. A tantárgy oktatása nem épülhet a lexikális ismeretek átadására, az oktatás során a tanár nem az információ forrásaként szerepel, és az értékelésnek is csak csekély része történhet a hagyományos írásbeli vagy szóbeli beszámoltatási módszerekkel.

1.2. A tantárgy általános célkitűzése kettős

  1. Olyan „mindennapi” tudás és készségek kialakítása, melyek azonnal hasznosítható módon a tanuló rendelkezésére állnak (ez erősíti a tantárgy motivációs bázisát is). Ezt az ismeretanyagot, és ezeket a kompetenciákat nem csak kialakítani kell, hanem el kell érni, hogy alkalmazásuk gyakoroltatásával felhasználásuk természetes életformává váljon.
  2. A tanulók sajátítsák el az önálló ismeretszerzés, a megalapozott véleményalkotás, az önképzés módszereit, ismerjék meg az ahhoz szükséges források egy részét. Váljanak olyan tudatos állampolgárokká, akik ismerik és alkalmazni tudják demokratikus jogaikat és kötelezettségeiket.

1.3. A tanár személye és munkája is új helyzetbe kerül

Az ismeretközlő, gyakoroltató és számonkérő gyakorlat helyett vagy mellett új szerepet is be kell töltenie a tanárnak. Tantárgyunk elsajátítása során a tanár inkább társa, mint tanítója a tanulóknak. Irányítja, támogatja az ismeretszerzés folyamatát, sokszor valóságosan is együtt halad a tanulókkal a tanulási folyamatban. Éppen ezért újfajta hozzáállás, rugalmas személyiség, együttműködő mentalitás szükséges.

1.4. A tananyag felépítésének alapelvei, szerkezete

A tananyag felépítésekor különböző ismerethalmazokat próbáltuk meg egymás mellé illeszteni. Természetesen az egyes elemekkel, azok tartalmával és sorrendjükkel is lehet vitatkozni. Vita tárgyát képezheti, hogy a szükséges ismerethalmazok összessége szerepel-e a tantervben, vagy egyik-másik illik-e ebbe a környezetbe, hogy az egyes ismerethalmazok beltartalma milyen legyen, mennyire részletező vagy általános szintű ismereteket tartalmazzon. A szerzők abban a tudatban állították össze tantervüket és írták meg tankönyvüket, hogy mindkettő - legalábbis az idő múlásával és a tudnivalók változásával - mindenképpen korrekcióra, módosításra szorul.

Kérdésként merült fel bennünk, hogy ennyire aktualizált ismeretekből lehet-e egyáltalán friss és jó tankönyvet írni, vagy meg kell-e elégednünk egy irányító segédlettel, mely felveti a kérdésköröket, de a pontosítás, az aktualizálás a tanárokra és a tanulókra hárul. A közeljövő nyilván választ ad majd erre a kérdésre.

Szinte bizonyos, hogy a tankönyvnek már megjelenése pillanatában lesznek elavult részei (pl: a 2002. évi országgyűlési választásokkal kapcsolatos információk módosíthatnak több állítást is vagy új ismereteket hozhatnak - személyek, jogszabályok, intézmények stb.). Éppen ezért hárul nagy felelősség a tárgyat tanító tanárokra. Fontos, hogy figyeljék és folyamatosan frissítsék azokat a részeket, amelyek elavulnak. Ebbe a körbe tartoznak különösen a jogszabályok változásai. Kiváló munkáltató feladat a tanulóknak, hogy a tankönyvi adatokat figyeljék aktualitás szempontjából, és ha szükséges, hajtsák végre a módosításokat.

2. A tanulás-tanítás folyamata során alkalmazott módszerekről általában

A tantárgyi célkitűzések, az általános fejlesztési követelmények nem valósíthatók meg a tanulói aktivitást jelentős mértékben feltételező módszerek nélkül.

A tantárgyi követelmények elsősorban nem a „megtanulható” ismereteken, hanem az „elsajátítható” készségeken alapulnak. Ezeket azonban tanórai odafigyeléssel, jegyzeteléssel vagy más egyéb, hagyományosabb tanulási módszerrel nehéz elsajátítani. Ezért javasoljuk tanárnak és tanulónak egyaránt, hogy használják fel a tankönyv feladatait a felkészülés során. Keressenek, alkossanak önmaguk is feladatokat, gyakorlatokat, kutassák a felmerülő problémák gyakorlati megoldását.

A tankönyv által megfogalmazott feladatokat típusoknak, ötleteknek szánjuk, melyeket érdemes és szükséges továbbfejleszteni. A tananyag gyakorlatiassága és a praktikumhoz kötődése miatt a tankönyvi keretek nem is igazán alkalmasak a teljes módszertan megjelenítésére. Éppen ezért úgy gondoljuk, hogy „tankönyvünk” inkább gondolatébresztő és tájékoztató jellegű, és korántsem tudja felölelni a lehetőségek és az adottságok által meghatározott tanulási-elsajátítási módszerek teljes skáláját.

Különösen igaz mindez a lakóhelyi környezet adottságait figyelembe véve. Például más-más lehetőségei vannak a társadalmi tájékozódásnak és aktivitásnak a kistelepüléseken és a nagyobb városokban, a gazdaságilag fejlettebb és az elmaradottabb térségekben. Jelentősen befolyásolhatja továbbá az alkalmazott módszereket a tanulócsoport összetétele. A jórészt fiatal felnőttekből álló csoport tagjai valószínűleg kevesebb személyes tapasztalattal rendelkeznek, mint egy magasabb átlagéletkorú csoport tanulói. Éppen ezért az első esetben többet érdemes építeni a tapasztalatszerzésre, míg a második esetben a tapasztalatok feldolgozása, megvitatása kerülhet előtérbe.

Ismételten azt javasoljuk minden, a „tantárgyat tanító”, illetve az eddigiek alapján helyesebben: a tantárgy tanulását segítő kollégának, hogy az adottságokat és a lehetőségeket figyelembe véve alakítsa ki a tanulócsoport számára legkedvezőbb tanulási-elsajátítási módszereket. A „tankönyv” által javasolt feladatokat egészítsék ki, alakítsák át a helyi adottságoknak, a csoport összetételének megfelelően.

3. Az értékelés újdonságairól és nehézségeiről általában

Az értékelés során ebben a tantárgyban az a kifejezett probléma, hogy csak kis mértékben alkalmazhatók a hagyományos beszámoltatási-számonkérési módszerek. Olyan követelmények teljesítését kellene ellenőrizni, amelyek nehezen vagy szinte egyáltalán nem mérhetők az iskolai keretek között. Nyilvánvalóan az igazi ellenőrzést-számonkérést az ún. „beválás” jelenti. A tanult ismeretek és az elsajátított készségek alkalmazása és az alkalmazás minősége (tudatossága, teljessége stb.) az igazi fokmérője az elvégzett munkának. Ez azonban már csak az iskolai munka után, a mindennapok sodrában derül ki és valósul meg. Éppen ezért a mi számunkra követhető ugyan (talán érdemes is lenne ilyen követési vizsgálatokat végezni), de az iskolai számonkérési rendszerbe nem illeszthető be.

Feladatunk tehát, hogy valamiképpen modellizáljuk a követelményeket, teremtsünk olyan lehetőségeket, amelyekben mérhetjük, ellenőrizhetjük és értékelhetjük a megszerzett ismereteket és az elsajátított készségeket.

Külön fejezetben foglalkozunk éppen ezért az értékelés lehetséges formáival. De már most érdemes leszögezni, hogy miként a módszerek esetében, úgy az értékelés során is a tanárnak a helyi és a csoport sajátosságait figyelembe vevő tervező munkája rendkívül fontos. A javasolt értékelési típusokat érdemes témakörönként átgondolni, és minden témakörhöz hozzárendelni a már említett sajátosságoknak és a témakör jellegének megfelelő értékelési módszer(eke)t. Útmutatónk segítségére lesz ebben a tervezőmunkában néhány javaslattal.

További ajánlások érdekében érdemes elővenni a felnőttoktatási kerettantervet, melynek általános részében és a Társadalmi és állampolgári ismeretek részében is találhatók módszertani és értékelési ajánlások. Érdemes azokat is megnézni, átgondolni, a tanulást segítő és értékelő munkánk során belőlük ötletet meríteni.

4. A felnőttoktatási tanítási stratégiák megjelenése a tantárgyban

A felnőttoktatási kerettanterv Társadalmi és állampolgári ismeretek tantárgyi részében utal a tantervi keretek átszerkeszthetőségére és átcsoportosíthatóságára. A kerettantervben a tantárgy három éves. A tárgyhoz készült tankönyv a kerettantervi tananyag első évét dolgozza fel. A kerettanterv lehetőséget biztosít arra, hogy tanévek között is átcsoportosítsunk tananyagokat.

A tankönyv felépítése modulszerű. Ez a mi esetünkben azt jelenti, hogy az egyes témakörök ugyan egyfajta logikai rendben követik egymást, de a logikai rendet újra lehet gondolni, sőt az adott tanulócsoport előzetes ismeretei szerint egyes témaköröket el is lehet hagyni. Például, ha idősebb tanulócsoporttal dolgozunk, és megállapítjuk, hogy a munka világával kapcsolatos tapasztalataik a tananyagban rejlő ismeretekkel már nem bővíthetők tovább, akkor érdemes ezt a modult átlépni vagy kihagyni. Szintén előfordulhat, hogy azonos vagy hasonló munkahelyről kerülnek ki egy-egy csoport tagjai, akkor az ő szakmai ismereteikről szóló részeket átlépve, több időt tudunk szentelni más, a tanulók számára kevésbé ismert témáknak. Mindez azonban előzetes tájékozódást tesz szükségessé az egyes témakörök/modulok kezdetekor.

Mindez befolyásolhatja a tanév felépítését is. Célszerűnek látszik egy olyan tervezés, melyben lényeges szerepet kap a tanulók előzetes ismereteinek, tapasztalatainak felmérése. Ezzel a felnőttoktatás egyik jellemző sajátossága nyerné vissza méltó helyét az oktatásban: a személyes tapasztalatok előhívása, amelyeket a tanulás során összegezni és rendszerezni kell, és ki lehet használni motivációs erejét.

Ezt a célt szolgálhatják a személyes beszámolók tartása, az egyes témakörök esetén a már átélt helyzetek ismertetése, a tanulócsoport egyes tagjai által már ismert információk célirányos összegyűjtése, a személyes tapasztalatok megvitatása stb.

A kerettantervben szereplő óraszámok a felnőttoktatás nappali rendszerű és esti rendszerű típusaira vonatkoznak. Más oktatási rendszerek alkalmazása esetén ki kell dolgozni a megfelelő óraszámokat. A kerettanterv által biztosított óraszám hagyományosabb feldolgozási módszerek esetében rendkívül kevés lenne. Éppen ezért is nagy szükség van arra, hogy a megszokottól eltérő módon közelítsük meg ezt a tárgyat.

A rendelkezésünkre álló órakeret akkor sem lenne elegendő, ha tantárgyunk nem marad alul a helyi tantervkészítés óratervi vitáiban, és megtarthatja kerettantervi óraszámait. Éppen ezért fontos, hogy a „tanítási” órák (e fogalom nehezen alkalmazható ennél a tantárgynál), ne tanítási órák legyenek. Amennyiben minden órán vagy az óraszám jelentősebb részében beleveszünk az új anyag átadásába, egyrészt a tantárgy jellegét tesszük tönkre, másrészt lehetetlenné válik a tananyag befejezése.

Javaslatunk, hogy az órák vitákkal, kérdésekkel, megbeszélésekkel, a gyűjtőmunka vagy a felkészülés közös megbeszélésével, feldolgozással stb. teljenek.

Érdemes egy-egy órára szakembert hívni. Például orvost, társadalombiztosítási ügyintézőt, ügyvédet, rendőrt, önkormányzati tisztviselőt, politikust, tanárt stb. Felkérésükkel pótolhatjuk azokat az ismerethiányainkat, melyek a speciális területeken természetszerűleg adottak. Fontos azonban, hogy ne elégedjünk meg ilyenkor előadás megtartásával, hanem teremtsük meg a konzultáció, a beszélgetés, a vita lehetőségét. Érdemes a felkért szakembert előre felkészíteni a várható kérdésekre, problémakörökre.

Tanulóinkban érdemes kialakítani azt a beállítottságot, hogy érdemes kérdezni és vitatkozni, hogy merjenek kérdéseket feltenni, esetleg eltérő véleményt nyilvánítani vagy eltérő tapasztalatról beszámolni. Nem kell félnünk attól, hogy nem tudunk a kérdésekre válaszolni, mert ebben a tantárgyban elsősorban nem az a dolgunk, hogy az ismereteket közöljük, hanem hogy segítsünk tanulóinknak a válaszok keresésében vagy a keresés módszereiben.

El kell érnünk, hogy a tanulók elgondolkodjanak a felmerült kérdésen, problémán, és további tájékozódásra kell késztetnünk őket. Az igazi tanulási folyamat számukra a (gondolati vagy valódi) cselekvésen keresztül valósul meg, így tudják rögzíteni a megismert dolgokat, ez bizonyítja számukra, hogy valóban hasznosítható tudás birtokába jutottak.

Ez nem is a klasszikus tanári tevékenység, hanem partnerség a tanulóval. Ez nem tanítási folyamat a klasszikus értelemben - ahogy már a bevezetőben is jeleztük -, hanem a tanulás támogatása. Sokkal fontosabb az információszerzéshez vezető utat felfedeztetni a tanulókkal, mint átadni nekik a kész információkat. Törekedjünk arra, hogy az önállóság legyen jellemző a tananyag feldolgozásában, a tapasztalatszerzésben. Éppen ezért a legcélszerűbb, ha a feldolgozás középpontjába rendszeresen valamilyen problémát, megoldandó helyzetet, esetleg esettanulmányt állítunk. A problémaközpontúságra, az esetek feldolgozására a tankönyvi fejezetek többsége hoz példát, de ezek csak mintáknak tekinthetők. Korántsem elegendőek a teljes mélységű és részletességű feldolgozáshoz.

Tanári munkánk útmutatás, tanácsadás, együttműködés és nem pedig a nem kész megoldások átadása. Nem is lehet ez másképpen, hiszen a tanár sem ismerheti minden apró részletét ennek a tananyagnak egyformán, ráadásul a tananyag egyes részletei természetüknél fogva változhatnak, sőt biztosan változnak is. Nem kell szégyellnünk, ha együtt haladunk tanítványainkkal, mert ebben a tantárgyban ez a természetes. Feladatunk támogatni a tanulást, és közben magunk is tanulunk.

Az igazi megmérettetést számunkra az jelentheti, hogy a tanár továbbra is felelős tanulói előmeneteléért, a tantervben leírt célok és követelmények teljesítéséért. Kérdés, hogyan lehet összeegyeztetni ezt a felelősséget a partnerséggel, a párhuzamos haladással stb. El kell fogadnunk azt a szerepet, hogy mi szakértőként vagyunk illetékesek a folyamatban. A megértés, az elsajátítás, a begyakorlás minőségét és mélységét határozhatjuk meg, a saját rendszerezett és tanári gyakorlattal feldolgozott tapasztalatainkra építhetünk.

(Érdekes szituáció lehet, ha olyan kérdés merül fel, amelyikre senki nem tud megnyugtató választ adni, és mi sem vagyunk teljesen tisztában vele. Ebben az esetben is új reagálással kell előállnunk. Ne mi (a tanár) nézzünk utána, hanem aknázzuk ki a helyzetet a tanulói aktivitás fokozására, és fogalmazzuk meg a helyzetet feladatként tanulóink számára.)

Az egész felnőttoktatásban, de ezen belül tantárgyunkban alapelv a tanár és a tanulók közötti együttműködés. Hiszen célunk nem a reproduktív tudás elérése, hanem a reflektáló produktív ismeret és képesség megszerzése, a kreatív alkotó gondolkodás kialakítása, fejlesztése, hasznosításának elsajátítása. Cél az önálló ismeretszerzés különböző módszereinek kialakítása a tanulókban, és az önálló ismeretszerzés megvalósítása a tantárgy keretei között és azon kívül is. Cél a meglévő ismeretek megújítása, a változások folyamatos követése, képességének kialakítása és gyakorlása, egyszóval cél az önállóság a tanulásban.

Módszereinket természetesen befolyásolni fogják, hogy a felnőttoktatás mely képzési típusában (például nappali, esti, levelező, távoktatás stb.) végezzük munkánkat. A nappali vagy az esti rendszerű képzésben több időnk és lehetőségünk van a közös munkára, a csoportos feladatokra, a tapasztalatok közös feldolgozására. A tankönyv és az útmutató is ezeknek a képzési formáknak a feltételeihez igazítva készült.

Természetesen használható a levelező és a távoktatás keretei között is, ott azonban intenzívebb tanári irányítás és feladatkijelölés és értékelés szükséges. A levelező és a távoktatás keretei között a feladatkijelölés, a konzultáció, az ellenőrzés és az értékelés feladatai hárulnak fokozottan a tanárra, kevésbé tud társa, támogatója lenni a tanulási folyamatban a tanulónak. Ebben az esetben célszerű feladat- és ütemtervet készíteni a tanulók számára, amelyet meghatározott időszakonként ellenőrizni és értékelni kell. Kiemelt jelentőséget kell tulajdonítani ezekben a képzési formákban a hatékony konzultációknak, amelyek akkor érhetik el céljukat, ha azokra a tanár és a tanuló is egyaránt felkészül. Ehhez azonban meg kell teremteni közöttük a megfelelő kommunikációs csatornákat (levelezés, Internet, telefon stb.).

4.1. A felnőttkori tanulás sajátosságainak megjelenése a tantárgyban

A felnőttoktatásban résztvevők társadalmi, szociológiai, műveltségbeli bemutatását már többször elvégezték, ezért itt és most ezzel nem foglalkozunk. Széles körben, különösen a felnőttoktatásban dolgozók körében közismertek azok az élethelyzetek, melyek során az emberek a felnőttoktatás kereteit választják vagy abba kényszerülnek. Ismeretes, hogy milyen nehézségekkel küzdenek azok, akik felnőttkorban az iskolarendszerű tanulást választják. Tovább bonyolítja a felnőttoktatás helyzetét, hogy a csoportok (osztályok) életkor, iskolai végzettség, élettapasztalatok, szocializáció és más szempontok alapján is rendkívül összetettek, változatosak.

Éppen ezért nehéz dolog mindig, mindenhol használható tanítási-tanulási recepteket adni. A mi esetünkben azonban ez nem is szükséges, hiszen éppen az egyéni utak keresése és az egyéni (értsd: a csoport vagy osztály számára) tanulási folyamat önmagában is célja a tantárgynak.

Javaslatokat, ajánlásokat adhatunk mindenki számára, biztos módszereket azonban nem.

Elsődleges, hogy a tanulási célokat és a tantárgyi követelményeket tartsuk szem előtt. Ezek minden képzési formában és típusban megegyeznek. Jelenleg a felnőttoktatási kerettanterv (az általános kerettanterv melléklete) vonatkozó tantárgyi része tartalmazza a célokat és a követelményeket.

A korábbi fejezetekben már többször érintettük a tanulás mikéntjét is, ezért a következőkből több minden ismétlésnek tűnhet. Kérjük azonban az Olvasó szíves türelmét, hiszen a megközelítés módja és szempontjai most mások, mint az előzőekben.

A felnőttkori tanulás alapvető jellemzője, hogy erős a motivációs bázisa. A tanulóknak szükségük van a tudnivalókra, éppen ezért az elsajátítás folyamata is gyorsabb és mélyebb, mint a gyerekeknél. Ezt a szükségszerűséget kell tovább erősítenünk a tanulókban, olyan tudás, ismeretek és készségek megszerzéséhez kell hozzásegítenünk őket, melyek azonnal és célszerűen használhatók. Tantárgyunk gyakorlatiasságát, a cselekvésen alapuló tanulási folyamatot erősíti ez a szükségszerűség.

A cselekvés és a hozzá tartozó gondolat- és képzettársítások tanulási eszközként jelennek meg. Jellemző formája a kereső-kutató tevékenység, mely a felfedezés élménye mellett a szellemi erőkifejtés által biztosított mélyebb bevésést tesz lehetővé. A cselekvés mint tanulási alaphelyzet az öntevékenységre épül, s az önfejlesztés egyik kiváló eszköze. Így válhat tananyagunkból és tantárgyunkból az önmegvalósításhoz vezető egyik lehetséges út.

Mindehhez azonban szükséges, hogy tanulóink tanulják meg, hogyan

  • éljenek a megalapozott kritika eszközével,
  • tudjanak - értelmetlen veszekedés helyett - érvekkel alátámasztva vitatkozni, véleményt cserélni,
  • legyenek képesek egyes élethelyzetekbe beleélni magukat,
  • tudnak különbséget tenni az individualizmus és általánosítás között.

Az ismeretanyag nem egy az egyben átadható és átadandó információkból áll, nem tudomány, melynek eredményei mai tudásunk szerint megkérdőjelezhetetlenek, hanem mindennap hasznosítható, és a társadalomban élő polgár számára (talán kijelenthetjük) nélkülözhetetlennek tűnő praktikumok gyűjteménye.

A tanulási folyamatnak tehát a korábbi uniformizált változata helyett egy személyre szabottabb, az egyéniséget, a személyiséget és a meglévő élettapasztalatokat jobban figyelembe vevő változatát kell megvalósítanunk ebben a tantárgyban.

5. Értékelés

Elsősorban nem a tananyag tudását kell értékelni, hanem az aktivitást, a hozzáállást, az ismeretek gyakorlati hasznosításának lehetőségét. A tanuló cselekedjen, kutasson, járjon utána, vitatkozzon, kérdezzen, gyűjtsön, dolgozzon fel, mondja el vagy mutassa be, amit tud vagy tapasztalt, és mindezt tegye helyesen, a tárgyi ismeretek birtokában.

Az ismeretek tehát nem önmagukért valók, nem elegendő, ha a tanuló megtanulja ezt vagy azt a tananyagot, hanem az ismeretei akkor érnek valamit, ha alkalmazni is tudja azokat. Ennek felmérésére kell törekedni, noha erre kevés példa akad jelenlegi pedagógiai kultúránkban.

Új módszerek és formák kellenek az értékelésben is.

Nem az a kérdés, mikor és hányszor legyen értékelés. Ezt az iskolák helyi tanterve szabályozza, és a helyi szokásoknak és gyakorlatnak kell megfelelni. Sokkal inkább probléma az ellenőrzés és értékelés formája: írásban, szóban vagy gyakorlattal történjen-e.

Tekintsük át az értékelés (ellenőrzés, számonkérés) általunk javasolt módszereit, de itt is ugyanaz a javaslatunk. Ki kell alakítani a helyi feltételeknek, a képzés típusának és az adott csoportnak (osztálynak) megfelelő értékelési formákat!

Az értékelésnek három alaptípusát, módját gyűjtöttük össze. Az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati értékelési módokat. Az egyes módok közötti határvonalak azonban gyakran összemosódnak, besorolásunk több esetben is önkényesnek tűnhet.

5.1. Írásbeli módozatok

5.1.1. A zárthelyi dolgozat (hagyományos mód)

Ebben az esetben figyelni kell a teljesítmény-értékelés-osztályozás összefüggéseire. Nem javasoljuk gyakori használatát, mert ellentétes lenne a tantárgy céljaival.

5.1.2. Jegyzetek

Összefoglalók-tervezetek-vázlatok-feljegyzések stb. készítése a tanulók által, pl: naplóírás, források jegyzetelése, forrásgyűjtemény készítése. Erre a típusra elegendő időt kell adnunk a tanulóknak, értékelése is hosszadalmas, nehéz az objektív és összemérhető értékítélet. Célszerű a csoportos vagy a páros kidolgozási formát alkalmazni. Ezek segítik az együttműködés kialakulását.

5.1.3. Esszék

Jellegzetesen egyéni feladat. Célszerű az otthoni elkészítést választani, mert az együtt jár az anyaggyűjtéssel, a források rendszerezésével. Egy-egy szűkebb témakör részletesebb kifejtésére alkalmas. Széles körű feladatkijelölés esetén a tanuló nem lépi túl a tankönyvi és az órai kereteket.

5.2. Szóbeli módozatok

A szóbeli beszámoló (hagyományos mód)

  • Ebben az esetben figyelni kell a teljesítmény-értékelés-osztályozás összefüggéseire. Érdemes végiggondolni a lebonyolítás formáját. A tételes számonkérés helyett a problémafelvető, problémamegoldó módszert javasoljuk. Lehetséges akár csoportos formában is.
5.2.1. Órai aktivitás

Nehezen mérhető a valódi értéke, abszolút mértékben szubjektív. Azonban a leghatásosabb módszer a toleranciára, a demokráciára és az együttműködésre nevelés érdekében. Érdemes figyelni az egyes tanulók vitakészségét, érvelésük mélységét, megértésük szintjét. Alkalmazásakor a gyakori és nyilvános értékelést javasoljuk.

5.2.2. Gyakorlati feladatok megoldása

Rövid idejű (egy-két óra) vagy hosszabb idejű (a néhány héttől az egész éven át tartóig) feladatmegoldás.

Nehéz objektíven megítélni és összevetni. Azt érdemes figyelni, hogy a kijelölt célt mennyire tudja a tanuló elérni, megvalósítani. Rövidebb idejű lehet egy hivatali, oktatási, egészségügyi stb. közigazgatási ügy elintézésének vagy a fellebbezésnek, egy-egy intézménynek a bemutatása (csoportosan - szerepjátékszerűen is - lebonyolítható). Hosszabbidejű feladat lehet egy év elején kiválasztott téma sajtófigyelése egész éven keresztül, vagy egy aktuális jogi, politikai vagy külpolitikai kérdés figyelemmel kísérése és bemutatása.

5.2.3. Projektmunka

Lehet egyéni vagy csoportos feladatmegoldásként is kiadni. Célszerű elegendő (hosszabb) időt szánni rá. A feladatok egy-egy valós probléma megoldására tett javaslatok kidolgozásai vagy maguk a megoldások. Akár rendeleteket vagy törvényeket is tervezhetünk. Különösen a társadalom szerkezetének vizsgálatakor vagy szociológiai értékelés készítésekor hasznosítható.

5.2.4. Programok kidolgozása, bemutatása

Egy előre elkészített program bemutatása (pl: sajtófigyelés, társadalmi problémák leküzdése, felmérések készítése), amelyre a tanárok és a diákok kérdésekkel, felvetésekkel, megjegyzésekkel reagálnak (korreferátumszerű munka). Rövidebb kidolgozási idejű, jól értékelhető módszer.

5.2.5. Gyűjtőfeladatok

A legújabb információk gyűjteményével folyamatosan frissíthetők a tankönyv adatai. Statisztikai adatok, jogszabályváltozások stb. Érdemes állandó feladatként kiadni vagy rendszeresen újra felvetni, mert a tananyag változásainak követését teszi egyszerűbbé. Fontos, hogy a gyűjtendő információk körét pontosan határozzuk meg. Másféle gyűjteményt is készíttethetünk, pl: fényképek egy adott tárgykörben, címgyűjtemény, jogszabálygyűjtemény, források gyűjteménye stb.

5.2.6. Portfolió

A program (tantárgy, modul) tanulása során elvégzett produkciók, produktumok gyűjteménye. Kiállítás szervezése, bemutató tartása, de akár diákköri munka is szervezhető belőle.

6. Módszertani ajánlások az egyes témakörökhöz

6.1. A mai magyar társadalom

A társadalom
Társadalmi csoportok a mai Magyarországon
A társadalom rétegződése
A társadalom térbeli szerkezete
A társadalmi mobilitás
Gazdagság és szegénység
Kultúrák és szubkultúrák
Nemzeti és etnikai kisebbségek

A témakör legjellemzőbb cselekvési formája az esettanulmányok végzése lehet. Törekedjünk arra, hogy a tanulók által hozott konkrét eseteket beszéljünk meg vagy a sajtóban megjelenőket gyűjtessünk össze és dolgozzunk fel.

A tankönyvi feladatok között az okok keresése és az adatokból levonható következtetések szerepelnek gyakori feladatként.

Gyűjtőmunka is lehetséges, pl: egyházak, szervezetek, újabb adatok stb.

Rendkívül fontos az egyéni élethelyzetből fakadó tapasztalatok beemelése a feldolgozásba. Önmagunk elhelyezése a társadalom szerkezetében, az ismerős társadalmi közeg kategorizálása vagy fordítva, a kategória felismerése az ismerős közegben.

A tankönyv nagyon sok kérdéssel és feladattal segíti a tanár munkáját. Bátran építsünk rájuk.

6.2. Szocializáció és társadalmi devianciák

A szocializáció fogalma, tartalma és színterei
Problémák a szocializáció folyamatában
A reszocializáció
A társadalmi deviancia és megjelenési formái

A témakör természetéből adódóan több a magyarázat, a feladatok és kérdések azonban közvetlenül az egyén élettapasztalataira irányulnak.

Jellemző cselekvés lehet az esetbemutatás - a tanulók által átélt helyzetek, események felidézése tanulságos az egész csoport számára. Óvakodjunk azonban a parttalanná váló meséléstől vagy a csoporttársak lekicsinylő megjegyzéseitől!

Ez a témakör kiválóan alkalmas a toleranciára nevelésre. Az esetbemutatások kapcsán kialakuló viták során figyeljünk ennek lehetőségére!

6.3 Az iskola világa

A műveltség társadalmi szerepe
A magyar iskolarendszerű oktatás
Jogok és kötelezettségek az iskolában
A művelődés iskolán kívüli formái és színterei

Olyan témakör ez, melyről mindenkinek vannak ilyen vagy olyan tapasztalatai. Éppen ezért ideális terepe a szerepjátéknak. Akár a fejezetben található esettanulmányokat is feldolgoztathatjuk szerepjátékok keretében, de a tanulók által hozott példákból is létrehozhatunk tanulságos játékokat.

Ügyeljünk arra, hogy mindig értékeljük (a tanulókkal közösen) a látottakat, hallottakat, és fogalmazzuk, fogalmaztassuk meg a tanulságokat.

Új tananyag feldolgozásakor osszuk ki előre a szerepeket, hogy egyes tanulók egyes tudnivalókból felkészülhessenek, de a konkrét helyzetet (esetet) csak az órán (foglalkozáson) ismertessük meg velük. Mi magunk is készüljünk fel alaposan a lehetséges döntési szituációkra!

6.4. A munka világa

A munkaviszony
A munkavégzés szabályai
A munka- és pihenőidő
A munkaügyi jogvita
Munkanélküliség
Vállalkozás

Ez a fejezet mindenkit, aki felnőttoktatásban tanul, már közvetlen közelről érint. Szó szerint mindennapi tudnivalók sokasága jelenik meg. Lehetőséget nyújt számunkra, hogy a feladatok sokszínűségében tobzódjunk.

A tapasztalatok összegyűjtése érdekében ajánljuk a csoportmunka alkalmazását. A felnőttoktatásban alig használt tevékenységi forma fontos szerepet kaphat, pl: csoportépítés, együttműködés, a tapasztalatok cseréje stb.

Szintén kecsegtető a témakör a gyűjtőfeladatok kijelölésére. Ekkor azonban ragaszkodjunk a gyűjtött esetek minél alaposabb dokumentálásához, állásfoglalást minél részletesebb iratok alapján hozzunk.

6.5. Egészségügy, társadalom- és nyugdíjbiztosítás

Alapvető jogaink
Az állam feladatai
Az egészségügy és az egyén
Betegjogok
Az egészségügyi ellátás rendszere
Társadalombiztosítás
Társadalombiztosítási ellátások

Az egyén számára nagyon fontos, de ugyanakkor gyakran áttekinthetetlen területről van szó. Itt a rendszerezést, a fogalmak tisztázását, az egyértelmű meghatározásokat tartjuk legfontosabbnak.

Ennél a témakörnél valószínűleg a klasszikusan hagyományos frontális munkára sokszor lesz szükségünk, ugyanakkor érdemes az ismeretek tisztázása után beszélgetést, vitát provokálni a csoportban (osztályban). Ekkor előjöhetnek a személyes tapasztalatok, megszülethetnek az eddig át nem gondolt, de most megalapozott vélemények.

Érdekes és tanulságos válaszokat kaphatunk, ha feltesszük a „Mit tenne Ön, ha … ?” kezdetű kérdéseket. Megfigyeléseket végeztethetünk a csoportunkkal is, esetleg olyan módon, hogy önként vállalkozók vitatnak meg egy kérdést, a többiek pedig beavatottan figyelik a vita menetét. Ebben az esetben a gyakorlatot követő értékeléskor különös gonddal kell eljárnunk, hogy senkinek az érzékenységét ne sértsük.

6.6. A jog világa

Jogi alapismeretek
Emberi és állampolgári jogok
Gazdasági, szociális és kulturális jogok
Az alapvető állampolgári kötelezettségek
Az emberi jogok hazai és nemzetközi védelme

A témakör szerteágazó, sokrétű. Szinte lehetetlen lenne az egészet akár frontális munka keretében is megtárgyalni. Ezért a páros munkát javasoljuk, mely ugyan alig-alig található meg a felnőttoktatók eszköztárában, de az anyaggyűjtés kiváló és hatékony formája.

Az igazi feladat a gyűjtött anyag bemutatása. A páros munkában részt vevők számára ez újabb megmérettetés. Szerepelni kell, meg kell védeni munkájukat, szembe kell nézni azzal, hogy esetleg van a csoportban olyan tanulótárs, akik legalább annyira tájékozott, mint ők. Az egyéni fejlesztés remek terepe ez a munka.

Ez az a témakör, amelynek értékelése során alkalmazhatók leginkább a hagyományos számonkérő módszerek. Felhívjuk a figyelmet azonban arra, hogy érdemes a klasszikus tételes módszertől eltérni, és a problémafelvető, -megoldó ellenőrzést alkalmazni.

6.7. A politika világa

Mi a politika?
Diktatúra és a demokrácia
Rendszerváltás Magyarországon
A hazai pártok általános jellemzői
Az érdekérvényesítés különféle módjai
Tömegkommunikáció és politika

A sajtófigyelést, a sajtóinformációk gyűjtését erre a témakörre találták ki.

Érdemes megszervezni, hogy év elején mindenki válasszon kedvenc témát a könyvből, és készítsen hozzá az év során sajtógyűjteményt. A témakörhöz érve a legjobb és legteljesebb gyűjteményeket mutassák be a szerzőik.

A bemutatás természetesen egyben a téma tárgyalását is jelenti. Várjuk el tanulóinktól a jegyzetelést, a lényegbe vágó kérdések feltevését, és a következtetések megfogalmazását.

Ügyeljünk nagyon, hogy a tanóra vagy a konzultáció ne válhasson politikai propaganda terepévé, a vita se változzon át politikai nézetek ütközésévé. A politikai rendszert vizsgáljuk, nem a politikai elveket és gyakorlatot.

6.8. A Magyar Köztársaság államszervezete

Az Országgyűlés
A köztársasági elnök
A kormány és a minisztériumok
A helyi önkormányzatok
A magyar Alkotmánybíróság tevékenysége
Az igazságszolgáltatás
Külkapcsolataink

Ismét egy olyan témakör, ahol előtérbe kerülhet a frontális munka. Erre utal, hogy a tankönyv is viszonylag kevesebb feladatot tartalmaz. A feldolgozás során azonban érdemes arra figyelni, hogy ebben a témakörben sokaknak lehet előzetes ismerete.

Éppen ezért a tananyag feldolgozását célszerű úgy elvégezni, hogy a frontális munka közben a személyes tapasztalatok és az előzetes tudásanyag előkerüljön. Építsünk a tanulók ismereteire! Ugyanakkor tartsuk ellenőrzés alatt az elhangzottakat, nehogy hibás fogalmak, pontatlan ismeretek alakuljanak ki bennük.

Az értékelés során itt javasoljuk az otthoni írásbeli feladatok, pl. esszé kijelölését. Az esszék szólhatnak azokról a részletkérdésekről, melyek nagyon fontosak, de nem jut idő az órán megbeszélni azokat. A hasznosítható esszéket hozzáférhetővé kellene tenni a többi tanuló számára is, az egyéni művelődés érdekében.

6.9. A közigazgatás szervezete és intézményei

A közigazgatás felépítése
Az államigazgatási szervek
A helyi önkormányzatok
Az államigazgatási eljárás és ügyintézés
Szakigazgatási ágazatok
A közigazgatási rendészet
Esetanulmány
A szociális és kulturális igazgatás
A gazdasági közigazgatás

Jellegzetesen összefoglaló fejezet. A legtöbb korábban előforduló témakör megjelenik benne valamilyen szinten vagy formában. Ezért az összefoglaló jellegű feladatok alkalmazását javasoljuk. Maga a fejezet is több feladatot tartalmaz. Ezek típusai is változatosak.

A témakör sok-sok információval terhelt. A tankönyvi fejezet ezeknek csak egy részét tartalmazhatja. Egyéni vagy csoportos feladatként érdemes megfogalmazni az információk frissítését vagy kiegészítését.

Szintén hatásosan alkalmazhatók a szerepjátékok, hiszen egy-egy közigazgatási eset feldolgozása néha kész dramaturgiaként hat.

Javasoljuk, hogy látogassanak meg közösen (kisebb csoportokban) közigazgatási intézményt, és a helyszínen tájékozódjanak annak munkájától.

6.10. A XXI. század világa

Nemzetközi szervezetek
Magyarország a nemzetközi szervezetekben
Az Európai Unió és hazánk
Világméretű problémák

A témakör megítélése, a benne foglaltakhoz való személyes viszonyunk még annyira eltérő, hogy részben vagy teljesen egyénre szabott munkaként érdemes feldolgoztatni. A témakör a tanév végén kerül sorra, ezért már tanulóink kellően járatosak az egyes tanulási-elsajátítási módszerekben.

Vigyázzunk azonban arra, hogy az állandóan szűkre szabott idő miatt nehogy elmaradjon e fontos témakör feldolgozása! Jelentősége akár önálló keretet is érdemelne, ezért a benne foglaltak hiánya is komoly veszteség lenne tanulóinknak.

Ez a témakör nyújtja a legtöbb lehetőséget a tantárgyi koncentrációra. A történelem, a kultúra, a természettudományok, a társadalomtudományok mind megjelennek ebben a tananyagrészbean.

A fenti kiemelések és javaslatok kiragadottak. Természetesen sokkal több módszert lehet és kell alkalmazni az egyes témaköröknél, mint ahogy az egyes módszereket is szinte mindegyiknél fel lehetne és kellene sorolni.

7. Ajánlott irodalom

A témakörök feldolgozásához ajánlott kiegészítő irodalom

A mai magyar társadalom

  • Ambrus Péter: A Dzsumbuj. Bp., 1988.
  • Fehér Füzet 1996. Másság Alapítvány, NEKI, Bp., 1996.
  • Giddens: Szociológia. Osiris, Bp., 1995.
  • Társadalmi riport vonatkozó kötetei. TÁRKI, Bp., 1994., 1996., 1998., 2000. december
  • Szociológiai lexikon. Corvina, Bp., 1999.
  • Magyar statisztikai zsebkönyv. KSH, Bp., 2000.
  • Társadalmi rétegződés. Szerk.: Andorka - Hradil - Peschar. Aula, Bp., 1995.
  • Bőhm Antal: A XX. századi magyar társadalom. Korona, Bp., 1999.
  • Magyarország társadalmi-gazdasági földrajza. Szerk.: Perczel György. ELTE Eötvös, Bp., 1996.
  • Kolosi Tamás: A terhes babapiskóta. Osiris, Bp., 2000.
  • A kultúra szociológiája. Szerk.: Wessely Anna. Osiris, Bp., 1998.
  • A társadalmi mobilitás. Szerk.: Róbert Péter. Új mandátum, Bp., 1998.
  • Rácz József: Ifjúsági (szub)kultúrák, intézmények, devianciák. Scientia Humana, Bp., 1998.
  • Allport Gordon W.: Az előítélet. Gondolat, Bp., 1977.
  • Csepeli György: ... és nem is kell hozzá zsidó. Kozmosz, Bp., 1990.
  • Egyházak és vallások a mai Magyarországon. Szerk.: Gesztelyi Tamás. Akadémia, Bp., 1991.

Szocializáció és társadalmi devianciák

  • Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Osiris, Bp., 1997.
  • Giddens, A.: Szociológia. Osiris, Bp., 1995.
  • Somlai Péter: Szocializáció. Corvina, Bp., 1997.
  • Bettelheim Bruno: A végső határ. Európa, Bp., 1988.
  • Devianciák Magyarországon. Közélet, Bp., 1994.
  • Magyar statisztikai zsebkönyv ‘99. KSH, Bp., 2000.

Az iskola világa

  • Átmenet a tanulásból a munka világába. OECD tanulmány, 1999.
  • A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspectives című folyóiratából Szerk.: Csoma Gyula. Gondolat, Bp., 1985.
  • Alternatív iskolák, alternatív pedagógiák Magyarországon. Szerk.: Lukács Péter. Educatio OKI, Bp., 1991.
  • A magyar nevelés története. Főszerk.: Horváth Márton. TKvK, Bp., 1988.
  • Csoma Gyula: A megszüntetve megtartott iskola. TKvK, Bp., 1990.
  • Forray R. Katalin - Kozma Tamás: Hány meg hány...? Az iskola szerkezetváltásáról. Educatio, Bp., 1991.
  • Forray R. Katalin: Társadalmunk és középiskolája. Akadémia, Bp., 1988.
  • Halász Gábor: Problémák és perspektívák az oktatás irányításában és finanszírozásában. Bp., 1988.
  • Horváth Margit: A közművelődés pszichológiai, andragógiai alapjai. Tanítóképző Főiskolák, Nemzeti TKvK, Bp., 1995.
  • Iskola és pluralizmus. Szerk.: Mihály Ottó. Educatio, Bp., 1990.
  • Iskolatervezés. Szerk.: Ördögh Erzsébet. Okt. Kut. Int., Bp., 1989.
  • Koltai Dénes: Felnőttképzés az ezredforduló változó világában. OTKA 1314. kutatás nemzetközi konferencia. JPTE Pécs, 1992.
  • Kovács Sándor: Innováció az iskolában. TKvK, Bp., 1988.
  • Lada László: A kettészakadó magyar társadalom. Új Pedagógiai Szemle, 1995.
  • Lowe, John: A felnőttek oktatása - világ-perspektíva. Tanulmányok a felnőttnevelésről 2. füzet, ELTE BTK, Bp., 1993.
  • Sáska Géza: Ciklikusság és centralizáció, a központosított tanügyigazgatás és a felnőttoktatás esete. Educatio, Bp., 1992.
  • Szüdi János: Az iskolarendszeren kívüli oktatás. Közgazdasági és Jogi KvK, Bp., 1991.
  • T. Kiss Tamás: Közművelődés - ismeretterjesztés - kommunikáció. Tanárképző Főiskolák, Nemzeti TKvK, Bp., 1994.

A munka világa

  • Dr. Breznay Tibor: Munkajog. ELTE Jogi Továbbképző, 1996.

Egészségügy, társadalom- és nyugdíjbiztosítás

  • Lőrincz Jenő: A betegek jogállása. SubRosa, Bp., 1995.
  • Háttéranyag az egészségügyről szóló törvény tervezetéhez. Egészségügyi Minisztérium 1997.
  • Kardos Gábor: A betegek jogai és az orvos-beteg kapcsolat néhány általános kérdése. Acta Humanica, 1996.
  • A betegek jogai. Szerk.: Dr. Polecsák Mária. Vince Kiadó, Bp., 1999.
  • A Semmelweis Egyetem Egészségügyi Menedzserképző Központjának kiadványai
    • Egészségügyi rendszerek elemzése
    • Az egészségügy közgazdaságtanának alapismeretei

A jog világa

  • Jogi lexikon. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft. Bp., 1999.
  • Szilágyi Péter: Jogi alaptan. Osiris, Bp., 1999.
  • Alkotmányjog, Jogszabálygyűjtemény. Századvég, Bp., 1994.
  • Alkotmánytan. Szerk.: Kukorelli István. Osiris, Bp., 1999.
  • Sári János: Alapjogok. Osiris, Bp., 2000.
  • CD jogtár. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft. Bp.,

A politika világa

  • Bihari Mihály-Pokol Béla: Politológia. ELTE Tankönyvkiadó, Bp., 1992.
  • Mi a politika? Bevezetés a politika világába. Szerk.: Gyurgyák János. Századvég, Bp., 1994.
  • Bayer József: A politikatudomány alapjai. Napvilág, Bp., 1999.
  • Körösényi András: A magyar politikai rendszer. Osiris, Bp., 1998.
  • Magyarország politikai évkönyvei. Demokrácia Kutatások Magyar Központja Közhasznú Alapítvány kiadása, megjelenik évenként

A Magyar Köztársaság államszervezete

  • Jogi Lexikon. KJK-Kerszöv Jogi és Üzleti Kft. Bp., 1999.
  • Körösényi András: A magyar politikai rendszer. Osiris, Bp., 1998.
  • Kukorelli István: Alkotmánytan. Osiris, Bp., 1999.
  • Magyarország politikai évkönyve 2000. Demokrácia Kutatások Magyar Központja Közhasznú Alapítvány, Bp., 2000.

A közigazgatás szervezete és intézményei

  • Közigazgatási alapvizsga. Szerk.: Lőrincz Lajos. BM Kiadó, 1998.
  • Dr. Bíró Sándor-Dr. Csákay Zoltán-Dr. Herbst Árpád-Dr. Kovács László: Jogi ismeretek. Cégér Kiadó, 1994.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.