2019. július 23., kedd , Lenke

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban >> Módszertani stratégiák 3. – Társadalomtudományok

Mayer József :: A tanulás kora

2009. június 17.

Van az úgy, hogy semmi sem jó, és
Van az úgy, hogy lenni sem jó”

(Dés László)

„Már megbocsásson, egyszer már valóban
hallani szeretném, voltaképpen
mi is az az Európa? Minek kellene lennie annak az olyannyira világgá kiáltott
Európának? Hol van ez az Európa?
Mit akar ez az Európa?”

(Miroslav Krleza: Az ész határán)

1. Bevezetés

Mindenképpen magyarázatra szorul, hogy egy elsősorban módszertani problémákkal foglalkozó könyvsorozat köteteinek a végére miért illesztünk egy olyan zárótanulmányt, amelyik az oktatás környezetében bekövetkezett változásokkal foglalkozik. Miért beszélünk olyan dolgokról, mint a globalizáció és a lokalizáció összefüggései, a kultúrában bekövetkezett (posztmodern) változások és mindezeknek az oktatás világára gyakorolt hatásának kérdéseivel, vagy éppen a sokat emlegetett információs (tudásalapú) társadalom problémáiról?

A válasz egyszerűnek tűnik:

  1. szeretnénk mindenkit meggyőzni arról, hogy mindezek a kérdések, amelyek szóba kerülnek, ott vannak már az iskola falainál (vagy éppen azon belül), másrészt pedig
  2. azok a módszertani (és tartalmi) kérdések, amelyek a kötetek lapjain szóba kerültek, az első (de nem elkerülhető) lépéseket jelentik azon az úton, amelyeket a felnőtteket iskolarendszerben tanító intézményeknek mindenképpen meg kell tenniük annak érdekében, ha nem akarnak rövid időn belül az (euro-atlanti típusú) modernizáció útjára lépett magyar társadalom perifériájára szorulni. Belátjuk, hogy a napi problémák és nehézségek, a fenntartói értetlenkedés, a csekély mennyiségű szakmai siker akár el is terel(het)ik a figyelmet és az érdeklődést mindazokról a problémákról, amelyek látszólag a fejünk felett és nélkülünk „rendeződnek el”, mégis úgy gondoljuk, hogy akár makro, akár mikro szintű kérdésekről van szó, napi tevékenységünk (a tanítás folyamatában) átgondolása az összefüggések tükrében nem megkerülhető feladat. A változás, az átalakulás folyamata két irányból kell, hogy elinduljon:
    • a tanítás (a tanító) nem nélkülözheti a mi esetünkben sem azoknak a tudáselemeknek és más egyéb inspiráló tényezőknek a felhasználását, amelyek megjelennek és
    • alkalmazásra kerülnek a globalizálódó világ számos iskolájában (tantervként, programokként, módszerek együtteseként vagy éppen projektek formájában stb.),
    • s ugyanakkor elkerülhetetlen, hogy saját iskolai környezetét (tantermét, eszközeit stb.), tudását, módszereit hozzáigazítsa a küszöbönálló változásokhoz. Röviden: felkészüljön az adaptációra, az új típusú tudás befogadására és alkalmazására, amely nélkül a közeli jövő iskolája mindössze egy használaton kívül helyezett, lélektelen, üresen álló, idővel lebontásra ítélt épületanyag-együttessé válhat.

A négy kötet tanulmányai mögött több hónapnyi kutató-fejlesztő és szervezőmunka áll. Mindezt egy olyan év előzte meg, amely során ezer kilométereket utazva, számos órát eltöltve az iskolákban személyes jelenlétünkkel is próbáltuk hitelesebbé tenni azt az innovációt, amely mellett elköteleztük magunkat. Nem tagadjuk, hogy számos alkalommal értetlenséggel, közönnyel, fásultsággal, sőt néhány alkalommal rosszindulattal is találkoztunk. Szeretnénk azonban remélni, hogy nem érkezett el a „semmi sem jó” állapota! Szeretnénk remélni, hogy e kötetek érdeklődőkre, innovatív hajlamú munkatársakra és kollégákra találnak, akik az iskolarendszerű felnőttoktatás jövőjéről és lehetőségeiről hasonlóképpen gondolkodnak, mint mi magunk!

2. Oktatás és európaiság

A közoktatással szemben támasztott követelmények egyike azoknak a nemzetközi szervezeteknek az égisze alatt megfogalmazott irányelvek adaptációjának, az iskolai szintű megvalósításának, amelynek a célja az Európáról való oktatás és az „Európa-tudat” elmélyítése a tanulókban. Az „Európa-program” akár tantárgyakban, akár interdiszciplináris kurzusokban megvalósítható, és az alábbi közösnek vallott értékek közvetítését kell biztosítania:

  • az alapvető emberi jogok, emberi méltóság,
  • az alapvető szabadságjogok tudatosítása,
  • a demokratikus legitimáció,
  • a békefolyamatokért történő kiállás,
  • mások és a „másság” (személyiség és gondolkodás) tiszteletben tartása
  • a szolidaritás eszméje,
  • az igazságosság és az egyenlő lehetőségek elvének képviselete,
  • törekvés a racionalizmusból fakadó etikai alapelvek („tények és bizonyítékok etikája”) megvalósítására,
  • a fenntartható fejlődés (az ökoszisztéma megőrzése) eszméjének képviselete.1

A felsorolt értékek az európai hagyomány részét képezik. Kialakulásuk kezdetei a humanizmus és a reneszánsz idejétől datálhatóak, majd elterjedésük (és alkalmazásuk, képviseletük) a felvilágosodáson át napjainkig világosan meghatározzák azokat a kritériumokat, amelyek alapján kijelölhetővé válik mindaz, amit „európaiságnak” nevezünk.

Az „európaiság” értékeinek képviselete, az alapfogalmak2 birtoklása és használata azon túl, hogy „hovatartozást”, tágabb és szűkebb értelemben identitást jelent(het), egyúttal reális lehetőséget is biztosít a hazai társadalomban (és az európai közösségben) való aktív politikai, gazdasági vagy éppen a civil szférában részvételre is.

Az egy más – és még nem eldőlt – kérdés, hogy az „európaiság” által meghatározott kultúrjavak és értékek hogyan viselkednek abban a folyamatban, amit globalizációnak nevezünk. Itt a problémát szándékosan leegyszerűsítjük, mert úgy látjuk, hogy az oktatás (és az iskola) világa a globalizáció hatásai közül legközvetlenebbül a kultúra területén bekövetkezett globalizációt érzékeli. A kulturális globalizáció termékei, akár a közép- és dél-amerikai szappanoperákról, akár az audiovizuális termékekről vagy éppen a játékszoftverekről beszélünk, komoly versenytársai mind az érdeklődést és irányulást, mind pedig a szabadidő felhasználást tekintve az iskolának, illetve az iskola által kínált kulturális programoknak. Ezt az egyre komplexebb módon megnyilvánuló hatásegyüttest „szatellitek, kábeltévék, sétáló és videomagnók, CD-k” alkotják, „amelyen keresztül a modern szórakoztató iparágak homogenizálják a globális kultúrát”.3

Ez részint elégséges magyarázata lehet annak, hogy ma már, ha valaki minimális mértékben vagy egyáltalán nem is olvas, attól még bizonyos szinten akár tájékozott, informált embernek tarthatja magát. Az alábbi adatok egy olyan kutatásból származnak, amely a magyar társadalom nyelvi–kommunikációs állapotáról készített felmérést4:

I. Mikor olvasott könyvet utoljára? (%)
Egy évnél régebben 35
Néhány hónapja 15
Néhány hete 10
Néhány napja 8
Most is olvas 33
Összesen 100
(N) 987
II. Olvas-e napilapot? (%)
Nem 23
Havonta néhányszor 4
Hetente néhányszor 21
Mindennap 52
Összesen 100
(N) 998
III. Olvas-e hetilapot, havilapot, folyóiratot? (%)
Nem olvas 21
Ritkán olvas 24
Gyakran olvas 55
Összesen 100
(N) 999

Az idézett adatokhoz nem kell különösebben kommentárokat hozzáfűzni, de azt azért érdemes megjegyezni, hogy az általunk érintett iskolákba valószínűleg azoknak a zöme jár, akik ebben a kutatásban többségükben az „alig-alig, ritkán” illetve a „nem” típusú válaszokat adták.

Mindezekkel összefüggésben vizsgálták azt is, hogy munkavégzés közben a dolgozóknak munkájuk részét képezi-e valamilyen kommunikációs művelet:

IV. Munkavégzés közben kell(ett)-e olvasnia, írna, számolnia, rajzolnia? (%)
  Olvasás Írás Számolásv Rajzolás
Soha 58 61 44 81
Néha 12 12 15 10
Gyakran 30 27 41 9
Összesen 100 100 100 100
N= 993        

Ez utóbbi táblázat vizsgálata felvet egy fontos szempontot, amelyet alább fogunk vizsgálni: milyen igényeket támasztanak a munkáltatók a munkavállalókkal szemben, és ebben az rendszerben hol, illetve milyen mértékben (minőségben) helyezkednek el, kapnak szerepet a kommunikációs készségekre utaló szempontok?

A fejezet befejezéseként megjegyezzük, hogy az elmondottakat tovább (is) lehetne bonyolítani, különösen akkor, ha kitérnénk azokra az esetekre, amikor az olvasótól elvárjuk azt, hogy ne csak a szöveget, hanem a „szöveg közötti tartalmakat is kiolvassa és értelmezze”. Ezt a problémát végérvényesen nem kerülhetjük el, hiszen gondoljunk arra, hogy mire is kell tanítványainkat felkészíteni akkor, amikor a tömegkommunikációval kapcsolatos ismeretekre oktatjuk őket.5

Nyilvánvaló ma már mindenki előtt, hogy Magyarországon az iskolarendszerű felnőttoktatásban – különösen alapfokon – a sokszor többszörösen is hátrányos helyzetben lévő társadalmi csoportok képviselői jelennek meg. Számukra (és gazdasági, társadalmi, kulturális és szociális értelemben vett reintegrációjuk elősegítéséhez), nélkülözhetetlen azoknak a fentebb részletezett értékeknek a közvetítése, amelyek jelenleg nem vagy csak nagyon érintőlegesen épülnek be az egyes iskolai programkínálatokba.6

Egyértelmű, hogy az egyes szövegtípusok használatának, a szövegalkotás és a szövegbefogadás minőségének szociokulturális dimenziói vannak, s ez a tényleges használaton túl azt is meghatározhatja, hogy mikor kerülhet sor (írásban) szöveglétrehozásra, illetve írott szöveg befogadására (olvasás)

3. Mit várunk az iskolarendszerű felnőttoktatástól?

Közismert, hogy jelenleg az esélyekben megmutatkozó különbségeket az iskola önerejéből nem tudja kiegyenlíteni. Ennek több oka van. A különféle társadalmi és kulturális hátrányok eredői az iskolán kívül képződnek, eredményes kezelésük széles körű társadalmi összefogás révén valósulhat meg.

Ebben a folyamatban azonban jelentős szerepe lehet az iskolának, ám a feltételeket és módszereket áttekintve azt látjuk, hogy ezek megfelelő mértékben, mennyiségben és minőségben nem állnak rendelkezésre. Joggal gondolhatjuk, hogy a jövőt illetően az iskolának, ha eredményeket akar felmutatni, olyan partnerekre kell szert tennie, akik ebben a törekvésében segíteni tudják. Ha a hátrányos helyzet összetevőit7

vizsgáljuk, meggyőződhetünk ennek az állításnak a fontosságáról. Szembetűnő lehet, hogy a korábbi, egymástól elszigetelten működő ágensek által kidolgozott stratégiák, prevenciók, intervenciók stb. csak kooperatív technikákkal, integratív modellekben lesznek képesek eredmények felmutatásra.

Ismerve az egyes hátrányos helyzetű társadalmi csoportok és az iskola (a tanulás, a tanulás világa) közötti kapcsolat számos, pozitívnak aligha nevezhető elemeit, pontosan megjósolható lesz azoknak az elképzeléseknek a kudarca is, amelyek elsősorban az érintettek8aktivitásától várják a kialakult helyzet javulását.

A felnőtt tanulók motiválása a tanulás szempontjából akkor lehet eredményes, ha az iskola, a program épít a korábban megszerzett élet- és munkatapasztalatokra, továbbá az is fontos lehet, ha a tanulás abba a környezetbe helyeződik, amelyben a tanuló felnőtt él. A mi esetünkben ezt megnehezíti az a tény, hogy a tanítás alig-alig érint olyan valóságos problémákat, amely a tanuló élethelyzete szempontjából átlátható, értelmezhető és ellenőrizhető lenne.

Egy korábban bemutatott OECD-kutatás9 a felnőttek tanulási motiválhatóságával kapcsolatban az alábbiakra hívta fel a figyelmet:

  • Adekvát tanítási módszerek alkalmazása:
    A kutatók úgy vélték, hogy ha a tanítási módszerek nem alkalmazkodnak a felnőttek speciális tanulási követelményeihez, úgy közülük sokan abbahagyják tanulmányaikat, kimaradnak az iskolából. (Svédországi tapasztalatok arra mutattak rá, hogy az ottani felnőttek például jobban kedvelik az olyan tanulási környezetet, amelyet nem kell megosztaniuk gyerekekkel!)
  • A programtervezés flexibilitásának, gyakorlatiasságának szükségessége:
    A felnőttek igényelnék, hogy az előrehaladás ütemét, gyorsaságát egyénre szabottan tervezzék meg, s a program, az időbeosztás vegye figyelembe munkaidejüket, közlekedési feltételeiket, a könnyen megközelíthetőséget, a gyermekmegőrzés szükségességét stb.
  • A kutatók meghatározó jelentőségűnek tartották a nehezen megközelíthető rétegek10elérésére kidolgozott módszerek alkalmazását. A „felnőtt-barát” intézményekre az ún. „enyhe indítástól” kezdve az előzetes tanulást és a máshol megszerzett tudást is értékelő vizsgák elismerése lehet jellemző!

Mindezek után a fejezetcímben feltett kérdésre viszonylag egyszerűnek tűnik a válasz. Az iskolarendszerű felnőttoktatás feladatát abban látjuk, hogy

  • járuljon hozzá a hátrányos helyzetű, leszakadó és elszegényedő társadalmi csoportok integrációjához (szükség esetén reintegrációjához),
  • működtessen olyan oktatási és képzési programokat, amelyek megnövelik a résztvevők elhelyezkedési esélyeit a munkaerőpiacon, valamint hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a munkanélküliségtől fenyegetettek megerősíthessék munkahelyeiken pozícióikat
  • s mindezek mellett alapozza meg és tegye lehetővé mindazok számára, akik arra alkalmasak és késztetést éreznek rá, hogy tanulmányaikat felsőfokon is folytatni tudják,
  • s végül, de nem utolsósorban alkalmazzon olyan módszereket az egyes programok alkalmával, amelyek megakadályozzák a résztvevők elfogadhatatlan mértékű lemorzsolódását.11

Mindezeknek a megválaszolása közelebb vihet minket annak a dilemmának a feloldásához, hogy miképpen hangolható össze az oktatás elsődleges céljának tekintett személyiségfejlesztés (valamint a széles körű általános műveltség biztosítása) azzal a munkáltatók által megfogalmazott igénnyel, hogy az iskoláktól és képzőintézetektől jó minőségű, üzleti szempontból is kifizetődő módon továbbképezhető, fejleszthető munkaerőt kapjanak?

3.1. Az előrehaladás és a továbblépés gátja

A hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottságú, számos korábbi iskolai kudarcon átesett tanulók esetében, mint erre már fentebb utaltunk, a legnagyobb veszélyt az jelenti, hogy amikor felnőttként (családfenntartóként) újra vállalkozik arra, hogy belépjen a tanulás világába, akkor a legkisebb kudarc és sikertelenség elegendő ahhoz, hogy tanulmányait újra abbahagyja, kimaradjon az iskolából, a tanfolyamról. A sikertelenségnek számos (iskolai és iskolán kívüli) összetevője lehet, amelyekkel mindig számolnunk kell, s az is valószínű, hogy az érintett személyek (és csoportok) többsége esetében optimális tanulási feltételeket sohasem tudunk majd teremteni. Ezt szem előtt tartva az lehet a feladatunk, hogy csökkentsük azokat a rizikófaktorokat, amelyek előidézhetik az iskolai kudarcot.

Úgy látjuk, hogy az egyik döntő ok a tanulók nyelvtudásának (és nyelvhasználatának) az elégtelenségéből adódik. Nem arról van szó, mint hogyha az általuk használt nyelv nem lenne alkalmas a társadalomban történő eligazodáshoz,12 hanem arról, hogy az iskola és az iskola által használt nyelv természete olyan, hogy azzal és azon a nyelven – éppen az előismeretek, a kapaszkodópontok, a kompatibilitás szinte teljes hiánya miatt – lehetetlenné válik a kommunikáció. Mindez abban az alapvetően idegen és ellenséges térben történik, amelynek játék- és közlekedési szabályait, törvényeit a tanulók többsége nem ismeri, maradéktalan elfogadásukra, majd betartásukra pedig képtelen.13

Ezt a kérdést tovább boncolgatva azt láthatjuk, hogy az igazi gond nem az órai magyarázatok során keletkezik. Ott és akkor a tanárok többsége – alkalmazkodva az osztályteremben ülők többségének „színvonalához” – egy leegyszerűsített, a lehetőségekhez képest rendkívül didaktikus nyelvet beszél, nyelvhasználatot képvisel. Mindezt kiegészíthetik azok a – sokszor nyelven kívüli, de ha nem, akkor is többnyire – jól érzékelhető vizuális élményt (is) nyújtó metodikai segédletek, amelyeket éppen a jobb megértés kedvéért alkalmaznak a pedagógusok. A tanári (többnyire monologizáló) előadást felváltó/megszakító dialogizálás14 a tanári rávezető tevékenység nyomán alkalmas terepe lehet a nyelvi készségek és kompetenciák fejlesztésének, de figyelembe véve a jelen körülményeket és az ehhez szükséges iskolai programok hiányát, fejletlenségét, valamint azt, hogy felnőttekről lévén szó, a nyelv(használat) alakítása, a szókincsbővítés önmagában is időigényes és komoly (egyéni) erőfeszítéseket is megkövetelő folyamat, úgy látjuk, hogy a tanulói eredményesség csak akkor válik garantálhatóvá, ha a szükséges megerősítésekről iskolán kívül is (otthoni tanulást elősegítő programok, tutor-rendszer kiépítése) gondoskodunk.

Visszatérve a szóban forgó problémához, tapasztalható, hogy a felnőttoktatásban bekövetkezett kudarcok többsége – áttételesen ugyan – de arra vezethető viszsza, hogy a tanuló tanulásirányítása, a felkészülés kontrollálása a tanulók (és a később kudarcot szenvedettek többségénél) nem folyamatos iskolalátogatása következtében nem működhet(ett) maradéktalanul. Ebben az esetben (és helyzetben) ugyanis az történik, hogy a tanulók magukra maradnak a szöveggel, azzal, amit ugyan talán el tudnak olvasni, ám a szöveg tartalmi értelmezéséhez, majd az ismeretek rögzítéséhez nincsenek meg a szükséges stratégiáik, tanulási technikáik. Az út innen már egyenesen vezet el a dolgozatok, a feleletek és a vizsgák kudarcáig, majd az iskola elhagyásáig.

A kérdés, hogy a tanuló mit értett meg szövegből, vagy hogy egyáltalán megértette-e a szöveget, sokszor elhangzik a hétköznapok gyakorlatában.15

Ahhoz, hogy a szöveget valaki megértse, számos tényező együttes jelenlétére van szüksége. Nézzünk ezekből (a teljesség igénye nélkül) néhányat.16 Mindaz, amiről itt beszélni fogunk, természetesen még a képzettebb szövegolvasók tudatában sem így jelenik meg. Ezért ezeknek a dolgoknak az érintése számukra sem lehet érdektelen.

Noha a tankönyvek (szöveg)világa a valóság leképezését nyújtja, de számos, nehezen követhető áttételen keresztül. Ebben a világban az otthonosság érzetéhez alapvetően szükséges az olvasni tudás, amely eszköz és kulcs a betűkbe foglalt világ birtokbavételéhez. Az olvasás azonban nem azonos a betűk képének a felismerésével, de még csak azzal sem, ha azokat valaki képes „összeolvasni”.17 Nem lehet most célunk ennek a folyamatnak a bemutatása, ezért a részleteket mellőzve állapítsuk meg, hogy az olvasás olyan cselekvés, amely magába foglalja a kultúra minden szintjét,18 ami, fűzzük hozzá, csak akkor valósulhat meg, ha képesek vagyunk a „materiális burok” – a szöveg – birtokbavételére, elsajátítására.19

Az olvasó az olvasás tevékenysége során összetett tevékenységet végez, hiszen akkor, amikor ‘hozzákezd, belefog‘ egy szöveg elolvasásába, mindenképpen mozgásba hozza az adott szöveg vonatkozási univerzumának – a Barthes-i intertextus – elemeit és a szöveg tartalmi problematikáját. Ezzel párhuzamosan történhet meg a szöveg tartalmára (‘meséjére‘) vonatkozó előzetesen vagy olvasás közben megszerzett ismereteknek az aktivizálása, amely lehetővé teszi az új szöveg beillesztését a már birtokolt – korábban olvasott – szövegegyüttes rendszerébe. Mindez annyit jelent, hogy megállapításra kerültek az olvasási kódok, az az eszközrendszer, amely részben a szövegolvasási tradíciókon (‘irodalmi tradíciókon‘), részben pedig az adott szöveg „sajátszerűségén” nyugszik.

Az olvasó a szöveggel annak szemantikai, szintaktikai és (különösen ha élőszavas előadásban találkozik a szöveggel) retorikai aspektusai révén ismerkedik meg, illetve ezek együttese révén kezdheti meg a szöveg(jelentés) által hordozott bonyolult tartalom birtokbavételét.20 Maga az olvasási tevékenység, különösen akkor, ha annak modern, individuális formájára és módszerére gondolunk, a személyiség egészét hozzárendeli az olvasott szövegvilághoz. Az identitást érintő kérdésektől kezdve (Ki vagyok én? /író–olvasó/ Mi a szerepem és a viszonyom a szöveggel kapcsolatban? /tanár-tanuló, létrehozó–befogadó stb./) a tudatban lezajló védekezési mechanizmusok „beindításáig”,21 s végül az esztétikai minőséget fogadni és értékelni képes „gyönyör-elv” működtetéséig terjedhet ez a gazdag skála.

Az olvasás további haszna, amely természetesen közvetve fog jelentkezni, de az iskola és a tanulás szempontjából, valamint a már emlegetett integrációs és reintegrációs mechanizmusok szempontjából döntő jelentőségűnek tartott elemként tartjuk nyilván, nem más, mint a szövegbefogadást követően kialakított értékhierarchiák rendszere, amely az egyéni célok, életút-tervek szempontjából tekintve egyfajta iránytűként funkcionálhat.

Mindez, amiről beszélünk, a valóságban nem más, – mert különben értelmetlen cselekvés lenne – mint kísérlet a rendelkezésre álló szöveg interpretációjára.22

A tanulói szövegértelmezés időben előrehaladó, lineáris folyamat. A pedagógusok többsége ezzel a megoldással elégedett, mert úgy érzi, hogy valamilyen szinten mégis csak sor került a szöveg (a tananyag) reprodukálására. Bonyolultabb a helyzet akkor, ha ki kell térni az értelmezésnél azokra a tényezőkre is, amelyek mondjuk csak az utalások szintjén vannak jelen a szövegben. Teljes megismerésükhöz a másik szövegre lenne szükség, de az abban a pillanatban nem áll rendelkezésre.23

Befejezésül nézzünk néhány praktikus szempontot. Arról még nem beszéltünk, hogy milyen típusú szövegek olvasásáról, megértéséről, befogadásáról van szó. Az olvasás minőségét, a szövegmegértés hatékonyságát döntő mértékben meghatározza a szöveg nehézsége.24 Ezt két szempont alapján mérhetjük:

  1. Értékeljük a szövegben előforduló
    • ún. nehéz szavakat,25
    • összevetjük a különböző szövegekben előforduló személyes névmások számát,26
    • megszámoljuk az alárendelő mondatokat,27
    • elemezzük a szövegben előforduló mondatok átlagos hosszúságát, s végül28
    • megállapítjuk, hogy a szövegben hány darab egymástól különböző jelentésű szó fordult elő.
  2. A másik szempont magában a szövegértelmezőben „található”. Noha korábban beszéltünk szociokulturális kontextusokról, ebben az összefüggésben inkább az egyénre helyezzük a hangsúlyt:
    • Meghatározó lehet az egyén nyelvismeretének a mélysége, az, ahogyan rendelkezik az egyes kifejezések szótári jelentésének a birtoklásával, valamint az egyes kifejezésekhez hozzárendelhető konnotatív jelentések ismeretével, de
    • ide tartozik az egyén kognitív/kreatív képességeinek az összessége is, valamint
    • A szövegtípus felismerésének képessége, a szövegen belül jelentkező szövegértelmezési kulcsok (pl. a rész–egész viszonyának a felismerése) használata, s végül
    • A „világismeret”, amelynek természetesen részét képezik azok a szöveggel kapcsolatos előismeretek, amelyek fontosságáról korábban már szóltunk.29

A szövegértés foka tehát lehet

  • részleges, amely a gyenge „világismeret” és a gyenge nyelvismeret következménye, vagy
  • teljes.30

A fejezet befejezéseként megjegyezzük, hogy az elmondottakat tovább (is) lehetne bonyolítani, különösen akkor, ha kitérnénk azokra az esetekre, amikor az olvasótól elvárjuk azt, hogy ne csak a szöveget, hanem a „szöveg közötti tartalmakat is kiolvassa és értelmezze”. Ezt a problémát végérvényesen nem kerülhetjük el, hiszen gondoljunk arra, hogy mire is kell tanítványainkat felkészíteni akkor, amikor a tömegkommunikációval kapcsolatos ismeretekre oktatjuk őket.31

4. Az európai és hazai piacgazdaság követelményei

Az utolsó évtizedben lezajlott „informatikai forradalom” egyik legfontosabb, az iskolák számára is kikerülhetetlen következményekkel bíró eleme az, hogy az iskolában megszerzett releváns tudás (tartalma és /fel/használhatósága) rendkívül gyorsan változik. Ez a felismerés új megvilágításba helyezte a permanens tanulás/képzés gondolatát, amely az 1950-es és 60‘-as évek technikai/technológiai kihívásai nyomán megszületett idea volt. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning = LLL) eszméje két, minőségében új elemet tartalmaz:

  • a tanulás időtartamának kezdetét már óvodáskorra helyezi, fontosnak tartva ebben az életkorban egy valóban élethosszig tartó tanulási stratégia megalapozását,
  • a társadalom minden egyes tagja számára meg kívánja nyitni az oktatás világát, ott új és új lehetőségeket (esélyt) biztosítva ezzel a munka világába történő eredményesebb integrálódáshoz.

Az elmondottak mellett az egész életen át tartó tanulás négy meghatározó ismérve a következő:

  1. a tanulás szisztematikus szemléletét jelenti, egy olyan koncepciót, amelyben igény fogalmazódik meg a tanulási lehetőségek és azok megvalósíthatósága iránt, úgy, hogy azok átfogják a teljes életciklust, felölelve a tanulás formális és informális módjait.
  2. Az egész életen át tartó tanulás stratégiája tanulóközpontú, ti. középpontjában a tanulói szükségletek kielégítésére való törekvés igénye áll. Ez a szemlélet alapvetően különbözik attól az oktatáspolitikai megközelítéstől, amely a formális intézményi folyamatokra helyezi a hangsúlyt.
  3. Az élethosszig tartó tanulás a tanulásra való motiváltságot hangsúlyozza, amelynek a lényegét az önütemezésű és önirányított tanulás képezi.
  4. Az egész életen át tartó tanulás során az egyén szintjén az egyes célok közötti (gazdasági, kulturális, személyi fejlődés stb.) prioritások a különböző életetkori szakaszokban változnak.

A tanuló társadalom olyan expanziót (tömeges és sokirányú) jelent, amelyet az iskolák önmagukban nem tudnak kezelni. Ez magával hozta – a korábbi évtizedek lehetőségeihez képest nem mérhető módon – a tanulás helyszíneinek diverzifikálódását.32

Az iskolarendszerű felnőttoktatás programja (és feltételrendszere) a jelen viszonyai szempontjából korszerűtlennek minősíthető, mert szinte minden elemében egy korábbi időszak igényeit és lehetőségeit rejti magában. Korszerűsítése – a közoktatás más szektoraival egyetemben – némi késéssel, de elkezdődött.33 A továbblépést

  • részint az oktatás módszereinek a megújításában, a pedagógusok módszertani kultúrájának a fejlesztésében, és a
  • tantárgyak tartalmi korszerűsítésében látjuk.

Ez az utóbbi annyit jelent, hogy az iskolának olyan tudás(elemeke)t kell közvetítenie, amely releváns lehet a piacgazdaság által megfogalmazott követelményekkel.34Érdemes tehát azon eltűnődni, hogy milyen veszteséget termel az iskola a potenciális munkavállaló vagy valódi munkaerőpiaci szereplő szempontjából akkor, amikor a készség/képesség- és kompetencia-fejlesztés helyett önmagában kevéssé hasznosítható lexikális ismeretek tömegét zúdítja a tanulókra. Nézzük meg, hogy melyek az európai (és hazai) piacgazdaság legfőbb jellemzői a munkavállalóval szemben támasztott igények szemszögéből.

Az alábbi táblázat bal oldalán azokat az elemeket jelenítjük meg, amelyekkel a munkavállalóknak kell rendelkezniük, míg a másik oldal javaslatokat tartalmaz azokra a tantárgyakra (tantárgyi területekre) nézve, ahol elképzelhetőnek tartjuk a szükséges készségek/képességek és kompetenciák fejlesztését:35

A követelmények jellemzői A lehetséges reflexió tantárgyai (tantárgyi területek)
Az „európai identitás” kialakítása, munkavégzés a nemzetközi környezetben Inter- és multikulturális értékeket előnyben részesítő szemlélet, mentalitás és mindezek összeegyeztethetősége a nemzeti identitástudattal. Elsősorban az alábbi tantárgyakra gondolhatunk:
  • irodalom
  • idegen nyelvek
  • történelem/társadalomismeret
  • művészeti ismeretek
(pl. az említett tantárgyak programjai kitérnek a kisebbségi /etnikai/ kultúra bemutatására) Irodalom: a hazai roma származású írók, költők szövegeinek bemutatása és értelmezése az órákon, klasszikus nemzeti alkotásaink lehetséges nemzetközi olvasatai, pl: a Toldi prágai recepciója Történelem: a társadalom peremén élők bemutatása (pl. a cigányok, zsidók stb. helyzete a középkori Magyarországon) Társadalomismeret: a gettósodás jelenségének bemutatása és ennek negatív társadalmi és kulturális következményei
A versenyképesség fejlesztése, a „Nyerjünk együtt” típusú kultúra (kooperációs készségek) kialakítása
  • kreativitás és innovációkészség,
  • magas színvonalú szakmai kapcsolatrendszer-építés és „önszerveződési–önszervezési” motivációk
A projekt típusú feladatok előnyben részesítése:36 erre minden tantárgy alkalmas A csoportokon belüli „önszerveződések” elősegítése stb.
Elkötelezettség a folyamatos változás mellett (adaptibilitás-alkalmazkodás a gyors szervezetváltásokhoz)
  • magas fokú hajlandóság a kockázatvállalásra,
  • kudarckerülő motivációk (hajlandóság) fejlesztése,
  • gyors reagálás,
  • hajlandóság a tér- és időbeli mobilizációra,
  • több szakmára épülő ”szakmaiság”,
  • elkötelezettség a folyamatos ön- és továbbképzés mellett
  • Pl. Tantárgyakon keresztül érvényesíthető szemléletformálás az érintett területekkel kapcsolatosan,
  • A tanulás változó tereinek „hálózatba kapcsolása”,
  • Vizsgahelyzetek: speciális felkészítés a várható kockázatokra.

A munkáltatók szempontjából ideálisnak az a munkaerő bizonyul, akit „tudásvezérelt dolgozónak” (knowledge worker) neveznek. Azokról az emberekről van szó elsősorban, akik „tanulásgazdag” munkahelyeken37 dolgoznak, illetve akiket ilyen jellegű munkahelyeken szeretnének foglalkoztatni. A tudásvezérelt dolgozó lehetséges ismérvei a következők lehetnek:38

  • Szimbolikus-elemző dolgozók: azokat sorolják ebbe a kategóriába, akiket nem rutin jellegű és kiszolgáló típusú munkakörökben alkalmaznak. Többnyire magasan művelt, iskolázott emberekről van szó, akik képesek új eredményeket létrehozni, illetve a meglévőket szintetizálni. Az iskolarendszerű felnőttoktatásban résztvevők többségének csekély esélye van arra, hogy ilyen munkaköröket tölthessenek be.
  • Az egyes feladatok (munkakörök) működtetéséhez szükséges technikai személyzet:

Ebben az esetben a munkavállalóknak arról a csoportjáról van szó, akik jól képzettek, döntő többségük legalább középfokú végzettséggel rendelkezik, és képesek arra, hogy magas szinten alkalmazzák a szükséges technológiát. Figyelembe véve, hogy a szolgáltatások területén számos új munkahely képződik, valószínűsíthető módon a tanulók többsége számára ebben a rendkívül sokrétű szektorban nyílik majd lehetőség arra, hogy munkát vállaljon.

Mindkét esetben fontos követelmény a dolgozókkal szemben azoknak a kompetenciáknak a birtoklása, amely alkalmassá teszi őket feladatkörük ellenőrzésére, menedzselésére és a munkahelyi, illetve külső kooperáció megszervezésére. Ez a helyzet nyilvánvalóan új foglalkozási csoportok kialakításával újrarendezi a munkakörök klasszifikációját.39A munkáltató célja elsősorban az, hogy a dolgozók képesek legyenek megfelelni azoknak a feltételeknek, amelyeket az állandóan változó munkahelyi környezet támaszt velük szemben: át tudjanak állni a rutin jellegű tevékenységekről az elvontabb munkafolyamatokra, legyenek képesek döntéseket hozni és ezekért felelősséget vállalni.

A felmerülő igényeket a kutatások pontosították és rendszerbe foglalták az ún. munkahelykompetencia-modell40 segítségével. Ennek a struktúrának a kialakítása és alkalmazása azért fontos, mert a munkahelykompetencia követelménye összefügg a gazdaságfejlesztéssel és a magasan képzett munkaerővel és végső soron a tudásalapú gazdasággal.

Az alábbi táblázat a munkahelykompetencia modelljét mutatja be:41

I. Interperszonális készségek

  • Teammunkakészség és az együttműködés képessége egy közös cél megvalósításáért
  • Vezetői képesség

II. Belső személyiségjegyek

  • Motiváltság és pozitív attitűd
  • Tanulási képesség
  • Hatékony kommunikációs képesség a munkatársakkal és az ügyfelekkel
  • Elemzőkészség

III. Technológiai vagy ICT készség

A rendszerváltást követően a magyarországi gazdasági–társadalmi feltételek és követelmények alapvetően megváltoztak. Ennek egyik legdrámaibb következménye a tartós munkanélküliség megjelenése lett. Emellett nem csekély problémát jelent azoknak a rétegnek a helyzete, akiknél a „veszélyeztetettségi index” rendkívül magas.42 Ez – mint közismert – elsősorban az alacsony iskolai végzettségű, sok esetben a roma népességhez tartozó, kistelepülések esetében nagyon magas, de lehetne említeni a városok szociálisan és kulturálisan gettósodó negyedeinek lakóit is. Ha a jelenlegi hazai adatokból indulunk ki, akkor láthatjuk, hogy több százezerre tehető azoknak a száma, akiknek a visszavezetése (vagy bevezetése) a munkaerőpiacra a tanulás világán át kell, hogy megtörténjen.43A mellékelt táblázatból kiolvasható, hogy a képzésbe bevonható „célcsoportok” megszerzéséért a képzési piac számos szereplője „ringbe szállt”. Ebben a versenyben az iskolarendszerű felnőttoktatás pozíciói csak akkor javíthatók, ha a szektor a továbbiakban is elkötelezi magát a folyamatos (minden területet érintő) innovációs–modernizációs törekvések mellett.44

A fentebb bemutatott táblázat és összefüggései arra világítanak rá, hogy a már említett innovációs tényezőkön túl nem megkerülhető kérdés az e területen tanító pedagógusok továbbképzésének a kérdése sem, amelyeknek a következő területekre kell irányulnia:

  • Széles körű általános műveltség, amely fogékonnyá tesz a társadalmi problémák iránti érzékenységre és elkötelezetté a szükséges változtatások iránt,
  • Korszerű szakmai ismeretek, kompetenciák, amelyek segítségével eredményessé tehető a hátrányos helyzetű, leszakadó rétegek oktatása és képzése,
  • Elkötelezettség az oktatás folyamatában a csúcsteljesítmény és az ezzel összefüggő minőségkultúra iránt,
  • S nem utolsósorban személyes alkalmasság az inter- és multikulturális (oktatási) programok irányítására és lebonyolítására.

Végül jelentős szerepet kap ebben a folyamatban a fenntartói gondolkodás elkerülhetetlen átalakulása, mert enélkül (és ennek ellenére) a helyi társadalom szintjén nehéz eredményes és célravezető programokat (projektek) létrehozni és működtetni. Melyek lehetnek azok a feladatok, tevékenységek, amelyek elindítása (és „felvállalása”) most és a közeli jövőben sem elkerülhetőek a fenntartók számára?

  • Az oktatásba bevonandó, nehezen aktivizálható személyeket elérő és meggyőző programok kidolgozása és működtetése,
  • helyi szinten létrehozott, széles skálán működtethető közismereti (alapozó jellegű) és szakképző programok szervezése, a helyi közösség igényeinek a figyelembevételével, amelyek tanulók életkörülményeihez, motiváltságukhoz, előképzettségükhöz alkalmazkodó módszerek felhasználásával mindvégig tükrözi azt a szándékot és szemléletet, hogy a képzésekkel kapcsolatban minden a tanulók érdekében történik,
  • helyi szintű (esetleg központi forrásokra is támaszkodó) stratégiák kialakítása, amelyek a tanulni vágyók anyagi problémáinak, akadályainak az elhárítását célozza,
  • a tanulás segítésére megszervezett és működtetett tutori és mentori rendszer biztosítása,
  • a tanulói érdekképviselet biztosítása,
  • a tanulási lehetőségekkel összefüggő tanácsadó és tájékoztató szolgálat megszervezése és működtetése,
  • a tanulók közlekedési problémáinak, valamint gyermekeik felügyeletének a biztosítása a tanulás időtartamára.

5. Mit tanítsunk és kiknek?

„Nincs olyan régió, amelyik definiálni tudná
a fejlődését a globális kontextus nélkül.”
(György Péter)45

Az eddig elmondottak hátterében az a folyamat húzódik meg, amelyik ma a legtöbbet elemzett, értelmezett és vitatott kérdések sorába tartozik: a globalizáció és az ezzel összefüggésben álló informatikai forradalom, valamint a tudásalapú társadalom kialakulása. Kérdés, hogyan lehet mindezeket a társadalom és gazdaság minden szektorát érintő és átalakító változásokat az iskola számára értelmezhetővé és kezelhetővé tenni, hogyan lehet a felnőtteket képző iskolák mindennapos gyakorlatába a folyamatok nélkülözhetetlen elemeit átültetni, adaptálni?

A másik megválaszolandó kérdés az, hogyan válik befogadhatóvá az iskola által „megszűrt, „szublimált” tananyag, műveltségtartalom mindazok számára, akikre mint az iskolarendszerű felnőttoktatás tényleges (és potenciális) tanulóira számítunk?46

Noha a „Kiket tanítsunk, kiket tanítunk?” kérdésekre többnyire evidens a válasz. Alapvetően azokat a hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottsággal vagy korszerűtlen képzettséggel rendelkezőket oktatják az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei, akik

  • szeretnének megkapaszkodni a munkaerőpiacon,
  • vagy szeretnének oda be- és/vagy visszakerülni.

Elsősorban olyan emberekről van szó, akiknek a gyermekkoruk, fiatalságuk úgy telt el, hogy ott a tanulás, az ismeretszerzés, az igényesebb kultúra birtoklására való törekvés nem volt meghatározó élmény.47Az általános iskolát követő továbbtanulással kapcsolatos döntésben meghatározó szerepe van a családnak. Számos vizsgálat igazolta, hogy minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál nagyobb az esély arra, hogy a gyerek magasabb presztízsű középfokú, majd (esetleg) felsőfokú intézményben tanul tovább.48

Egy korábbi kutatás alapján igazolhatjuk a fentebb állítottakat.49 A középfokú felnőttoktatásba járók esetében az apa iskolai végzettsége az alábbiak szerint alakult:

Az apa befejezett iskolai végzettsége %
8 általánosnál kevesebb 4,23
8 általános 21,13
Szakmunkásképző 47,42
Gimnázium 5,87
Szakközépiskola 4,93
Technikum 8,69
Főiskola 4,23
Egyetem 3,05
Összesen 99,56

Ez a következőket jelenti:

A)

Az apa iskolai végzettsége %
Alapfokú:(8 általános, vagy kevesebb) 25,36
Érettségit nem nyújtó szakmai végzettség 47,42
Érettségit nyújtó középfokú (szakmai) végzettség 19,49
Felsőfokú végzettség 7,28

B)

Az apa iskolai végzettsége %
Érettségivel nem rendelkező apák 72,78
Érettségivel vagy felsőfokú végzettséggel diplomával) rendelkező apá 26,77

E kérdés részletesebb elemzésére itt nincs most módunk, de két fontos konzekvenciát érdemes megfogalmazni:

  1. Az apák több mint 70%-a iskolarendszerű képzésben legfeljebb 8+3 évet töltött el. Valószínűsíthető, hogy többségük az általános iskolában nem volt „jó” tanuló, ezért került szakmunkásképző iskolába.
  2. Többségük esetében a szakmai képzés (és a szakmunkásképző iskolák klimatikus viszonyai) nem kedveztek a közismereti tárgyakban megfogalmazott műveltségelemek elsajátításának, sőt az is valószínű, hogy az iskolai (műveltségi) hiányok (és hátrányok) bepótlására sem törekedtek az iskolán kívüli és a szabadidős programok során. Mindez nyilvánvalóan „beépült” nevelési, életvezetési elveikbe, s ezért érthető, hogy csak ezeket és (valószínűleg csekély kivételtől eltekintve) nem másféle kulturális sémákat, paneleket voltak képesek közvetíteni a következő generáció számára.

Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy a felnőttoktatás hagyományos (pótló és felzárkóztató) funkciói mellett olyan új (vagy a korábbiakhoz képest nagyobb hangsúlyt kapó) elemek jelentek meg, amelyekre az iskoláknak reflektálniuk kell. A hangsúlyeltolódást a képzés céljában bekövetkezett funkcióváltozással lehetne a legjobban érzékeltetni: míg korábban az általános iskola befejezése vagy éppen az érettségi megszerzése cél volt, mára ez a feltétlen továbblépéshez, a tanulmányok folytatásához, a munkavégzéshez szükséges kompetenciák megszerzéséhez szolgáló eszközzé vált.50

6. Túl a Gutenberg-galaxison, útban a Neumann-galaxis felé

Nem tekinthető véletlennek, hogy az egyes szövegrészekben látszólag aránytalanul sok szó esett azokról a kompetenciákról, tudáselemekről, amelyek valamiféleképpen az információs és kommunikációs eszközökhöz kapcsolódtak. Nem kell különösebben bizonygatni, hogy az új analfabetizmus egyik meghatározó elemét a kommunikációs eszközök használatának képtelensége jelenti majd. Az erre irányuló készség és képességfejlesztő programok kidolgozói és felhasználói nem tekinthetnek el azoktól a feltételektől, amelyeket a globalizálódó világ virtuális és valóságos terei, szegmensei biztosítanak számukra. Újfajta „beszéltnyelviség” körvonalai látszódnak kialakulni, amelyben meghatározó szerepe lesz az Internetnek és a részben erre (is) épülő hagyományos (ám a kommunikációs eszközöket maximálisan igénybe vevő/használó) szabadidő-tevékenységeknek, valamint a kommunikációs eszközökhöz kapcsolható/kapcsolódó nyelvi sajátosságoknak (SMS, e-mail stb.).51 Mindennek a szükségessége magából a globalizáció lényegéből következik, hiszen az nem más, mint „egyfajta gazdasági–technikai–intézményi–globalitás, egy világméretű technostruktúra”.52 Másképpen megközelítve, azt is mondhatjuk, hogy a globalizációs folyamatok motorja éppen a kommunikációs és információs technológia rohamos fejlődése, de hogy ez az adott társadalom számára előnyként vagy éppen hátrányként jelentkezik, az számos tényezőtől, így elsősorban a humán erőforrás adekvát fejlettségétől, tehát a „homo informaticusok” társadalmon belüli számarányától, „képzettségbeli” minőségétől függhet.53

Előretekintve a következő évtizedekre, úgy látjuk, hogy az iskolák világára a globalizációs tendenciákból elsősorban a kulturális globalizáció lesz az, ami döntő hatást fog gyakorolni. A nemzeti identitásokra, hagyományokra felépülő kultúrát, ezen belül a műveltség összetevőit érinti mindez, s ezért pl. már a tananyagtervezés szintjén sem lehet eltekinteni e folyamat figyelmen kívül hagyásától.54

Mindennek megvannak a maga előnyei és hátrányai. A kulturális rendszerek földrajzi (és tegyük hozzá: nyelvi) korlátjai háttérbe szorulnak,55 ami kedvezhet a tudásalapú gazdaság és társadalom kialakulásának. Erre utalnak elsősorban mindazok, akik általában a globalizáció pozitív oldalát hangsúlyozzák.56 A kérdésnek azonban van egy másik oldala is. A globalizációt ellenzők egy része a társadalmi egyenlőtlenségek fokozódását várja e folyamatok kapcsán, a társadalom további (és végzetes) polarizálódást, a digitális szakadék mélyülését. A kultúra védelme kapcsán sokan – részint a nemzeti populizmus pozícióiból fogalmazva meg bírálataikat – kifejtik, hogy a globalizmusban idegen, a nemzeti értékeket háttérbe szorító értékvilág húzódik meg, mások részint ettől nem függetlenül azt hangsúlyozzák, hogy a globális kultúra pillanatnyilag populáris kultúraként létezik, olyan kulturális mintákkal, amelyek a hagyományos, a magaskulturára építő nemzeti kulturális értékvilággal egyáltalán nem válnak összeegyeztethetővé.57

Az információ és kultúra szolgáltatása egyre inkább perszonalizifikálódik, ami azt jelenti, hogy mindenki önmagának állíthatja össze a szolgáltatók kínálataiból az információs és kulturális csomagot, amelyre igénye és szüksége van.58 Az információs végpontokhoz való „hozzáférhetőség” lehetősége és biztosítása lesz az, ami egyéneknek, közösségeknek, településeknek és régióknak kijelöli majd a helyét és szerepét a kommunikációs és „médiatizált” világban.

A fogyasztásra ösztönzött társadalom számára elfogyasztható oktatási kínálatot kell teremteni, amelynek feltételét az eszközök és eszközhasználat készségeinek, képességeinek a birtoklása jelenti majd.59 Ez jelentős kihívás a magyar társadalom számára, hiszen tekintetbe kell venni, hogy jelenleg a tudás eloszlása földrajzi szempontból is nagyon egyenlőtlen.

A globális kommunikációba60történő bekapcsolódás vagy kimaradás felértékel vagy leértékel térséget, régiót, közösséget, intézményt és egyént egyaránt. Ez másképpen szólva az információs társadalom helyi szintű megjelenését, adaptációját jelentheti, és ezen túl azt a megváltozott környezetet, amelyben el kell és lehet képzelnünk az egyes iskolák, iskolatársulások (iskolaszövetségek), oktatóközösségek, „tudástelepek” működését.

Milyen mutatók alapján írhatjuk le az információs társadalmat?61 A mérőfaktorokat és a hozzájuk rendelt mutatókat az alábbi táblázat tartalmazza:

Mérőfaktorok A minőségre utaló mutatók62
Társadalmi
  • A középiskolai diákok és a felsőoktatásban résztvevők aránya
  • A rendszeresen újságot olvasók aránya
  • A sajtószabadság és az emberi jogok érvényesülése
Infrastrukturális
  • A telefonvonalak fajlagos száma
  • Telefonhívások vonalankénti hibaszáma
  • Tv, rádió, fax, mobiltelefon egy lakosra jutó száma
  • Kábel és műholdas tv-lefedettség
Számítógépek
  • A PC-k fajlagos száma a lakosság használatában
  • Ugyanez
    • a kormányzati szféra
    • az oktatás és
    • az üzleti szféra terén
  • Az eladott szoftverek száma
  • Hardver-értékesítés
  • Internet-hozzáférhetőség

Mit jelent mindez az iskolák számára? Hogyan fordítható le ez az iskolák „nyelvére”? Hogyan tudják biztosítani a tanulás feltételeit részint az iskolákon belül, részint pedig tudomásul véve az oktatási környezet megváltozását, „kitágulását”? Az Európai Bizottság ajánlásai erre részben iránymutatást, részben pedig megoldást kínálhatnak. A javaslatok hátterében az az elképzelés áll, hogy az információs társadalomhoz történő csatlakozás intézményi és egyéni szinten gyors akciókat, reagálást kíván.63 Ez csak a szervezetek (fenntartók és iskolák), magánszemélyek és szociális partnerek együttműködése révén válik megvalósíthatóvá. Ami a hazai közoktatást illeti, itt különbséget kell tenni a nappali tagozatos képzésben kialakult helyzet, valamint a felnőttoktatásra érvényes megállapítások között.

(A táblázatba illesztett megjegyzések a „pillanatnyi helyzetről” ez utóbbira vonatkoznak!)64

Ajánlások Mutatók A pillanatnyi helyzet
Minden iskolában meg kell teremteni az Internetre való csatlakozás feltételeit
  • Az Internetre kötött iskolák száma
  • Számítógép / tanuló arány
Lényegében minden iskola rendelkezik vele A felnőtt tanulók esetében az iskolai programok a kezdeteknél tartanak
Fejleszteni kell az iskolai számítógépek multimédiás kapacitásait Az iskolai menedzsment ügyességének, ambíciójának és a fenntartói kapacitásnak a függvénye (jelenleg még nem vált általánossá) Az iskolarendszerű felnőttoktatás keretei között gyakorlatilag nem alkalmazzák
Biztosítani kell, hogy minden tanár ellenőrizhetően kompetens az informatikában Ez a program a kezdeteknél tart, többnyire az egyéni ambíciókra épül. ua.
Annak a képességnek a kifejlesztése, hogy a tanárok integrálják az informatikai eszközöket az oktatásba Van rá példa, de nem lehet általános gyakorlatnak tekinteni. Kevés kezdeményezés történt a felnőttoktatásban
Tartalomfejlesztő hálózatok támogatása az oktatási szektorban A kezdeteknél tart ez a törekvés. Nincs rá példa.
Köz- és magánpartnerségen keresztül az informatikai eszközök tantervbe integrálása A kerettantervekben (és korábban a NAT-ban) megjelent ez a szándék. A felnőttek számára készült kerettantervben megjelent ez a szándék.

A tanulás korának jellegzetes mutatója az Internet-használat, s ebben láthatjuk elsősorban azt a kapcsolati elemet, amely megteremti az együttműködés lehetőségét (feltételét) a helyi (lokális) és globális tényezők között. Az iskolák, mint tudástermelő/tudásátadó funkcióval rendelkező egységek, helyüket és szerepüket abban a közegben (virtuális és valóságos térben) találhatják meg, amelyet az ún. intelligens régiók biztosíthatnak számukra.65 Ez ugyanis nem más, mint az információs vagy tudástársadalom programjának regionális megvalósítása. Az intelligens megye szerves része az intelligens régiónak, az utóbbi pedig alapegysége az európai információs társadalomnak.66 (Az intelligens régiók hazai megvalósulása folyamatban van. A helyzetképről pontos adatokat közöl: A tudás társadalma, II. 668. és a további oldalak.)

A képzés és oktatás helyszíne, az oktatás tartalma ennek megfelelően fog módosulni, vélhetőleg az alábbiak szerint:

  1. Az iskolák továbbra is betöltik hagyományos funkcióikat, alkalmazkodva az információs társadalom (és az élethosszig tartó tanulás) követelményeihez, ám a felnőttek esetében
  2. az egyes iskolák (amelyek maguk is teleházakká válhatnak) kapcsolódva a településen található teleházakhoz, képesek lesznek olyan szolgáltatásrendszer működtetésére, amely helyhez és időhöz nem kötött módon széles tömegeket tud az oktatás világába bevonni.
  3. A teleházak (és telekunyhók) országos hálózata az oktatáson túl a helyi társadalom életminőségének javítását szolgálhatja az alábbi funkciók kialakításával:

    • Teleház távoktató állomás,
    • teleház-bázisú iskolai informatikai oktatás,
    • az információs társadalom polgárává nevelés,
    • foglalkoztatás biztosítása (távmunka-brókeriroda, új web-szakmákra felkészítő és tartalomfejlesztő vállakozások),
    • szellemi közhasznú és távmunkás képzés.67

Befejezésül

A jövő társadalmáról, a tudástársadalomról még csak vízióink lehetnek. A folyamatok azonban abba az irányba mutatnak, ahol az emberek jövedelmét, munkaerőpiaci értékét az határozza meg, hogy

  • milyen távolságban (közelségben) helyezkednek el a nagy centrumokhoz képest,
  • hogyan vesznek részt a monetarista gazdasági vagy pénzügyi folyamatokban,
  • és végül milyen lehetőségeik vannak a globális információáramlásba való bekapcsolódásra.68

Ezt a sémát differenciálja az az értékvilág, amelynek jelenleg talán csak a körvonalait látjuk.69 A felvetések mindezzel kapcsolatban a jelenlegi helyzetben, a Neumann-galaxis kezdetén számos esetben utópikusnak tűnhetnek, hiszen a realitások a mai magyar valóság ismeretében még mást mutatnak. Számunkra a legégetőbb kérdések egyike a leszakadó tömegek zuhanásának megállítása, s itt számos esetben az oktatás kérdése csak a feszítő szociális problémák megoldása nyomán kerülhet szóba.70

Ezért valószínűsíthető, hogy a jövő társadalmának meghatározó és vezető elemei azok lesznek, akiket „globalizáltak” csoportjának nevezhetünk, míg a kirekesztett tömegek azok közül fognak kikerülni, akik a gazdaság hagyományos szektoraiban ragadtak (pl. agrárium) vagy szakképzettség nélküliek, de közéjük lehet sorolni azokat az értelmiségi csoportokat is, akiknek a tudása nem válik majd konvertálhatóvá.71 Annyi bizonyos, hogy ma Magyarországon a társadalom „újratagozódása” zajlik, amelynek a hátterében – összefüggésben a fentebb leírt folyamatokkal – a külföldi tőkebeáramlás áll. Nem tűnik elképzelhetetlennek az sem, hogy ennek egy „kettős szerkezetű” társadalom kialakulása lesz az egyik eredménye, ahol a választóvonal a globalizációs kommunikációban résztvevők és a kirekesztettek között fog húzódni.72 Mindezt alátámasztani látszik az a tény, hogy a hazai munkaerő-potenciál régóta várt és remélt globalizációja nem a kívánt mértékben következett be, s néhány, a piac által preferált területtől eltekintve ez a közeli jövőben nem is várható.73 Ahhoz, hogy a jelenleginél kedvezőbb tendenciák és folyamatok bontakozhassanak ki, abban a felnőttek iskolarendszerű oktatásának is jelentős szerepe lehet. Ehhez mindenképpen szükséges átgondolni a közoktatás egészére vonatkozó stratégiákat,

  • hiszen mind az alap-, mind pedig a középfokon megszerzett pozitív tanulási tapasztalatok előnyt és biztonságot jelentenek az élethosszig tartó tanulásban résztvevők számára,
  • továbbá nem lehet eltekinteni – különösen a hátrányos helyzetű felnőtt lakosság esetében – az oktatáshoz történő hozzáférés minőségének a biztosításától, különös tekintettel az eltérő életkorokra, műveltségre és az etnikai hovatartozásra.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.