2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1998 október

A modernizáció és a NAT -- Kerekasztal-beszélgetés (Kerber Zoltán)

2009. június 17.

A modernizáció és a NAT

- Kerekasztal-beszélgetés -

A modernizáció immár évtizedek óta a magyar pedagógia egyik kulcsfogalma, minden változtatási törekvés ennek jegyében zajlik. Az alábbi kerekasztal-beszélgetés résztvevői Gáspár László, Mihály Ottó, Závodszky Géza kísérletet tettek a modernizáció fogalmának értelmezésére, és megvitatták azt, hogy a Nemzeti alaptanterv s az általa elindított fejlesztési folyamatok mennyiben tekinthetők a közoktatás modernizációjának. A vitára 1998. május 21-én került sor. Szomorú aktualitást ad a beszélgetésnek az, hogy Gáspár László alig két héttel később elhunyt. A vita közreadásával is tisztelegni szeretnénk emléke előtt.

A modernizációval kapcsolatos szakirodalom áttekintése során hamar kiderül, hogy laza fogalomról, paradigmáról van szó. Meghatározása részben attól is függ, hogy ki milyen nézőpontból közelít a modernizációhoz mint értelmezendő kategóriához. A modernizációs folyamatok, illetve modernizációs hullámok vizsgálhatók társadalmi, gazdasági, szociokulturális, kultúrtörténeti, társadalompszichológiai aspektusból is. Magyarországon a modernizációs irodalom recepciója a 80-as években erősödött fel a közgazdasági és szociológiai szakirodalomban, s így a fogalom értelmezését is ebben a keretben végezték el. A modernizációnak mindig volt egy másik fontos jelentésvonatkozása is, ez pedig a szabadság fokának növekedésével, az opciók, a választások szaporodásával függött össze.

A köznapi szóhasználatban a modernizáción általában korszerűsítést, valamihez való felzárkózást értünk. A pedagógiában a 80-as években a modernizáció helyett sokkal inkább használtuk a reform, kísérlet, innováció stb. szavakat. A 90-es évek közepétől úgy tűnik azonban, hogy a modernizáció mint kifejezés behatolt a magyar pedagógiai diskurzusba is, hiszen az oktatáspolitika központi kategóriaként emelte programjába. Akár a közoktatás távlati fejlesztésének stratégiáját, akár a magyar közoktatással foglalkozó más dokumentumot nézzük, a modernizáció központi kategóriaként és célként szerepel bennük. Kerekasztal-beszélgetésünkön a modernizáció általános értelmezésétől közelítettünk a pedagógiában használatos jelentésének elemzéséhez, és megvizsgáltuk a modernizáció és a NAT viszonyát is. A beszélgetés résztvevői: Gáspár László, Mihály Ottó, Závodszky Géza. A beszélgetést vezette: Kerber Zoltán.

- Tisztázzuk először a modernizáció fogalmát, illetve azt, hogy ez a pedagógiában milyen jelentéstartalommal jelenik meg.

- Gáspár László: Nagy zűrzavar van a modernizáció szó használatában, azt hiszem, nemcsak a pedagógiában, hanem majdnem minden társadalomtudományban. Nem is a szó általános meghatározása az érdekes, hanem az, hogy milyen összetevői vannak. Szerintem e fogalom értelmezésében két alaptípus különböztethető meg, és meg vagyok győződve arról, hogy ez a kettő csak egymással összefonódva valósulhat meg. Az egyik a "felzárkózás" típusú, a másik pedig az "önmegvalósító" típusú modernizáció. A felzárkózó típusúnál az a nagy kérdés, mihez zárkózzon fel az adott társadalom, ágazat, szervezet stb. A magam számára annyit szűrtem le tanulságként, hogy nincs - de nem is lenne jó, ha lenne - meghatározott, változtatás nélkül követhető modernizációs minta. Nem választani kell a minták között, hanem a sokféle lehetőségből ki kell venni azokat az elemeket, amelyek kombinálhatók. Azaz a szintézis a fontos. Komolyan figyelembe kell venni a legélénkebb modernizációs centrumokat, Európát, Észak-Amerikát, Japánt, akár abból a szempontból is, hogy az oktatás fejlesztése terén mit tettek.

- Závodszky Géza: Szeretném saját szóhasználatomból kiiktatni a modernizáció kifejezést. Nyilván szakmai ártalom ez, mert történész vagyok. Egy történész számára ez a fogalom foglalt. A történész szóhasználatban a modernség nagyon egyszerű és köznapi jelentésű szó, mert történetileg az ipari forradalom korához kötődik, mégha ez így kissé szűkített jelentésnek is tekinthető. Ha meg kell határoznom a modernség, a modernizáció fogalmát vagy azt az utat, amelyet bejárva egy társadalom modernné válik, akkor mindenekelőtt a közlekedés, a közigazgatás, az egészségügy és az oktatás megszervezését értem ezen, és ez nem esik szükségszerűen egybe magának az ipari forradalomnak a folyamatával. Magyarországon ilyen értelemben a modernizáció valamikor Mária Terézia uralkodásának második felében kezdődött meg, az ipari forradalom viszont csak valamikor az 1880-as években bontakozott ki. Angliában, az ipari forradalom klasszikus országában nagyjából egybeesett ez a két folyamat. Talán ezért érezzük a mai napig modern országnak. Modernnek tekinthető tehát egy olyan társadalom, ahol van működő közlekedési hálózat, ahol van népegészségügy, népoktatás, a lakosság számára védőoltás és így tovább. A magyar társadalom - némi megszorítással - a századforduló óta modern társadalomnak tekinthető.

A felzárkózásról néhány szót. Inspiráló volt Gáspár László azon felvetése, hogy mihez képest újuljunk meg, vagy mihez alkalmazkodjunk. Az emberi közösségek sorsában, történelmében mindig adódnak olyan kihívások, melyekre válaszokat kell találni. A történelem ugyanakkor nem ismételhető meg, nem fordítható vissza, s persze nem is tervezhető. Ebben az összefüggésben a fejlesztés vagy fejlődés szó nem is igen értelmezhető. Soha nem önmagukért valók a reformok. Mert ha igen, akkor valójában utópiákat szövögetünk. Hasonló a helyzet a ma már divatszóvá váló globalizáció esetében is. Beszélhetünk ugyan információs robbanásról, globális tőkemozgásról, technológiai kihívásokról vagy arról, hogy nem lehet lemaradni a világpiacon, mert akkor elszegényedünk, életminőségünk rosszabb lesz stb., de ezekre a problémákra nem létezik teoretikusan megalkotható panacea, és nincs más kontinensekről, más régiókból megvásárolható minta. A saját történelmünkkel adekvát, saját válaszunkat kell megtalálni. Aztán ezt már nevezhetjük megújulásnak vagy felzárkózásnak, de erre mindig úgy kell kísérletet tenni, hogy a folyamatosság még véletlenül se szakadjon meg, azaz a saját gyökereinket ne veszítsük el a megújulások, felzárkózások sorában.

- Mihály Ottó: A modernség a szakirodalomban társadalomelméletileg, társadalomtörténetileg elég jól definiált fogalom. Az emberiségnek azt az alkalmazkodási stratégiáját fejezi ki, hogy képes a maga tudásával, elsősorban a tudomány segítségével olyan társadalmi valóságot létrehozni, amely embernek való, azaz megfelel azoknak a racionális elképzeléseknek, amelyeket saját maga munkált ki. Ez együtt járt a metafizikától, a vallásos metafizikától való megszabadulással. Egy modern társadalomban a különböző alapvető funkciók elkülönülnek egymástól. Elkülönül egymástól a termelés, a jog, a közoktatás, az egészségügy. A másik jellegzetessége a modern társadalomnak, hogy kialakul benne az ún. innovációs készség. A társadalom reakciói közé bekerül a megújulás képessége, elkezd úgy reflektálni a változásokra, hogy szüntelenül képes ezt az alkalmazkodási folyamatot létrehozni. Amikor modern társadalomról beszélünk, ezek a jellegzetességek mindig jelen vannak. Ezért került forgalomba a posztmodern kifejezés is, amely ebben az értelemben semmi mást nem próbál leírni, mint hogy a társadalom alapvető megújulási, alkalmazkodási folyamatai egyszer csak elkezdtek a korábbitól eltérő irányba mozogni. Nem véletlen, hogy ennek a folyamatnak egyik alapvető fogalma a globalizáció. A posztmodern annyit mindenképpen kifejez, hogy a társadalmak túlléptek a modernségen. Megszűnt a tudomány mindenhatóságában való hit, ugyanis a modern társadalmakban uralkodó racionalitás arra is képes, hogy fölszámolja magát az emberiséget. Az az alkalmazkodásstratégia, amely a modernizáció mögött áll, egyszerűen zsákutca. A demokrácia nem oldja meg sem a nagy, sem a kis emberi közösségek problémáit. Miközben elkülönültek a társadalom alapfunkciói egymástól, világossá vált, hogy önmagában az alapfunkciók létezése, elkülönülése, működése, hatékonysága nem oldja meg a társadalom problémáit. Ezt jelzi a civil társadalomba vetett egyre nagyobb hit. Eközben filozófiailag megéljük a metafizika eltűnését. Kérdésessé vált az a filozófiai felfogás, amely a folyamatokat fejlődésként, valamitől valamihez való haladásként - a tökéletlentől a tökéletesebb felé, a kevésbé emberitől az emberibb felé, a kevésbé igaztól az igazabb felé, a kevésbé tudományostól a tudományosabb felé stb. - értelmezte. Azért valós probléma rákérdezni a modernizáció jelentésére, mert úgy viszonyulunk ehhez a modernséghez, hogy időben együtt élünk vele, mivel társadalmi fejlődésünk nem a centrumokból megy végbe, hanem a perifériáról, félperifériáról. Így állandóan jelen van az alkalmazkodási probléma. A modernizáció számunkra így azonos lesz - akár akarjuk, akár nem - ezzel a bizonyos felzárkózási igénnyel.

- Mindez hogy jelent meg a magyar oktatásügyben?

- Mihály Ottó: Amikor a magyar oktatásügyi szakirodalomba bekerült a modernizáció kifejezés, az abban a végiggondolatlan helyzetben történt meg, amikor semmi mást nem értettek alatta, mint hogy: "Csináljunk már valamit!" S persze olyat, ami működőképesnek bizonyul majd. Ha mások fejlettebbek, akkor próbáljunk meg mi is olyasmit csinálni, ami hasonlít a vágyott mintára. Vagyis a perifériás, illetve a félperifériás, centrum szélén lévő helyzet diktálta mindazt, ami itt az utóbbi években a pedagógiában történt. Mintákat is telepítettünk. Nem volt tisztázva az a kérdés, hogy mihez is kellene felzárkózni. De akár kimondtuk, akár nem, hatottak azok a minták, amelyekhez úgy gondoltuk, hogy a magyar közoktatásnak is igazodnia kellene. Ezt nem lehet letagadni. Mit jelentett itt a modernizálás? Azt, hogy szinkrónba hozzuk az oktatásügyet az európai mintákkal, plusz a saját belső alkalmazkodásunkat is segítve kiegészítsük olyan dolgokkal, mint például az idegen nyelv tanulásának elsődlegessége - amit például az angolok érthető okokból nem hangsúlyoznak ennyire - vagy az informatika. Tehát ez a felzárkózási elem jelen volt akkor, amikor a hazai oktatásügy, főleg az oktatáspolitika elkezdte a modernizáció kifejezést használni. Azért is használta az oktatáspolitika a modernizáció kifejezést, mert bizonyos lépéseket, ha úgy tetszik, csak így lehetett "eladni". Hadd utaljak egy paradoxonra. Alapvetően konzervatív társadalomfilozófiai gondolkodású kormányzatnál jelent meg először tennivalóként a Nemzeti alaptanterv kidolgozása. Szakmailag természetesen már előbb koncipiálódott, de mint tennivaló, mint politikai program ott jelent meg először. Viszont nem kapcsolódott össze az előbbiekben fejtegetett értelemben a modernizációval. Ebben az értelemben akkor jelent meg, amikor olyan társadalomfilozófiai gondolkodás lett az uralkodó, mely nem kérdőjelezte meg az Európába való integrálódást. Ettől kezdve úgy "adták el" a NAT-ot, mint a modernizáció egyik fontos eszközét. A lényeget mégis az mutatja, hogy elkezdtek - s ebből a szempontból mindegy hogy jól vagy rosszul - a NAT-ban is manifesztálódni a modernizációs törekvések eredményei. Ez új alkalmazkodási lehetőséget teremt az oktatásügyben is. Ahogy a társadalomban is érlelődtek - ha nagyon durván és homályosan is - az alkalmazkodási igények, ugyanúgy az oktatásügyben is megjelent ez az igény, melynek bizonyos értelemben véletlenszerű kifejeződési formája lett a NAT.

- Gáspár László: Néhány szó erejéig hadd térjek vissza a globális tendenciák uralmára. Ez az egész majdnem olyan, mint a természetes kiválasztódás folyamata. Amelyik minta beválik, az fog elterjedni. De a beválás maga is bonyolult kérdés, hiszen többen mondják - én magam is osztom ezt a nézetet -, hogy bármennyire is uralmuk alá hajtják a globális tendenciák a helyi törekvéseket, valamennyi új mozgástér mégis létrejön. De ez még nálunk, főleg pedagógiai szempontból, végiggondolatlan. A globalizációs folyamatok ellenére is lehetővé válnak - még ha sok kínnal, nagy erőbedobással és pénzráfordítással jár is - a különböző minták helyi kombinációi. A kisközösségek, helyi társadalmak, intézmények számára ez elég jelentős kifutási lehetőséget ad. A lehetőség tehát a kombinációk területén van. A perifériáknak ez az igazi esélyük.

Többször előkerült már a modernizáció, a reform, meg az innováció fogalma valamilyen összefüggésben. Kialakítottam magamnak egy - esetleg vitatható, de hasznos - rendszert e fogalmak tisztázására. Elfogadom a modernizáció kifejezés használatát abban az értelemben, hogy az nem más, mint valamilyen akut alkalmazkodási kényszer megoldása. Ugyanakkor a modernizációnak két jól kitapintható dimenziója van, és ez itt a fogalmi tisztázáskor hasznosítható. A mikroszférában elsődlegesen az innovációk pezsegnek, de saját tapasztalataim és a helyzet tanulmányozása is azt a meggyőződésemet erősítik meg, hogy ha csak innovációkban gondolkodnánk, akkor az innovációk önmagukban állandóan plafonokba ütköznének. A makroszféra viszonyainak (pl. a jogrendszernek, a szabványosításoknak, a minőségbiztosítási rendszereknek) úgy kell alakulniuk, hogy kedvező helyzetet teremtsenek az innovációk számára. Ezeket reform jellegű törekvések alapozhatják meg. Tehát makacs módon ahhoz az elképzelésemhez térek vissza, hogy ezt a ún. modernizációs folyamatot egymást kiegészítő eszközök támogatják: az innovációk és az ezekhez mozgásteret teremtő társadalmi, politikai stb. reformok.

- Závodszky Géza: Előrebocsátom, szeretném elkerülni, hogy vitába bonyolódjunk a torzóban maradt és számos fejlődési rendellenességet mutató tartalmi szabályozással kapcsolatban. A disputa szétfeszítené beszélgetésünk kereteit. Tudatosan tantervi szabályozást mondtam, és nem a nyelvileg is igénytelen betűszót, a NAT-ot. E betűszó túlhasználása a szómágia példája, amely főként a bürokraták számára, elfedheti az érdemi szakmai feladatokat. Visszatérve az alkalmazkodás és megújulás sajátos kölcsönhatásához, éppenséggel beszélhetnénk a létező világ folyamatos differenciálódásáról és az integrálás megújuló kényszeréről. Azt hiszem, ez nem is szorul további magyarázatra. Létezik azonban más összefüggés is, amiért ellenzem a modernizáció kifejezés használatát a XX. század végén, Magyarországon. A modernizáció fogalma eszmetörténetileg a felvilágosodás világképéhez kapcsolódik, ennek minden konzekvenciájával. A felvilágosodás értékrendjéhez az európai embert máig erős szálak fűzik. Paradox módon, ma már inkább érzelmi szálak, mint tudományos igazságok. De ha a megújulást, ami elsősorban belső ösztönzések különböző szerkezeteiből, viszonyaiból fakad és az alkalmazkodást, amit inkább a külső kényszerek motiválnak, fejlődésnek értelmezzük, akkor visszakanyarodunk a felvilágosodás paradigmáihoz, ahol a fejlődés a központi kategória, a fejlődés határa pedig a csillagos ég. A mai állapotoknak jobbaknak kell lenniük a tegnapiaknál, a holnapnak a mánál, mert ha nem így van, akkor baj van, akkor válság van. A hétköznapi "józan ész" szerint ami több, az egyszersmind jobb is. Nem olyan régen még ünnepeltük az embert, aki legyőzi a természetet. Az európai ember tudatát ezek a dolgok alapvetően meghatározzák, míg az ázsiai emberét vagy egy afrikaiét például nem. A felvilágosodás a nevelésre is adott nagyon racionálisnak tűnő, de valljuk be, utópisztikus modellt: az embereket föl kell világosítani arról, hogy mi a jó és mi a rossz, és ők akkor a jót választják majd. Ez nagyon rokonszenves gondolat, és mély humanizmusból fakad. Már az emberbarát despoták, a felvilágosult abszolutizmus képviselői fölkarolták. De gondoljuk végig, hova vezethet, hova vezetett az aufklérizmus következetes alkalmazása, az új ember kovácsolása! A pártmunkás népnevelőkhöz, a Pol Pot-féle átnevelő táborokhoz, az agymosás rafinált technikáihoz.

Igaz, hogy elveszett a tudomány mindenhatóságába vetett hit, de joggal, hiszen az emberiség számos olyan dolgot nem tudott mindeddig megoldani, ami a fennmaradásához feltétlenül szükséges lenne. A globalizáció jelenlegi térképe csak pillanatfelvétel. Kivonat a múltnál nem kevésbé bonyolult jelenről. De ezt a kivonatot nem szabad extrapolálni. Valami megoldás biztos lesz. Valamilyen új rendszernek létre kell jönnie. Ezt az új rendszert nem mint fejlődést, hanem mint valami teljes újrarendeződést, mint valami ismételt megújulást, különleges alkalmazkodást képzelhetjük csak el. Az a meggyőződésem, hogy a folyamatos megújulás képessége az emberi természet lényegéből fakad, s ebben a közösségeknek meghatározó szerepük van. A közösség fogalmát nem a marxisták találták ki. Az ember biológiai lényként is csak közösségben bontakoztathatja ki genetikai programját. A történelemben létező, élő, változó, lüktető kisebb és nagyobb emberi közösségeknek fönn kell maradniuk, nem helyettesítheti ezeket a tömeg, a massza. A közösségek leépülése nemcsak a társadalom összeomlását, hanem az embereknek mint individuumnak és mint biológiai fajnak a pusztulását is okozza.

- Mihály Ottó: Egy vonatkozásban szeretném továbbgondolni azt, amit Závodszky Géza mondott. Mélyen egyetértek azzal, hogy a felvilágosodás fontossá tette egyrészt az ember és a környezet viszonyát, másrészt azt, hogy az ember nevelhető, mégpedig annak az eszménynek megfelelően, ami ugyanebből a társadalomelméletből következett: tehát legyen tökéletesebb, etikusabb, szebb, jobb stb. Látni kell viszont, hogy mindez megkérdőjeleződött. Másrészt viszont a modernséggel együtt elveszett az az idea is, hogy az emberek számára lehet egy általánosan érvényes követendő eszményt találni. Számtalan eszmény létezik, akár egy adott irányzaton belül is. Ha összevetem az egyik szerzetesrend iskolakoncepcióját egy másikéval a gyerekről alkotott felfogásuk alapján, sokszor nagyobb a különbség, mint egy köziskola és egy egyházi iskola között. Azt szeretném tehát kiemelni, hogy a mai helyzet abban különbözik a korábbiaktól - s ez az a bizonyos posztmodern állapot -, hogy mindegyik felfogás legitim. Nem kell küzdeni azért, hogy legitimek legyenek: azok. Ha úgy tetszik, az alkotmányos pluralizmus és értékpluralizmus következtében nem lehet azt mondani, hogy ez az igazi nevelés, a másik meg nem az, mert nincs mögötte ez vagy az az eszmény. Kiderül, hogy ebben az értelemben egyetlen egy mérce van, mégpedig az, hogy a társadalom számára mi az, ami még elfogadható. Ezen elveknek pedig egyértelmű letéteményesei az alkotmány és a törvények. Mindazon formák jók, amelyek ezeknek megfelelnek. Meg kell adni az alkalmazkodási kereteket, amelyek között az adott társadalom még "embernek" tekinti az adott polgárt. S mindazt elfogadja nevelési eredményként is, ami ebbe belefér. Nem hiszek azon globalizációs félelmekben, hogy minden egyforma lesz. A globalizáció kijelöl bizonyos alkalmazkodási mechanizmusokat, ezekben kíméletlen, aki ezeket nem képes követni, az elpusztul. De ezeken kívül nem fontos a többi specifikus jegy. A meglévő sokféleségre a globalizáció nem úgy telepszik rá, hogy egységesít mindent, hanem csak bizonyos dolgokat, s azokkal, amik a működése szempontjából lényegtelenek, azokkal egyszerűen nem foglalkozik.

Nem véletlenek az Európai Unió követelései az oktatásügyet illetően. Néhány alapvető alkalmazkodási kényszer van csupán. Azt kell meghatároznunk, hogy oktatásunkban mi az európai, azaz hogy miképpen lehet az azonos értékeket kicserélni. Ezen túl már nem érdekes a dolog, mert a többi elem nem tartozik a működés feltételeihez. A félelmek tehát, azt hiszem, hogy rossz félelmek. Viszont képesnek kell lennie minden közösségnek, családnak, nemzetnek, kisközösségnek, kisebbségnek, többségnek, szóval mindenféle emberi integrációnak arra, hogy ne olvasszák be, ne tüntessék el.

- Maradjunk még ennél a problémakörnél, de közelítsünk egy kicsit jobban a pedagógia felé. A modernizáció szociokulturális értelmezésében azt is vizsgálják rendszerelméleti szempontból, hogy a modernizációs folyamatok milyen módon működnek, és hogyan írhatók le. Eszerint egy korábban megszilárdult hierarchia elkezd fölbomlani, s létrejönnek olyan alrendszerek, amelyek a korábbi hierarchiát megbontják. Ezek az alrendszerek egymás mellé rendeződve jelennek meg. Nincs többé olyan felső összefogó, értelemadó erő, amely az egészet koordinálná. Egyre inkább autonómmá válnak, s eljutnak odáig, amit már akár káosznak is nevezhetnénk. Ekkor lépnek be a modernizációs folyamatba a fékek. Azaz a modernizáció egy pont után saját fékeit kezdi kiépíteni. Ha a magyar pedagógia elmúlt 15 évét nézzük, akkor a 80-as évek közepétől érzékelhetőek az alrendszerek autonómiatörekvései. Létrejönnek a kísérleti iskolák, kísérleti pedagógiák, a központi hierarchikus rendtől eltérő módon szerveződő pedagógiai rendszerek. Mindez most csúcsosodhatna ki az oktatáspolitika által is vállalt decentralizációs törekvésekben. Mégis az a kérdés, hogy a napjainkban végbemenő központi oktatáspolitikai intézkedések nem jelentik-e már a modernizációs folyamat fékeinek beépítését. Tekinthető-e ilyen féknek pl. a NAT?

- Mihály Ottó: Van olyan elméleti megközelítése is a társadalmi változásoknak, amelyik alapvetően a differenciálódás és integrálódás ciklikus folyamataként értelmezi ezeket a változásokat. Tehát miközben az egyik oldalról az elkülönülés, az autonómia vágya egyre erőteljesebb, aközben bizonyos félelmekben, diffúz törekvésekben megjelenik a másik oldalról az az igény, hogy az összefüggések rendszereit is létre kell hozni. Amikor ez az igény felerősödik, az már a dinamizmus megállítását jelenti. Ilyenkor az kap hangsúlyt, hogy az új rendet meg kell csinálni. De ez már soha nem hasonlít az előző rendhez. Nemcsak abban az értelemben más, hogy más elemek rendeződnek össze, hanem azért is, mert más lesz a rend szervezésének elve. Amikor az adott autonómiában lévő lehetőségek eljutnak a maximumhoz, akkor jelenik meg az az igény, hogy szükség lenne más peremfeltételekre. Amikor egy másik környezet elkezd létrejönni, akkor ez egységesítéssel, rendezéssel, bizonyos homogenizációs igénnyel is jár.

Kétségtelen, hogy ez a folyamat zajlott, zajlik tulajdonképpen Magyarországon is. Sajátosságai inkább az időbeli késésekből adódnak. Ebből a szempontból a centralizált szocialista iskolarendszer nem új paradigma az azt megelőző szintén centralizált konzervatív iskolarendszerhez képest. Ebből a szempontból a kettő ugyanaz. Az innováció aranykorának számított Magyarországon az az időszak, amikor megindult a centralizált iskolarendszer felbomlása. Mindenki innovált. A vezetéstől függetlenül mindenki azt csinált, amit akart. Nem működtettük a 78-as tantervet, mert azt "fent" csinálták. Adjanak helyette valami mást. Ettől kezdve elindult a folyamat ismét az egységesedés felé, de ezt nem érzem a modernizáció megtorpanásának, sőt. Ez nagyon fontos szakasza az alkalmazkodásnak. Ha egy iskola abba a helyzetbe került, hogy egy kicsit átrendezhette saját tantervét, akkor ettől szakmailag autonómnak érezhette magát. Jelenleg pedig a nagy központi rendszer hozta meg mindenki számára azt a lehetőséget, amit az innovátorok már régóta követeltek. Most már azoknak is, akikben nincs innovációs szándék, eszerint kell működniük. Ez nem lehetőség többé, hanem valójában kényszer. Ez egy új rend, bizonyos értelemben központosítás ahhoz képest, ami korábban volt, de ez nem a korábbi rend.

- Závodszky Géza: A nevelés, amint arra már utaltam, nem iparos munka, nem embergyártás, de nem is vegytiszta elmélet. Ugyanakkor nevelés nélkül nincs társadalom, nevelés nélkül nincs nemzedékek közötti párbeszéd. A nevelés a társadalom létezésének módja, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanulnak az apák hibáiból, igyekeznek megőrizni apáik erényeit, közben a dolgok letisztulnak, kipróbált tapasztalatként, tudásként hagyományozódnak. Az érték és a tudás nem is áll olyan nagyon messze egymástól. A politikai pluralizmust és az értékpluralizmust egymással logikai párba állítani és együtt a demokrácia fokmérőjének tekinteni olyan gondolat, amely szerintem éppen a demokrácia végét vizionálja. Az értékpluralizmusnak megvannak a történelemben gyökerező és a napi létezés által folyamatosan megerősített korlátai. A gyermekek számára a több tudás esélyt nyújt arra, hogy elkerüljék a testüket, lelküket fenyegető veszélyeket. Prózaian fogalmazva itt kapcsolható be a tantervi szabályozás kérdése mint a társadalom működésének egyik feltétele, s ez az állam feladata. A jelenlegi magyar oktatáspolitikai helyzetben nem az a probléma, hogy a tantervi szabályozás merev és centralizált. Az a véleményem, hogy miközben az alkalmazkodási képességek inspirálása és a kibontakozás lehetőségeinek a megadása a fontos, az államnak, a társadalomnak nagyon komoly felelőssége van az oktatási rendszer karbantartásában. Az az érzésem, hogy jelenleg ezt a felelősséget az állam sajnos nem kellő szinten gyakorolja. A most hatályos Nemzeti alaptantervnek a jelenleginél nagyobb felelősséget kellene vállalnia a nemzedékek, a kisebb és nagyobb közösségek és régiók közötti kommunikáció folyamatosságának, zökkenőmentességének fenntartása érdekében. Mindezek mellett természetesen elismerem és fontosnak tartom - ahogy ezt már a beszélgetés elején is hangsúlyoztam - a megújulási készség, a kreativitás, a változó körülményekhez való alkotó alkalmazkodás terének a biztosítását is.

- Már eddig is érintettük a NAT és a modernizációs problémák viszonyát. Térjünk rá konkrétan a NAT részletesebb értékelésére a modernizáció szempontjából!

- Gáspár László: A NAT és egyáltalán a szabályozási mechanizmus számtalan stádiumon esett át. Öt vagy hat alkalommal is nekirugaszkodtak a szabályozási szándékok keresztülvitelének. Nekem azon a ponton voltak kétségeim, amikor ez a szabályozás olyan lendülettel indult meg, hogy a már kibontakozott törekvéseket nem mindig tudta beemelni a központi szabályozásba. De az még ennél is sajnálatosabb, hogy megfelelően értékelni sem tudták. Nem dolgozták fel a meglévő tapasztalatokat, például - s most haza beszélek - az iskolakísérletek tanulságait. Ebből a szempontból tehát korán vagy túl gyorsan jött a NAT. Volt egy arisztokratikus NAT-korszak, és volt egy nagyon populáris NAT-korszak, mielőtt kialakult a mai változat.

A pedagógiai tartalom kérdésével folytatnám. Úgy érzem, hogy a pedagógiai tartalom szabályozása esetében a társadalom, az értelmiségi közvélemény, a pedagógustársadalom egy kicsit optikai csalódás áldozata lett, ugyanis kialakult az a meggyőződés, hogy a NAT szabályozza a pedagógiai tartalmakat. Miközben az az érdekes, hogy milyen értékeket preferál. Jelenleg az elit által elfogadott értékeket. Még mindig igen erős az elit befolyása. Ennek nagyon sok oka van: az egész iskolarendszer felépítése, a társadalmi újratermeléshez való kapcsolódás, a kapcsolódás a munkamegosztáshoz mind erősítik az elit befolyásoló hatását. Mindez pl. a NAT kétrétegűségében is megnyilvánul. Az első hat osztályig sikerült az alulról fölfelé építkezés, tehát az a domináns, hogy mire van a gyereknek szüksége. Az ezt követő szakaszban egyre kötöttebbé válik az alaptanterv, elsősorban a szaktudományos érdekek jelenléte miatt. Ott a felülről lefelé építkezés érvényesül. Bármelyik tantárgy szempontjából is elemezték többen is a NAT-ot, mindannyian megfogalmazták ezt a dilemmát. A NAT a központi szabályozás által képviselt értékek tekintetében még mindig az elit igényeit tükrözi. Az eliten kívüli társadalmi rétegeknek nincs ilyen érdekérvényesítő képességük. Ez az egyik.

A másik, hogy ha már a pedagógiai tartalom szűk vagy széles voltáról van szó, akkor azt is meg kell nézni, hogy valójában miből épül fel a pedagógiai tartalom. Mihály Ottó utalt arra, hogy a nagy nemzetközi integrációk azt nézik, hogy bizonyos sarokpontoknak megfelel-e vagy sem. Érdekes, hogy Az oktatás rejtett kincsei címen magyarul is megjelent UNESCO-jelentés nem azt állapítja meg, hogy ilyen szépnek, olyan jónak vagy erkölcsösnek, tiszta jelleműnek kell lennie az embernek, hanem tulajdonképpen a pedagógiai tartalom átfogó meghatározásához kezdett hozzá. Csak ennyit mond: megtanulni megismerni, dolgozni, másokkal együtt élni és megtanulni élni abban az értelemben, hogy fel tudjam építeni személyes életemet. Vagyis szerintem a nagy dilemma az, hogy ez a bizonyos modernizációs jellegű alkalmazkodás milyen értékeket, tartalmakat preferáljon, és mi az, amit még nem tudott a szükséges pedagógiai tartalomból megragadni. De még ennél is többről van szó. A tartalomhoz való demokratikus hozzáférhetőség szerintem a jelen helyzetben csak látszólagos, mert a hetedik osztálytól érdemileg hozzáférhetetlen. Szerintem is el kell jutni az elithez, csak az a kérdés, hogy milyen léptékben, milyen közelítéssel, és az is fontos, hogy a tipikus elitérdekek mellett milyen más érdekeknek és értékeknek kell megjelenniük a központi szabályozás alá eső pedagógiai tartalomban. Ebben a vonatkozásban nem vagyok nyugodt.

- Mihály Ottó: Akkor most már én is konkrétan a NAT-ról beszélnék. Először a pedagógiai tartalomban megjelenő közös elemek és az értékek problémájáról. Ugyanis az emberi együttélésben kell lennie közös elemeknek, amelyeket azért hívunk "közös"-nek, mert a társadalomnak, az országnak, a nemzetnek létezési feltétele az, hogy ezeket a közösség elfogadja. Ha ezt a közöst érvényesíteni akarom, akkor már nem elégséges nevelésről beszélni. A közoktatási rendszernek, az államnak is érvényesítenie kell ezt a közöst valahogy. Az már a következő fontos kérdés, hogy milyen eszközt használunk ehhez. Ennek egy megjelenési formája a Nemzeti alaptantervünk. Az állam nem tehet mást. Szeretném megindokolni. Megfogalmazza a kultúrának, a személyes kultúrának azt a részét, azokat az elemeit, amelyeket a társadalom (bár itt csak a magát politikai akaratként megjelenítő közvéleményről van szó) szükségesnek tart. Igazából azért tettem ezt a megszorítást, mert nem igaz, hogy a teljes közvéleményről van itt szó, hanem csak a magát politikai akaratként megjeleníteni képes közvéleményről. Csak ez jelenhet meg egy curriculumban, sem több, sem kevesebb, mert abban a pillanatban megsértené a működés második alapelvét, a pluralizmust. Csak azt tudja elfogadtatni, amiről elmondható, hogy a személyes műveltségnek olyan része, amelyről úgy gondolja, hogy mindenkinek jó, ha rendelkezik vele. Többé nem mondhatja azt, hogy rendelkeznie kell vele, csak azt, hogy az intézményeinknek biztosítani kell a megtanulás lehetőségét. Ennyit tud tenni a NAT.

- Hogyan alakulnak ki ezek a közösnek elfogadott elemek?

- Mihály Ottó: Az öt NAT-variáció egész története erről a nehéz folyamatról szól. Mennyire volt ellenállóképes az a közérdekfelfogás, amely nem az elitet tekintette a köznek? Nem véletlen, hogy a hatodik osztályig nyomulhatott föl ez az igény. Innen szimbolikus tudás jelent meg abban az értelemben, hogy segítségével már elkülöníthető az elit a többitől. Ez a harc nem fejeződött be azzal, hogy a NAT egyrészt kormányrendeletként, másrészt helyi tantervek formájában megjelent. Ez a harc folytatódni fog. A lényeg az, hogy ennyit tehet meg a NAT. Külön vitatéma az, hogy alulszabályoz vagy túlszabályoz. Ismert, hogy mit gondolok erről. Nem az a baj, hogy túlszabályoz, hanem hogy sok tekintetben rossz irányban szabályoz. Ehhez még hozzájárul a másik szabályozási eszköz, a vizsga. Aki megnézi, hogy mit eredményez az érettségi, az alapműveltségi vizsga, a különböző szakmák vizsgarendszere, az látja, hogy olyan túlszabályozott rendszer jön létre, amely egyszerűen nem tartható sokáig. A másik kérdés az, hogy tulajdonképpen mit is jelent a tartalmi szabályozás, mit értünk alatta. Egy rejtett társadalomfilozófiát biztosan. Ez ott is van a tartalmi szabályozásban. Jelenti természetesen a konkrét tartalmakat, de jelenti a tartalmak allokációjának a szabályozását is. Az elosztásnak csak egyik eszköze a NAT. Ennek az eszközrendszernek eleme a tankönyvrendszer, az értékelési rendszer, amely képes az egész eszközrendszer ellenére is egymaga elérni bizonyos dolgokat. Ez mind a tartalmi szabályozás eszközrendszeréhez tartozik.

Itt fel kell tennem azt a kérdést, hogy a jelenleg kialakult rendszer segíti-e azt az alkalmazkodást, amit elképzeltek azok, akik a NAT-ot akarták. (És sokan akarták, nem igaz az, hogy egy szűk társadalmi rétegről volt szó.) Az lett-e belőle, amit akartak? Kétféle választás volt. Az egyik, hogy az ún. metafizikailag megalapozott értékek mentén szabályozzon-e az állam. Konkrét leszek. A NAT második változatában is arról volt szó, hogy mi a jó vagy mi a szép. Azért mondom, hogy metafizikai, mert ezek másként nem alapozhatók meg. Sőt, elkészültek és kormányhatározatként meg is jelentek a NAT-alapelvek. A szocialista-liberális koalíció programjában még úgy szerepelt, hogy kell ilyen, csak nem ez. Tehát elfogadták, hogy kellenek alapelvek. Ezt el kell felejteni, mert az állam ebben az esetben túllépi szabályozási jogait, hiszen ezzel az értékpluralizmust, az alkotmányos pluralizmust sérti meg. Ezért került bele végül is egy ahhoz hasonló fogalmazás, amit Gáspár László is említett az UNESCO-jelentéssel kapcsolatban. Meg kell tanulni tanulni, dolgozni, kommunikálni, és ott van benne végre már az is, hogy meg kell tanulni élni. Ennyiben - hangsúlyozom, a modernizáció fogalmát tegyük itt félre - szerintem a NAT mint tartalmi szabályozási eszköz paradigmatikusan új az eddigi szabályozási logikáinkhoz képest. A "hetek" közül azok közé tartozom, akik szerint a jó iskolához nem szükséges a NAT, de nem ez a lényeges. Az a lényeges, hogy az új paradigma logikája nem egészen tudott a NAT-ban érvényesülni. Az alapösszefüggésre utalva úgy gondolom, hogy van a NAT-ban egy olyan kényszer, hogy a rendet új módon hozza létre, tehát, hogy a széttagolás után, a differenciálás után új belső rendet hozzon létre. Szerintem van esély erre a NAT-ban. Csak nem kellene már előre attól idegeskedni, hogy nem fogja nyitni a zárat a kulcs. Legalább próbáljuk kinyitni az ajtót, utána kezdjünk csak reszelőért vagy új zárért szaladgálni.

- Gáspár László: Én is összefoglalnám, miben látom a jelenlegi, érvényes NAT jelentőségét. Szerintem is új paradigmáról van szó, ebben egyetértek Mihály Ottóval. Szakmai kényszerré vált az innováció, az önállóság, az alkotó tevékenység. Óriási újítás az, hogy a tartalmakat műveltségterületekben határozta meg. Újítás az is, hogy a tantárgyi rendszer kialakításának jogát, lehetőségét és kötelezettségét rábízta a nevelőtestületekre. Más kérdés, hogy ettől mennyire ijedt meg a magyar pedagógustársadalom. Megint más kérdés, hányan folyamodnak ahhoz a megoldáshoz, hogy a meglévő tantárgyi rendszerhez akarják odabiggyeszteni az új elemeket. Nem fog menni. Komoly akadály az, hogy a mai magyar pedagógustársadalmat meg kellene tanítani tantervet tervezni, tantervet felépíteni, tantárgyi rendszert készíteni. Eddig volt egy hallgatólagos megállapodás, hogy a pedagógus ne foglalkozzon tantervvel, az úgyis az okosok dolga. A forradalmian új helyzetet abban látom, hogy most tantervet kell alkotnia gyakorlatilag minden iskolai alkalmazásban lévő magyar pedagógusnak. Az igényt erre viszont nem látom elég erőteljesnek. Bizonyos egyesületek kollektíven tiltakoznak ez ellen a hihetetlen alkotási lehetőség ellen. Én ennek a lehetőségnek személyesen nagyon örülök, hiszen a globális tananyagtervezésnek Szentlőrincen, Sarkadon már voltak előzményei. Viszont megértem a pánikhangulatot is, hiszen a tanárképzés számtalan hiányosságát nem lehet most a pedagógusokon számon kérni.

- Závodszky Géza: Nagyon érdekes volt az elmúlt időszakban, hogy tanterv nélkül egészen jól működött a magyar közoktatás. A 90-es évek elején tulajdonképpen nem volt tanterv, volt valami, csak az nem tanterv volt. Voltak a hagyomány által kialakított órakeretek, évfolyamok, s volt a hagyomány által szabályozott érettségi vizsga. A kilencvenes évek első felének állapota persze, ami az oktatást illeti, nem tekinthető ideálisnak. Viszont az úgynevezett NAT rontott a helyzeten. Ezek a hagyományok, félreértés ne essék, nem a pártállamban keletkeztek, hanem - ami működőképes volt bennük - átvészelték a pártállami időszakot.

A törvényben benne volt, hogy a Nemzeti alaptantervnek két fejezete van, az alapelvek és a követelmények. Aztán bejelentették jóval a törvénymódosítás előtt, hogy mégsem lesznek alapelvek. A Köznevelési Tanács tagja voltam, tudom, csak úgy mellékesen jelentették be, hogy mégsem lesz. Most elő lehetne venni az alapelveket, és nagyon nehéz volna azt mondani rá, hogy elavult vagy ásatag.

Fontos, hogy az Európai Unió és a globalizáció nem egymást erősítő fogalmak. Ez nagyon érdekes paradoxon. Az Európai Unió a globalizációval szemben kialakult immunreakció. Az más dolog, hogy a magyarok ezt úgy élik meg, mint az első lépcsőt, mint a globalizáció első hullámát. Egy sor nemzeti intézményt át kell alakítanunk, alkalmazkodni kell stb. De Brüsszelből, Párizsból vagy Bonnból nézve az Európai Unió a globalizációs folyamatokkal szembeni védekezést jelenti: az európaiság, az európai identitás hangsúlyozása erre vonatkozik. Eljutottunk egy másik fontos fogalomhoz. Az élet minőségéhez az önismeret is hozzátartozik: tudni kell, hogy ki vagyok, honnan jövök. Európai vagyok. De, szocializációmban is, egy lépéssel előbb: magyar. A civilizált társadalomban a tapasztalatok, az értékek átadása, a nevelés szervezett keretek között is működik, nem a család az egyetlen színtere ezeknek a feladatoknak. Ez általában kapcsolódik a nemzeti alaptantervhez mint műfajhoz, a mi alaptantervünkhöz pedig konkrétan. Ma a magyar közoktatás szabályozása, illetve szabályozatlansága inkoherens. A NAT is inkoherens, akár tetszik, akár nem. Az a gyerek, aki 12 éven át jár iskolába és érettségizik, a 9. évfolyamban az érettségi vizsga követelményei szerint halad vagy pedig a NAT követelményei szerint? Milyen hát a rendszer? Alulszabályozott? Túlszabályozott? Vagy egyszerűen csak zavaros? A Nemzeti alaptantervet célszerű volna országos tantervnek nevezni, és nem kellene valamennyi iskolatípusra érvényesnek lennie, hanem csak a kötelező oktatás időtartamára, s ott is csak az alapiskolákra. Nagy probléma az is, hogy az alaptanterv egy nem létező iskolatípusra, 10 évfolyamra készült. Volt egy olyan törekvés is, hogy egyfajta "Gesamtschule" típusú iskolarendszer jöjjön létre. Nincs kifogásom a Gesamtschuléval szemben, csak ne legyen kötelező. A Nemzeti alaptantervvel kapcsolatos komoly fönntartásom éppen a szabadság kényszerítéséből fakad. Mindketten mondtátok, hogy most a pedagógusok rá vannak kényszerítve a tantervírásra. Szerintem a pedagógusnak joga van azt mondani, hogy nem akar tantervet írni, mert minden idejében a gyerekekkel akar foglalkozni. Hosszan lehetne még az ellentmondásokat sorolni. Valóban rendet kell majd itt tenni, de ez már nem a mostani beszélgetésünkhöz tartozik.

- Azt hiszem, hogy a NAT-tal kapcsolatos problémákról még sokat fogunk vitatkozni, hiszen sok olyan problémát vet fel, amelyek most nem kerülhettek szóba. Köszönöm, hogy részt vettek a beszélgetésünkön!

A beszélgetést vezette és szerkesztette: Kerber Zoltán

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.