2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Mit szolgál a természettudományi műveltség? - Kerekasztal beszélgetés nyertes pályázókkal

2009. június 17.

Mit szolgál a természettudományi műveltség?

Kerekasztal-beszélgetés nyertes pályázókkal

A beszélgetés meghívottjai: Ungvári Jánosné (biológia–kémia), Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet, Debrecen; Berger Józsefné (biológia), Jelky András Szakközépiskola, Baja; Márki-Zay János (fizika), Cseresnyés Kollégium, Hódmezővásárhely; Horányi Gábor (fizika), Lauder Javne Zsidó Közösségi Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskola.

Gyakorló pedagógusként mit tapasztalnak: milyen a gyerekek hozzáállása a természettudományi tantárgyakhoz?

Berger Józsefné: Pontosan olyan a gyerekek hozzáállása a természettudományokhoz, mint a többi tudományághoz. Az iskolában természetesen nem tudományokat, hanem tantárgyakat tanítunk. Nagyon gyakran találkozunk a tantárgyak iránti közömbösséggel, legyen az természettudományi, társadalomtudományi vagy készségtárgy. Persze nagy különbségek mutatkoznak abban, hogy hol tanulnak a gyerekek: egy jól működő hatosztályos gimnáziumban, ahová válogatott tanulók kerülnek, vagy egy szakiskolában, ahol sokszor az írás-olvasás is problémát okoz. Ez komoly gondot jelent, és igencsak kedvét szegi a tudományt megismertetni kívánó pedagógusnak.

Ungvári Jánosné: A természettudományos tantárgyakat tényleg nem egyformán szeretik a gyerekek. Csapó Benő és munkatársai felmérései is azt bizonyították, hogy a fizika nagyon hátul helyezkedik el a kedveltségi listán, a biológiát pedig nagyon szeretik, és ezt az eredményeik is tükrözik. Ennek egyik okát a tantárgyi rendszerben kellene keresnünk, de erről, gondolom, később még beszélünk. Most csak annyit, hogy talán jobban kedvelnék a természettudományokat, ha nem tantárgy formájában ismerkedhetnének meg ezekkel.

A társadalmilag érvényes és releváns tudásnak a 21. században is szervesen magában kell foglalnia a természettudományos műveltséget, hogy a jövőt fenyegető ökológiai katasztrófákat ne gyorsítsa fel az emberi tudatlanságból fakadó gondatlanság. Ennek megfelelően gyarapodik-e a gyerekek természettudományi ismereteinek bázisa?

Horányi Gábor: Érdekesebb vetülete ennek a kérdésnek, hogy ha bővül is a tanulók ismerete, az általunk, az iskola által történik-e. Illetőleg, hogy jó irányba megyünk-e, amikor azt és úgy tanítjuk természettudományokból, amit jelenleg. Én nem vállalkoznék arra, hogy igent vagy nemet mondjak. De tanulók a tantárgyi és környezeti attitűdje nagymértékben függ attól, hogy ki és hogyan tartja a természetismereti órát. Ha az órán őket is érdeklő, jó dolgok történnek, jobban fogják szeretni a tantárgyat is és a természetet is. Konkrétan: bizarrnak érzem, hogy létezik egy természettudományos műveltség, amely részben a hétköznapi élethez, részben a napi élethez köthető, és létezik egy iskola által megkövetelt természettudományos műveltség, amely mintha nem lenne ugyanaz. Ugyanakkor azt is különösnek tartom, hogy kétféle nyelv létezik, egyik a tudományos nyelv fogalmaival él, ilyen legtöbbször a tanórán használt nyelv is, a másik a hétköznapok nyelvén fejezi ki magát, és ezek nem mindig találkoznak össze.

Az iskola feladatai közé tartozik, hogy egységbe rendezze az ismereteket, újakkal bővítse, a téves elképzeléseket korrigálja. Az Ön által felsorolt ellentmondások, a kettős helyzet közti átjárhatóság hiányának érzete kiválthatják a korábban említett közömbösséget az ismeretek iránt?

Horányi Gábor: Ha nem érzik, hogy ez róluk szól, vagy hogy ez nekik kell, ez kiválthat közömbösséget. De bizonyára vannak különböző mértékben kondicionált gyerekek, akik tudják, hogy az iskolában hogyan kell viselkedni, hogy az iskola fontos dolog, ahol a fontos dolgokat meg kell tanulni, már csak az a kérdés, hogy mi az, amit megtanulnak.

A természettudományok jelenlegi közoktatási szinten történő tanítása eredményezhet-e modern, komplex természettudományos gondolkodást, környezettudatosabb magatartást, mint tíz, húsz, harminc évvel ezelőtt?

Márki-Zay János: 1967-ben kezdtem tanítani. Fizikatanárként sajnálattal tapasztaltam, hogy az óraszám fokozatosan csökkent. Vannak iskolák, ahol heti egy-másfél óra lett, ami csak arra elég, hogy amit a gyerek az egyik héten megtanult, azt a másik hétre elfelejti. Amióta az informatika belépett, ami nagyon helyes, a fizikaszertárokra kevesebb anyagi ráfordítás jutott, kevesebb eszközt tudunk a kísérletekhez, szemléltetéshez használni. Azt is sajnálattal figyelem, hogy a fizika nagyon sok iskolában nem érettségi tantárgy. Ez azt vonta maga után, hogy a gyerek fele olyan intenzitással sem tanulja, mint ahogyan kellene. Ezt azért is fájlalom, hiszen az érettséginek – ahogy én tudom – általános műveltségi szintet kellene biztosítania, aminek két nagy területe a humán és a reál műveltség, és ennek ez utóbbi oldala elsorvadt. Ebből pedig az következik, hogy egyoldalú lesz a tanuló műveltsége. Különösen fájó ez a technika korában, amely jórészt a fizikán alapszik, a fizika pedig a természettudományok alapja is. Az ősrobbanáskor először azok az anyagok jöttek létre, amelyekre a fizika törvényei vonatkoznak, aztán ahogy hűlt egy kicsit a világ, létrejöttek azok az anyagok is, amelyekkel a kémia foglalkozik, és végül itt a földön, de talán máshol is, létrejött az is, amellyel a biológia is foglalkozik. A természettudományok között van egy tagadhatatlan egymásra épültség, amit az iskolai oktatásban is figyelembe kell venni: a kémikusnak szüksége van a fizikára, a biológusnak szüksége van a fizikára és a kémiára, éppen ezért furcsa, hogy miért a fizikát sújtották, amely mindenhez fontos. Ha ezt a három dolgot – az óraszámcsökkentést, a szemléltetőeszközök hiányos voltát és azt, hogy a fizikát nem mint érettségi tantárgyat tanulja a diák – együttes hatásában nézem, akkor megállapíthatom, hogy a tanárnak kevesebb lehetősége van a tantárgyat megkedveltetni, ezért nem véletlen, hogy a fizika e három ok miatt is veszített népszerűségéből. Ezen valamelyest javítana, ha felszereltebb szemléltetőpark állna rendelkezésre, mert ha kevesebb az idő, akkor ezt jobb és több szemléltetéssel lehetne némiképpen ellensúlyozni. Sajnos, sokszor éppen erre nem marad a tanárnak ideje.

Egy kicsit nőies lett a szemlélet is. Az a tapasztalatom, hogy a koedukált oktatás keretén belül a lányok majdnem minden tantárgyban jobb eredményeket érnek el. Csupán két tárgyban vannak hátrányban: a geometriában és a fizikában. A geometria nem önálló tantárgy, és tulajdonképpen már akkor visszaszorult, amikor én tanítani kezdtem, és most a fizikával történik ugyanaz. A kisebb súllyal való jelenlétnek ezen tantárgyak esetében az lehet a következménye, hogy kedvezőtlen helyzetbe kerülnek a fiúk. Bizonyos értelemben nőiesebb lett az oktatás, mert ami a fiúknak hozhatna egy kicsit több sikert, az háttérbe szorulni látszik.

Berger Józsefné: A gyerekek érdeklődése az iskola kínálta témákhoz képest nagymértékben a napi aktualitásokhoz kötődik, zömmel ahhoz, amit a tévében is látnak. Nagyon szívesen nézik azokat a műsorokat, amelyek legtöbbször nem a „normális”, általános dolgokat mutatják be, hanem a szélsőségeket és a szenzációkat. Ha a gyerekek ezeket a témákat szóba hozzák az órán, vagyis érdeklődnek a jelenség iránt, lehet is és kell is róla beszélni. Így szinte észrevétlenül be lehet csempészni és pontosítani komoly ismereteket is. Ha a gyerekek figyelmét ritka betegségek, klónozott birkák vagy egyéb extrémumok ragadják meg, akkor akár azokból is kiindulhatunk. Ez nem szoros tanterv szerinti haladást jelent, de egy ügyes tanár megpróbál manőverezni. Ha ugyanis a szoros tantervi anyagot nézzük, a következőket tapasztalom: amikor tanév elején megkérdezem az osztályban, hogy ki szereti a biológiát, a tanulók kilencven százaléka felteszi a kezét. Amikor eljutunk valameddig a tananyagban, úgy december elejére, és újra megkérdezem, csak néhány tanuló jelentkezik. Nagyon szomorúvá teszi ez a tanárt, és elkezdi önmagában keresni a hibát. De ha a többi kolléga, más iskolákban is erről számol be, akkor ott a tananyag tartalmi részével van nagyon komoly gond.

Horányi Gábor: Vagy esetleg a módszertani gazdagságunkkal. Egyetértve vitatkoznék Márki-Zay tanár úrral. Hajlamosak vagyunk arra, hogy az oktatást úgy képzeljük el, hogy van a tanár, és ha ő jól és kellő ideig tanít, akkor a gyerek többet tud, és mindez fordítva is igaz. Lehet, hogy a gyerekek ismeretszerzési technikái ennél sokkal tágabbak, mégis a hagyományos magyar oktatásban a gyereknek igen passzív a szerepe. Egyszer megpróbáltam végigülni egy tanítási napot a gyerekekkel, és bár tényleg nagyon jó tanárok oktatnak nálunk, halálosan untam. Borzasztó, amit ezek a gyerekek kibírnak. Igaz, hogy annak idején diákként én is kibírtam, de ezt az érvelést nem nagyon szeretem. Azt kell inkább megvizsgálni, hogy sokkal gazdagabb módszertannal nem lehetne-e azt a rövid időt is sokkal jobban kihasználni. Nem lehet-e úgy felfogni, hogy az ismeretszerzésre fordítható idő több, tágabb annál, mint amennyit a gyerek a tanárral együtt tölt? Ennek kipróbálására sokféle lehetőség adott, ilyenek például a kooperatív technikák vagy a világháló, mely bár nem szűrt információkat, de rendkívül gazdag és rendezett tematikus információs hátteret nyújt. Önállóságra nevelhetők a gyerekek, életkoruktól függően több-kevesebb munka adható nekik, nem az időnyerés miatt, hanem azért, mert valóban változik a természettudományokhoz való viszonyulás, de ez nem feltétlenül jelent romlást is. Tudomásul kell venni, hogy a gyerekek lassan nem tudnak mit kezdeni azzal, amihez tevékenység, aktivitás nem társul. Bár most vezetőként dolgozom, de korábban 28 órám volt. Akkoriban showmanféle tanárként kezdtem működni, és ezt mindenki nagyon élvezte, a gyerekek figyeltek. Most már azt is látom, hogy ez a fajta tanártípus folyamatosan veszít a hatékonyságából, és nagyon tudatosan kellett törekednem arra, hogy például egy olyan területen, mint a modern fizika, megpróbáljak új elemeket bevinni, vitákat gerjeszteni, mondjuk az atomenergia felhasználásáról. Tudatosan próbálok olyan módszertani kísérleteket végezni, és szerencsés helyzetben vagyok, hogy ezt megtehetem, hogy a lehető legkevesebb időt vagyok rendezett formában a tanulókkal. Megpróbálunk egy projektet gyakori találkozások nélkül is lebonyolítani, közvetett módon tartjuk a kapcsolatot, így a gyerekek sem csak órarendszerű időbeosztásban gyűjtenek ismereteket.

Ungvári Jánosné: Érdeklődéssel követem a kollégám véleményét. Én egy általános iskolában tanítottam, és abban a szerencsében volt részem, hogy az alsó tagozaton végigkövethettem Lénárd Ferenc és Demeter Katalin képességfejlesztő kísérleteit. Annyira megtetszettek az órán alkalmazott módszereik, hogy már a kilencvenes években feladatrendszerben oktattam, ami azt jelenti, hogy nagyon sokat készültem az órák előtt, megterveztem az óra minden mozzanatát, kísérleteket dolgoztam ki, teret adtam a gyerekek önértékelésének. Az órák a gyerekek számára is vonzóak voltak. Erre a tanítási módra azért is szükségem volt, mert nagyon sok szociálisan hátrányos helyzetű gyereket tanítottam, akik különös odafigyelést igényeltek. Ez a fajta veszélyeztetettség már a középiskolát is elérte, a gyerekek egyre kevésbé szocializáltak. Nem állítom, hogy az általános iskolában egyöntetűen elterjedtek a legmodernebb módszerek, hiszen még ma is tapasztalni, hogy a tanár ötödiktől nyolcadikig a kérdve kifejtő módszert alkalmazva tanít, miközben a gyerekek játszanak a padokban, és csak négy-öt gyerek aktív az órán. Így én is egyetértek Horányi Gáborral, hogy a projektmódszer, az erdei iskola, a tudás megkonstruálása lehet a leghatékonyabb a természettudományok tanításában. Felmerült az előbb az olvasási nehézségek problémaköre. Az alsó tagozaton abbamarad az olvasástanítás; ha nem olvastatja a szaknyelvet a szaktanár, nem fog fejlődni a gyerek olvasáskészsége. Az IEA 2001-es vizsgálata szerint, amely során a negyedikeseket vizsgálták, még jó helyen helyezkedtünk el a többiek között, nagyjából az OECD-országokkal hasonló színvonalon. Az egy évvel korábbi vizsgálatban a tizenöt éveseknél már nagyon gyenge eredményt produkáltunk. A közoktatás ezen öt éve alatt tehát nem fejlődik, hanem lemarad a gyerek, s ebben talán az előbb említett probléma is közrejátszik. Ezért a gyerek ilyen jellegű képességeinek a fejlesztése a szaktanár feladata. Ehhez azonban a felsőoktatásban olyan tanárokat kellene képezni, akik ezt tudják és tudomásul veszik.

Márki-Zay János: Felvetődött a média szerepe. Ehhez annyit fűznék hozzá, hogy a gyereket a médiából, a világhálóról olyan hírek, kihívások érik, amelyek nem feltétlenül pozitív ismereteket tartalmaznak. Itt az áltudományokra gondolok. Ezeknek igen nagy a veszélye, hiszen azok a tanulók, akik csak másfél órában tanulnak fizikát, valójában nincsenek felvértezve az áltudományok ellen. Az áltudományokkal való foglalkozás hosszabb távon sem hozhat hasznos eredményt, és elfecsérelt időnek számít. Kérdem én, mennyire éri meg lecsökkenteni a természettudományos órák számát, és felszabadítani az ifjúságot, hogy elfecsérelje az idejét? Sajnos, kevés a megfelelő ismereteket nyújtó forrás, ismeretterjesztő film, természettudományos lap az áltudományos lapok és cikkek tömegével szemben, melyek kérdéseket vetnek fel a gyerekben. Ezért rendkívül fontosnak tartom, hogy legyen a gyerekek mellett tanár, aki ezek útvesztőjében el tudja igazítani. Még erre is időt kell szánni, pedig valóban kevés a heti másfél óra. E problémának gazdasági vonzata is van, hiszen nem lehet közömbös, ha egy ország ifjúságát haszontalan dolgok kötik le.

Az ifjúság valóban csak akkor tudja a szociális-gazdasági fejlődést elősegíteni, ha humán és természettudományos műveltsége egyaránt pallérozott. A korábbi vizsgálatokhoz képest a PISA 2000 vizsgálat romló színvonalat mutatott a gyerekek természettudományos eszköztudását illetően. 2006-ban a PISA-vizsgálat fő területei a természettudományok lesznek. Mit tehet a pedagógia, hogy a középmezőnyből ismét felszálló ágra kerüljön a természettudományok oktatásának hatékonysága?

Berger Józsefné: Semmiképpen nem azt, ami most történik a törvénymódosítással. Az óraszámokat csökkentették, és ez zömmel a természettudományi tárgyakat érintette. Ha Márki-Zay János a fizika érdekében emelt szót, hadd tegyem én ezt a biológia érdekében. Hiszen ha a 20. századot atomkorszaknak nevezték, tudomásom szerint a 21. századot – nem véletlenül – génkorszaknak kívánják elnevezni. De ahhoz, hogy műveltség, gazdaság és társadalom létezhessen, életben is kellene maradni! Például az „életszerű” egészségtan az utóbbi években a NAT és a kerettanterv révén – igaz, hogy a biológián belül – megkapta a helyét, most viszont úgy látom, hogy az óracsökkentés áldozatául fog esni. Hiszen a tömbösítés miatt osztozkodni kell a többi természettudományi tantárggyal, sőt egyes iskolatípusokban még az informatika is ezen óraszámokból kéri a részét. Megoldást talán a komplex természettudományos oktatás hozhat, attól viszont a hagyományosan képzett, tudományokat tanítani akaró reál szakos kollégák határolódnak el.

Horányi Gábor: A komplex természettudománnyal szemben az a fajta tévhit él, hogy azt egyfajta polihisztor tanítja, aki okos ember és mindenhez ért. A dolgok maguk komplexek. Ha abból indulunk ki, hogy az ismeretek kútfője a tanár, és majd a tanár fogja a komplex tudást átadni, akkor zátonyra futunk. Ezért lassan és türelemmel meg kell próbálnunk újragondolni az oktatást, oly módon, hogy a gyerekek ismeretszerzési technikáiba vezessük be ezt a komplexitást, mert nincs elég tanár-polihisztorunk, aki mindent jobban tud, mint a gyerek. Ha a tanár sokirányú felügyelete mellett zajlik az ismeretszerzés, akkor talán valamivel spontánabb módon is létrejöhet az a fajta eszköztudás, melyet a természettudományokból nyerhet a diák. Az óraszám kérdése is zűrös. Csak azt tudom mondani, hogy a mai közoktatás jelenlegi formájában kevéssé effektív. Amikor a gyerek 30-36 órát van iskolában, pusztán óraszámokban gondolkodni, anélkül, hogy megnéznénk, hogy mennyi hasznosul abból, ami a gyerekekkel történik, még nem biztos, hogy reális dolog. Ezért azt mondanám sarkosabban fogalmazva, hogy a természettudományok elégséges szintjét a gyerekek megszerzik, de hogyha ebben a rendszerben mérnék meg, hogy azoknak a gyerekeknek, akik nem felvételiznek ezekből a tárgyakból, hány százaléka éri el az elégséges szintet, akkor lesújtó eredményt kapnánk.

Berger Józsefné: Számomra a komplexitás abból adódik, hogy ugyanannak a dolognak sokféle vetületét nézzük meg. Nem tudom, lesz-e értelme a jövőben a szaktanárképzésnek, hiszen nem erre vezet az út. Nem mondom, hogy ez feltétlenül jó, de valószínűleg „science”-tanárok fognak tanítani, ennek következtében a gyerekek tudása nem mélyülni fog, hanem felületesebbé fog válni. Belecsipegetnek majd a természettudományokba. Felszínesebb, ám szerteágazóbb ismereteik lesznek. A mélyebb tudás – ami szaktanárt igényel – csak kevesek igénye lesz.

Márki-Zay János: A tudományban minél inkább előre jut valaki, annál inkább szűkül a szakterülete. Azt nem lehet a jövőtől várni, hogy polihisztorképzés történjék, még akkor sem, ha a fejlődés a határterületeken megy előre, és a fizikusnak is tájékozottabbnak kellene lennie ezen a területen. A fejlődést csak úgy tudom elképzelni, hogy bizonyos idő után tudásunk speciális területen mélyül el. A differenciálódás a pályaválasztást lehetővé tevő érettségi vizsga letétele után erősödik fel.

Ungvári Jánosné: A KOMA-pályázat kapcsán számoltam ki, hogy az 1978-as központi tantervhez képest ötödik-hatodikban 240 órát csökkent a természettudományi tantárgyak óraszáma. Most ősszel a legutóbbi tananyagcsökkentéskor a kerettantervi javaslat egyik változata szerint ötödikben még 36 órát esett az óraszám. Jó esetben tehát a két év alatt maradt összesen 144 óra, a rosszabbik esetben csak 109 óra. Vagyis már az alapozó időszakban csökkent az óraszám, és hetedik-nyolcadik osztályban úgyszintén. Ezért bármit is csinálunk a 2006-os PISA-vizsgálatra, a tudás még alacsonyabb szintű lesz, mivel mint ismeretes, bizonyos tényanyag megtanulásához szükség van bizonyos mennyiségű időre, többre vagy kevesebbre, de mi már az alatt vagyunk. Annyit még tehetünk, hogy készség- és képességfejlesztésben erősítsünk. Az óraszámcsökkentés olykor azt is előidézi, hogy megbontjuk a rendszert, nem épülnek egymásra a tananyagok.

A nemzetközi összehasonlításokban a problémák egyik okozójának pontosan a homogenitás hiányát említik, azt, hogy egyes iskolaciklusok tananyaga nem épül egymásra.

Ungvári Jánosné: Ugyanez a helyzet a humán tantárgyak esetében is. Ha Arany Jánosról tanulnak a gyerekek, akkor jó lenne, ha megkeresnék a térképen szülővárosát, Nagyszalontát. Vajon Arany János életének tanulásakor tudnak-e már tájékozódni a diákok Magyarország és környéke térképén? A különböző tantárgyak ismeretei korábban sem épültek egymásra, és azóta sem vette erre senki a fáradtságot. Nagy Lászlónak volt 1945-ben egy integráló próbálkozása, de az abbamaradt. Bár azóta voltak még ilyen törekvések, nem terjedtek el.

Márki-Zay János: A helyes arányok megtartása a tudományok között nagyon fontos, hiszen ahhoz, hogy a humán tárgyak sikeresek legyenek, nagyon is szükségük van a reáltudományokra. Ha csak a nyelvet tekintjük: az a nyelvi szigorúság, logika, amit egy szaknyelv megkövetel, rendkívül fontos, és ha ez elmarad, a gyermek nem tanul meg helyesen beszélni. Helytelennek érzem, hogy szembeállították a humán tudományokban való lemaradást a természettudományokban elfoglalt élvonalbeli helyzettel. Nem úgy kellett volna ezen segíteni, hogy lerontjuk a természettudomány tanításában elért eredményeinket, hanem hogy javítjuk a humán képzés hatásfokát. Nem egymás rovására, hanem a helyes arányok megtartásával kellett volna segíteni. Sajnos, ma részben emiatt nem népszerűek a természettudományok, egyre kevesebben választják tanári pályaként is, ezért az is előfordul, hogy gyengébb eredménnyel is felvesznek jelentkezőket. Bekövetkezhet néhány éven belül, hogy nem lesz utánpótlás, nem lesz, aki az elvárt színvonalon tanítsa ezeket a tárgyakat. A ma nyugdíjba menő, nagyszámú és jól képzett fizikatanárt nem tudja pótolni az egyetemekről kikerülő sokkal kisebb számú tanár, sem mennyiségben, sem minőségben. Híve vagyok annak, hogy a gyereknek komplex tudása legyen, de annak már nem, hogy egy tanár tanítsa a kémiát, fizikát, biológiát, sőt a matematikát is. A tanár, ritka kivételtől eltekintve, csak egy tudományágban tud kiemelkedően teljesíteni, vagyis a gyerek komplex anyagot több tanár által kaphat. Összetett természettudományi képzést is el tudok képzelni érettségi anyagként, ahol egy kérdés a fizikára, egy a biológiára, egy másik pedig a kémiára vonatkozik. Ugyanakkor utalva a közelgő uniós csatlakozásunkra, nem lehet közömbös számunkra a húzó ágazatokban mért versenyképességünk. Milyen minőségben tudjuk felkészíteni azt az értelmiségi bázist, amely alkotó módon tud hozzászólni a történésekhez, és amely megteremti azt, hogy a magyar tudomány ismét az élen legyen.

Horányi Gábor: Arra is kíváncsi lennék, hogy a természettudományok egyes területeinek képviselői milyen mértékben értenek egyet a tantárgy céljaival. Az egymással erősen összefüggő természettudományok esetében szükség lenne párbeszédre, de semmiféle tantervi fejlesztés nem szánt arra időt és erőt, nem teremtett módot arra, hogy valamiféle összecsiszolódás megtörténjen. Mindig egymástól független műhelyek voltak, minimális átjárással vagy átjárás nélkül, ezért az érdemi kérdéseket és a célokat illetően hiányzik az érdemi párbeszéd.

Milyen szintű egyeztetésre gondol?

Horányi Gábor: A fizikai ismereteket és a kémiában tanultakat valamilyen formában szinkrónba kellene hozni. Például nem biztos, hogy gazdaságos már kilencedikben az atomszerkezetes pályákról, utána pedig fizikában valami egészen másról tanulni. De igazából nem a tanagyagról van szó, hanem filozófiai kérdésekről: mi a célunk ezzel, mit szolgál ez a fajta műveltség? Jó lenne, ha például az érettségizett gyerekek egy Élet és Tudomány szintű cikket meg tudnának érteni, ha lenne bennük igény, hogy néha olvassanak ilyen írásokat, megnézzenek ilyen műsorokat, ha abból valamennyit meg is tudnának érteni. Ez is egyfajta cél, kimenet. Ezzel szemben, azt látom, absztraktabb dolgokkal tömjük a gyerekek fejét anélkül, hogy figyelnénk az életkori sajátságaira. Hadd mondjak el egy régi példát. Egy diákom szólt egyszer így hozzám: „Tanár úr, azért nagyon nehéz a fizika, mert korábban elég volt tudnom, de most már meg is kell értenem.” Ne legyen az, hogy ez a kettő ilyen élesen elválik egymástól. Nyilván ez változik majd a modernizációs, innovációs törekvéseket támogató pályázatok hatására is.

Berger Józsefné: Az összehangolással tényleg komoly gondok vannak. Ez a középiskolai biológiára is igaz. Köztudomású például, hogy a kémia alapozza meg a sejtbiológiát. Már többször változtatták, újracsoportosították a tananyagot, de még mindig mi segítünk a kémikusoknak, amikor megtanítjuk a szerves anyagokat, kémiából csak fél- vagy egy év múlva kerül sor rá, pedig fordítva kellene lennie. Harminc éve voltam gimnazista, akkor is így volt. Ez így nincs jól.

Horányi Gábor: Amikor a gyerekek természettudományos műveltségéről beszélünk, akkor átlagos természettudományos műveltségre kellene gondolni. Milyen természettudományos oktatás az, amelyik csak egy elitnek nyújt magas színvonalú képzést, de hatalmas tömegek mellett úgy múlik el a természettudomány, mintha ott sem lenne. És ezek az emberek, adott esetben döntéshozóként, majd azt élik meg, hogy ennek az egésznek semmi értelme nem volt, ez közvetve akár oda is vezethet, mint amit most tapasztalunk. Ezért valami kis tükörbenézésre ott is szükség van, hogy miközben ez a fajta elitoktatás elég jól ment, mi történt a többiekkel, mit tettünk értük?

A felsőoktatás a Bolognai Nyilatkozat aláírása nyomán átalakult, az egyetemek két évig egyfajta alapozó képzést fognak nyújtani, és megszűnt azon érdekeltségük, hogy szakismereteket kérjenek számon a diákságtól. Egyrészt, mert átstrukturálódik az egyetem, másrészt, mert olyan egyetemekkel fognak versenyezni, amelyek másra vannak hangolva. Vagyis minden esetben az oktatási rendszerben végrehajtandó tennivalókat az aktuális kimenet mibenléte döntően fogja meghatározni. Ha készségeket, képességeket kérnek számon, akkor arra fogjuk felkészíteni őket. Tehát megjelenik egy külső kényszer.

A kimenet elvárásai a tanterveken, tartalmakon, érettségi tételeken keresztül fog a tanárokhoz és diákokhoz eljutni.

Horányi Gábor: Nem hiszem, hogy a tantervek számítanak. Állítom, hogy az elmúlt 12 év alatt bármilyen tantervet is készítettek, senki nem csinált semmit másképpen. Ha a kimenetben erős elvárás jelenik meg, csak az idéz elő változást.

A KOMA több éve már éppen azokat az értékes és fontos iskolai, tanári kezdeményezéseket, a valós helyzeten alapuló tartalmi, módszertani és más innovációkat hivatott támogatni, amelyek segíthetnék az oktatás holtpontról való elmozdulását, a pedagógusok gyors reagálását a változó iskolai tényezőkre. Az Önök pályázatai a szakértői elbírálás nyomán elnyerték a Közalapítvány támogatását. Kérem, röviden vázolják, hogy miben látják a pályázatukban leírt fejlesztések szükségszerűségét, és hogy ezek a fejlesztések mennyire alkalmazhatók más iskolákban!

Ungvári Jánosné: Nekünk is fejtörést okozott az óraszámok csökkentése, és ezért a pályázatunk témájául a tananyag ésszerűbb csoportosítását választottuk abból a célból, hogy olyan integrált tantárgyat hozzunk létre, amelyet nem polihisztor tanít, hanem két-három kolléga együttműködése szükséges legalább hetedik-nyolcadikban. Ugyanakkor a konstruktív pedagógia hívei is vagyunk, hiszünk abban, hogy a gyerek az általános kategóriákat előbb tudja megmondani, majd csak később differenciál. Ezért megpróbáltuk úgy felépíteni a tananyagot, hogy a meglévő tudásukat differenciálják a gyerekek, másrészt önálló munka során jussanak minél több információhoz: kutassanak, felfedezzenek, vegyenek részt projektekben, terepsétákon. Az ötödik és hatodik osztályok tananyagából szerveztünk át egy kis részt, a fizikai jelenségek egy részét az ötödik-hatodikos anyaghoz kapcsoltuk, ahol ennek helyét láttuk. Jelenségek bemutatásával indítjuk a tananyagot, fél évig kísérleteznek, megfigyelnek, tapasztalnak, leírnak a gyerekek. Elmondják a saját észrevételeiket, amelyek mellé kis szöveges szakmai részeket is olvashatnak a tankönyvből. Ezután pedig egységes elvek alapján rendszereztük a tananyagot, például hatodikban a földrajzot és a biológiát összekapcsolva: Magyarország tájainál megtanulják a domborzati formákat, az egységeknél az erdőt és élővilágát, a vízpartot. Hármas egységben kezeljük az ismereteket. Ettől más a mi hatodikos tananyagunk, a hetedikes pedig teljesen eltér: fizikai ismereteket alapozásával kezdjük, majd napi egy órában természettudományokat tanítunk. Gaia-Természetismeret című programunkhoz már két iskola kapcsolódott, mert jónak találták a tantervünket, tankönyvünket, munkafüzetünket és mérőeszközeinket. Ősztől beindult a kísérleti tanítás, a gyerekek képességeit és tudását felmértük, így fogjuk megnézni a hozzáadott értéket az év végén.

Márki-Zay János: Az én pályamunkáim a fizika tanítását és megértését megkönnyítő szemléltetőeszközök készítésére vonatkoznak. Mindhárom a modellezés módszerére épül. Az egyik elsősorban az elektrosztatikai modellezést teszi lehetővé szívószálak segítségével. Sas Elemér a szívószálmodellt félmodellnek nevezte, ami azt jelenti, hogy amit modellezek, tehát adott esetben elektrosztatikát, ugyanolyan alapon – tehát elektrosztatikai alapon – modellezem, ekkor ez már több, mint modell, félig már a valóság. Így a szívószálmodell nagyon valósághű modellezést tesz lehetővé. Egy sereg fizikai jelenség és kép szemléltetése, megjelenítése válik lehetővé, amit más módszerrel nem lehet szemléltetni. Az elektromos töltéseket szubmikroszkopikus méretük miatt nem tudjuk megjeleníteni, de egy szívószálra dörzsölés által felvitt néhány trillió elektron a szívószálat hasonlóvá teszi egyetlen töltéshez, s ezzel a modelltöltéssel a teljes középiskolai elektrosztatikát, de számos egyéb jelenséget is modellezhetek, azaz szemléletes képet adhatok a jelenségekről a diákok számára. Ez a módszer felgyorsítja az ismeretszerzést és maradandóbbá is teszi azt.

A másik pályázatom témája az ugyancsak láthatatlan levegőszennyeződések száraz kihullása. A modelleszköz egy papírlap, amely a térfogatához képest viszonylagosan nagy felülete által hasonlít a levegőszennyeződésekhez. A modellkísérlet során felvett grafikonok nagymérvű hasonlósága mellett a modell látható mérete segíti a fontos jelenség megértetését.

Végül a harmadik pályázat a geometria és a hozzá kapcsolódó fizikai tulajdonságok közti szoros összefüggést mutatja egy papírhengerből készült papírrugó által. A papír geometriájának átalakítása során négy igen fontos szilárdságtani tulajdonsága fordul az ellentétjébe.

Berger Józsefné: Az utóbbi hat-hét évben három sikeres pályázatom volt a KOMA-nál. Az első kettő egyértelműen biológiai témájú. Nem vagyok élharcosa annak, hogy komplex természettudományt oktassunk, de a valóság azt mutatja, hogy a gyerekek egyre kevesebb tényanyagot, kevesebb sűrű szöveget akarnak tanulni. Ehhez pedig kiváló a komplex tananyag. Úgy veszem észre, hogy a KOMA innovációra serkenti az embert, mert egy kicsit mindig megelőzi a korát. Az előző két pályázati kiírás is akkor született meg, amikor néhány évre rá a törvények és a tananyag módosítása is megjelenítette a KOMA kiírásait. Az oktatásban kötelező lett, amit mi azelőtt megcsináltunk. Mindkét pályázatom eredménye a Nemzeti Tankönyvkiadó által megjelentetett, minisztériumi tankönyvlistás tankönyv lett. Ebben a tanévben például több mint 60 000 szakközépiskolás tanul a tankönyveimből. Az aktuális pályázat is elébe megy a komplex természettudomány oktatásának. Erre állítottam össze egy munkatankönyvet, amelynek a vezérfonala, alapkoncepciója a környezetvédelem. Valószínűnek tartom, hogy néhány év múlva – az uniós elvárásokat is figyelembe véve – a magyar iskolákban szükség lesz rá.

Horányi Gábor: A mi munkánknak még nincs vége, ugyanis nagyon rugalmas közoktatási közegben próbálunk valamit készíteni, és amikor elkezdtük a munkát, más volt a közoktatási helyzet, mint most. A programunk egy ötödiktől tizenkettedikig kiépítendő struktúráról és annak tartalmi jegyeiről szól. Itt most nagyon sok olyasmiről beszéltünk, ami ebben a rendszerben benne van. Ilyen például a természetvizsgálat, amit Ungvári kolléganő mondott az 5–6. osztályos programról. Arról szól a mi programunk is ezen a két évfolyamon, hogy megtanulják a természet megismerésének technikáit, erre van heti két önálló munkára szánt óra és egy elemző óra. A szaktanár munkáját az alsós tanító is segíti, hogy két csoportban is dolgozhassanak a laboráns órán az osztályok. A 7–8–9. osztály a projektek világa, természettudományos témák közül kell választania mindenkinek. A központi kérdés itt is, akárcsak más tudományoknál, a kommunikáció: hogyan tudja összeszedni a gyerek azt az ismeretanyagot, amelyre szüksége van, és hogyan tudja azokat „eladni”, bemutatni, feldolgozni. A természettudományos órák ebben az időszakban integráltak is meg nem is. Integráltak abban az értelemben, hogy illesztve van a tematikájuk, nem integráltak abban az értelemben, hogy nem egy tanár tartja. 10–12.-ben jön a program legizgalmasabb része, kéthetente előadások lesznek, amelyeket nem feltétlenül ugyanaz a tanár tart, közötte konzultációk, számítógépen megadott és számon kérhető tananyag, ezáltal a tanulás felelősségét hangsúlyozzuk és osztjuk meg a gyerekekkel. A mi programunk annyiban hasznosítható más iskolákban, hogy az integrált oktatás módszertani kidolgozásához, egy módszert kínálunk, mégpedig a gyerekek komplex tevékenysége révén létrejövő integrálást. Ötleteket, iskolaszervezési modelleket tudunk egymásnak nyújtani, teljes egészében nem vehetők át programok. Ennél a kerekasztalnál alternatívákról beszéltünk, így egymás modelljeiből elemeket hasznosíthatunk, változtatnunk kell a korszerűtlen módszereken. Mert lehet, hogy van, akinek nem tetszik a szép, új világ, de attól még a szép, új világ itt van. Nem a magyar közoktatás okosai alakítják a közoktatás menetét, hanem az a világ, amelyben benne vagyunk, és nem is akarjuk magunkat elszigetelni. Lehet puhítani, ügyesebbé tenni, de a változás ott van, és ez a változás abból fakad, hogy megváltozott körülöttünk a világ. Az internetet nem a magyar közoktatás rendelte meg, és a gyerekeket teljesen átalakította. A gaz kapitalizmust nem a magyar közoktatás rendelte meg, de a világunkat, az ember gondolkodását átalakította. Az EU-csatlakozást nem a magyar közoktatás rendelte meg, de a versenyhelyzet ott van, és ott lesz. A helyzet az, hogy az uniós országok felvételi vizsgáira fog hasonlítani a magyar is, márpedig akkor nem tárgyismeretet fognak számon kérni, hanem készségeket és képességeket, és erre minél előbb fel kell készülni. Ez nemcsak a közoktatás problémája, hanem a munkaerőpiacé is. Az előrejelzések azt mutatják, hogy a mostani általános iskolások egy része olyan szakmában fog dolgozni, amit még ki sem találtak. A legelső kérdésre visszautalva, hogy mégis fenntartsuk a gyerekek érdeklődését a természettudományok iránt, úgy kell a tanuló munkáját megszervezni, hogy minél több azonosulási pontot találhasson, a választhatóság pedig egy alapvető azonosulási pont. Ha lemondunk arról a mítoszról, hogy mindent meg akarunk tanítani, ha valóban készségeket és képességeket akarunk fejleszteni, ne féljünk attól, hogy a gyerekek az általunk kínált témakörök közül kiválasztják a nekik tetszőt, és annak minden részletében elmélyülnek.

A beszélgetést Pásztor Júlia készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.