2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Mit csinál iskolánkban az iskolapszichológus?

2009. június 17.

Az iskolapszichológus szerző szubjektív hangú tanulmányában bepillantást enged a sokak előtt rejtve maradó iskolapszichológusi tevékenységbe. A vallomásszerű írásból megismerheti az olvasó, hogy mit tekint sikernek, mit kudarcnak egy pszichológus, aki együtt él az iskola szereplőivel. Arra is választ kaphat az olvasó, hogy mennyire ismeri el, mennyire tartja fontosnak a környezet tevékenységét. Járó Katalin tanulmánya jól érzékelteti, hogy milyen sokrétű, összetett tevékenység az övé, s arra is fény derül, milyen nagy szüksége van diáknak, szülőnek, pedagógusnak arra a személyes segítésre, empátiára, amely e munka igazi lényege.

Járó Katalin

Mit csinál iskolánkban az iskolapszichológus?

Tanárjelölteknek tartottam elődást „Apró csodák az iskolapszichológus munkájában” címmel. Mivel könnyelműen ezt a sokat ígérő címet adtam az előadásnak, arra kellett szorítani magam, hogy szelektáljak a történeteim között aszerint, hogy

  • mit tekintek eredménynek, mi számít eredménytelenségnek;
  • mit tartok személyes sikeremnek és mit szakmai hibának, kudarcnak;
  • miképpen ismerik el munkámat azok, akikkel a sors együtt munkálkodni késztet;
  • mi jellemzi azokat a ritka pillanatokat, amelyeket a címben „apró csodáknak” tituláltam.

Úgy gondolom, talán nemcsak a hallgatók, hanem a kollégák számára is hasznosítható információt nyújt, ha a történteken keresztül bemutatom, milyen gyakorlatot követek a munkámban, mit „követek el” egy-egy gyerekkel, szülővel, osztállyal, olykor nevelővel, milyen döntések elé állít egy-egy sors.

Mi számít eredménytelenségnek?

Eredménytelennek többnyire azokat az eseteket tekintem, amikor egy-egy növendékünket nem tudtuk megtartani.

Egy korábban jól teljesítő, szülei válásakor hirtelen leromló és több tárgyból is megbukott gyerek azért, hogy felzárkózhasson (ez nyolc különbözeti vizsgát jelentett), magántanuló lett. Otthonról ismeretlen helyre költözött, egyetemi végzettséget igénylő informatikusmunkát vállalt, önállóan tartotta el magát. Az édesanya kérésére heti egy alkalommal rendszeresen foglalkoztam vele egyénileg, önismereti jellegű beszélgetések és problémamegoldó életvezetési tanácsadás keretében. Belevágott a vizsgákba, négy tárgyból elég jó jegyet szerzett, amikor egy ízben a számadás meghiúsult, mivel a kívánt felszerelést nem hozta magával. Ezzel fejeződött be pályafutása az iskolánkban. Osztálytársai azóta leérettségiztek, ő most esti iskolában a 9. évfolyamon folytatja megszakadt tanulmányait. Nem kallódott el, mégis máig fájó szívvel gondolok rá, hogy kimunkáltabb pedagógiai összefogással talán lett volna esélye, hogy mindez másképpen történjen.

Volt, amikor a pedagógiai összefogás nem hiányzott, de a körülmények minden jó szándéknál erősebbnek bizonyultak. Egyik – teljesítményeivel tűrhetően birkózó – tanulónk rengeteg késést, mulasztást halmozott fel, addig feszítve a húrt, hogy már elkerülhetetlenné váltak a fegyelmi szankciók erőteljesebb formái. Amikor a szülők ismételten az „Amíg a mi kenyerünket eszed…” kezdetű mondattal akartak a problémák végére járni, a serdülőkorú kislány felnőtt döntést hozott: nem eszi tovább azt a bizonyos kenyeret, saját lábára áll. Ebbe a döntésébe a tanév vége felé beavatta a vele egyébként sokat beszélgető, problémáit jól ismerő osztályfőnökét, aki aggodalmában hozzám fordult. Többet is tett. A pszichológussal való beszélgetésnek keményen ellenálló gyereket tanácsomra maga kísérte hozzám, és részt is vett azon. Azt képviseltük ezen a konkrét probléma megoldását támogató beszélgetésen, hogy természetesen dönthet úgy, hogy dolgozni kezd és elhagyja az iskolát, nem szeretnénk viszont, hogy nem kellően megalapozottan hozzon – később nehezen korrigálható – döntést. Elhangzott, milyen veszteséget él át egy osztályfőnök, akitől hat év közös munka után egy diákja két évvel az érettségi előtt el akar menni. Ekkor a diáklány arcán a kemény vonások meglazultak. Vállalta, hogy további két találkozás alatt végigbeszéljük – már ketten – a lehetséges verziókat. A megbeszélt időben azonban nem jött el. Sosem esik jól, ha egy gyerek vagy szülő időközben meggondolja magát, és nem él az együtt gondolkodás lehetőségével, de ez esetben be kellett látnom, hogy a döntés – már amikor találkoztunk – megmásíthatatlan volt, s valójában az életről, az eltartott gyermek státusából a felnőttségbe lépésről és nem az iskoláról szólt. Elhelyezkedett ő is, keresőként hozzájárult a család költségeihez. Nagy örömünkre megszakítás nélkül folytatta a tanulmányait másutt. Az előző történettel összevetve itt mindent megtettünk, ami az adott körülmények között pedagógiailag lehetséges volt.

Egyik tehetséges diákunkat a szülők külföldi tanulmányok révén kímélték meg attól, hogy viselnie kelljen a szaporodó mulasztások és a tanulmányi eredmények zuhanásszerű romlásának következményeit, magukat pedig attól, hogy szembesüljenek azzal a ténnyel, hogy a történések oka a roppant magas szellemi igényszintet követelő, ugyanakkor elvből sok felfedezést engedő liberális nevelés közepette megjelenő kábítószer. Egyévnyi – a módosult tudatállapotok iránti ellenállhatatlan kíváncsiságnak tulajdonított – felfedező kaland után a tű használata előtt maga a diák állt le. Ő keresett meg azzal a kérdéssel, hogy hagyhat-e a drog maradandó károsodást a szellemi teljesítményében, ugyanis tudós szeretett volna lenni. Sokat tanultam tőle a témában, miközben az életútját elemző beszélgetéseink során kibogoztuk, hogy a kíváncsiság mellett még milyen késztetések munkáltak benne, s a körülményei miként sodorták szinte észrevétlenül ehhez a problémakezelési eljáráshoz. Találkozásainkat szülei előtt végig titokban tartotta. Tehetsége, magával szembeni igényessége s a mentőövként kapott külföldi tanulás végül átsegítette a krízisen.

Másfajta munkaformát demonstrált az a szomorú eset, amikor egy nyugtalan, társait durván molesztáló elsős gyerek szüleinek végül azt javasolták a nevelők, hogy vigyék őt másik iskolába. Ekkor munkám elsődlegesen nem a gyerekre, nem is a szülőre irányult. A gyerek fegyelmezésében eredménnyel alkalmazható módszert kerestünk az osztályfőnökkel és a napközis tanítóval. Számukra nemcsak a gyerek viselkedése volt nehezen kezelhető, hanem rendkívül megterhelőnek bizonyult a szintén pedagógus szülő roppant aggodalmas, állandóan elégedetlen, számon kérő kontrollja. A javasolt módszer lényege az volt, hogy a tanuló-tanító viszonyba olyan változást hozzon, amely elgondolásom szerint növelhette volna a gyerek megtartásának esélyeit. Az új stílusú munka elindult ugyan, de az anyuka közbelépésére meghiúsult.

A fenti esetekkel azt kívántam érzékeltetni, hogy mennyire különbözőek azok a körülmények, amelyek előidézik azt, hogy olykor egy-egy tanulótól meg kell válnunk, s ez szinte mindig szomorú, különösen olyankor, ha saját szakmai erőfeszítéseim e végső lépés elkerülésére irányultak. Ugyanakkor nem gondolom, hogy ezeket az eseteket személyes szakmai kudarcnak kellene tartanom.

Mit tartok szakmai hibának, kudarcnak?

Szakmai kudarcnak azokat az eseteket tekintem, amikor a gyerekek szempontjából rossz vagy akár csak potenciálisan hátrányos történés az általam elkövetett hiba vagy mulasztás következménye, illetve ha tehetetlennek bizonyulok, mert egy eset meghaladja hozzáértésem határait. Az előbbiből feltehetően több is akad, mint amennyinek eljut hozzám a híre. Nem sorolom ide, ha az első találkozón a szülőnek vagy a gyereknek nem bizonyulok elég szimpatikusnak ahhoz, hogy folytassa velem a munkát, vagy egy kolléga nem fogad el egy helyzetelemzést vagy megoldási javaslatot. Ha emlékezetemben hibák után kutatok, feltehetően nem véletlen, hogy nem az egyénekkel folytatott konzultációk merülnek fel, hanem a csoportokkal, mindenekelőtt osztályokkal végzett munkám, amelyben a dolog természeténél fogva a hatásoknak csak igen kis hányada válik ismertté, és a folyamatok csak globálisan kontrollálhatóak.

Az osztályokban végzett közösségvizsgálatot rendszerint a felmerült problémákat és kinek- kinek a személyes helyzetét tovább boncolgató kiscsoportos beszélgetések követik, amelyekre a gyerekek vagy önként feliratkoznak, vagy előre beosztom őket a vizsgálat eredményének megfelelően. Egy-egy ilyen alkalommal elvben vendégként csatlakozhatnak az ügyben nem érintett osztálytársak is. Az osztályokban leginkább a befolyásos, hangadó státusra vágyó tanulók élnek ezzel a lehetőséggel.

Az egyikben például azt tapasztaltam, hogy már a második beszélgetés zajlott, elvben különböző résztvevőkkel, mégis egy kis idő elteltével a megszólalók köre állandósult. Egy aktív kör kisajátította a kínálkozó alkalmat, hogy a hagyományoknak megfelelően, ismételten a saját hangját hallassa. Szomorúan kellett konstatálnunk az osztályfőnökkel – az egyébként tartalmas beszélgetéseket követően –, hogy a lányoknak egy bizonyos csendesebb köre kimaradt, ők egy ízben sem jöttek. Teljes joggal érzékelhették úgy, hogy az adott feltételek között aligha lehet szó róluk. Mindenfélével próbálkoztunk ezután, hogy pótoljuk a hiányt, de akkor már elkéstünk ezzel. Ahelyett, hogy a vizsgálat – megcélzott vállalásának megfelelően – segített volna túllépni bizonyos kedvezőtlen jelenségeken, valójában a bizonyos köröknek hátrányokat jelentő struktúra további merevedéséhez járult hozzá. Ez a kudarc tanított meg arra, hogy feltétlenül ügyeljek ennek a veszélynek a kiküszöbölésére.

Máig szégyennel teli borzongás tölt el, amikor eszembe jut egy 6. évfolyamos osztályfőnök örömteli közlése arról, hogy a szülők az értekezleten mit szóltak a szociogram megtekintésekor. Köztudott, hogy a pszichológus munkájában a titoktartás alapvető etikai követelmény, s ennek szellemében a közösségvizsgálattal kapcsolatban úgy állapodunk meg a gyerekekkel, hogy az szigorúan az osztály belügye: a kitöltött kérdőívet rajtam kívül más nem látja, s az eredményekről az osztály, illetve kisebb csoportok nyilvánossága előtt az osztályfőnök jelenlétében beszélgetünk. Az egyéni jellemzést mindenki megkapja, hazaviheti, és ha olyan a kapcsolata a szüleivel, megmutathatja nekik is. Viszont a szociogramot a megtekintés és megbeszélés után mindig szigorúan beszedem, megelőzendő, hogy egy-egy családban a többi osztálytárs pozíciójával kapcsolatos adatok beszédtémává váljanak, s az osztálybeli hely a szülők értelmezésében rosszízű versengés tárgyává minősüljön át. A szülőket a vizsgálat előtt az osztályfőnök tájékoztatja, s érdeklődés esetén utána globálisan beszámol az osztály légköréről. Ha nevelési értekezleten szóba kerül a vizsgálat, előtte igyekszem engedélyt kérni a gyerekektől az ábra megmutatására. A fenti esetben súlyos mulasztásként éltem meg, hogy ezeket a feltételeket nem beszéltem meg kellő alapossággal az osztályfőnökkel.

Egy ízben egy gyerek dühösen összegyűrte egyéni jellemzését, és látványosan a szemétládába dobta, máskor egy másik keserves sírásra fakadt, amikor nyilvánosan szóba került, hogy nemigen tud mit kezdeni a többiek részéről felé megnyilvánuló közeledésekkel. Az említés ténye, nevének meghallása akkora sebet jelentett önbecsülésében, hogy valójában meg sem hallotta a közlés tényleges tartalmát. Beszélgettem vele utána, de akkor vigasztalhatatlannak tűnt. Hazudnék, ha azt állítanám, hogy nem viselt meg ez a drámai jelenet, és hogy ott nem inogtam meg abban, hogy szabad-e a nyilvános visszajelentésen problémákat szóba hozni. Annál is inkább, mert a valós tényekkel szembesítő tükör nyomán nyilván sokkal több csalódás, fájdalom keletkezik, csak a gyerekek a drámai jelenetek mellőzésével inkább elrejtik rossz érzéseiket. Az ilyen reakciók jelentik a csoportvizsgálat legkevésbé kiszámítható és nyomon követhető bizonytalan hatásait. Idővel tudomásul kellett vennem, hogy választanom kell a kizárólag simogatásokkal élő pszichológia illúziójának fenntartása, illetve a valódi problémákkal foglalkozó pszichológia között. Az utóbbi mellett döntöttem, ami azt jelenti, hogy a szembesülés a vizsgálatokban felszínre kerülő tényekkel olykor óhatatlanul fájdalmat okoz. A konkrét szituációkon túl bebizonyosodott, hogy hosszú távon ezek a katartikus élmények legtöbbször igen gyümölcsözőek. Vagyis előfordulhat, hogy a pszichológus nem jól érzi magát a bőrében egy-egy fájdalmat okozó lépése kapcsán, de ez nem feltétlenül tartozik a személyes mulasztások, hibák körébe. Ezért ezt a jelenséget pszeudokudarcnak neveztem el.

Azt az esetet is ilyennek gondolom, amikor évekkel ezelőtt egy közösségvizsgálat után leültünk az osztályfőnökkel, hogy összegezzük, milyen hosszú távú pedagógiai teendők fogalmazhatók meg a mérés által feltárt és kiscsoportban fel is dolgozott kép alapján. Leginkább az érdekelte, mit lehet tenni az osztály perifériájára került, igen zárkózott, félrehúzódó, ugyanakkor meglehetősen tehetséges három fiúval. Miután elmondtam neki minden rendelkezésemre álló bölcsességet a védelemről, a türelemről, a kivárásról, a maguk megmutatását lehetővé tevő helyzetek biztosításáról stb., roppant csalódást észleltem az arcán. Ezt eddig is tudta és tette, valami mást, igazán gyorsan ható beavatkozást várt volna. Hirtelenjében nagyon alkalmatlan szakembernek éreztem magam, aki nem tud kielégítő választ adni, örömet szerezni a hozzá bizalommal forduló kollégának. Mintha azon kaptak volna, hogy lazsálok, nem dolgozom, és nem is értek a szakmámhoz.

A csodavárás, a csodamódszerek, varázslatok, receptek remélése sokszor misztifikált szakmánk egyik ismert kelepcéje. Párban az omnipotencia másik arcával, az általa kiváltott félelemmel, hogy a pszichológus „vesébe lát”, „akaratunk ellenére minden titkot ránézésre megfejt” – ha netán reális szakmai elvárásnak, kihívásnak vesszük ezeket a téves hiedelmeket –, valóban bénító, a pszeudo-kudarcélményt növelő tényezőkké válhatnak. Minden partneremmel – legyen szó kollégákról, szülőkről, gyerekekről – újra meg újra megvívom a tisztánlátás csatáját, ún. szerződést kötök, hogy világos legyen, mit vagyok képes vállalni, hol húzódnak hozzáértésem határai, mire elég a rendelkezésünkre álló idő, mi az ő dolga. Ha nem is volt könnyű, idővel megtanultam emelt fővel viselni, ha ezzel csalódást okozok. Tapasztalatom szerint azonban az esetek többségében a nyílt beszéd inkább a biztonságérzetet növeli.

Talán a legösszetettebb partneri feladat, amikor az osztályfőnökkel közösségvizsgálatra szövetkezünk, ami csak akkor lehet eredményes, ha mindkét felnőtt elköteleződik ennek a szakmailag és etikailag egyaránt igényes vállalkozásnak. Az esetek többségében kisebb zökkenők után előáll a kívánatos összehangolódás. Minden alkalommal nagyon megterhelőnek találom, amikor azt érzem, hogy a partner pedagógus kívül marad abban a hiedelemben, hogy ez az én „bulim” a gyerekekkel. Nagyon megkönnyebbülök, amikor felvetéseimre az első „nem”-et hallom az osztályfőnököktől, ez jelzi számomra, hogy részt vállal a felelősségből.

Az elkeseredett szülők egy részét akkor tudnám igényeik szerint megnyugtatni, ha együtt sopánkodhatnánk a tanárok „gonoszságán” vagy a „kezelhetetlen kölyök” alávalóságán, aki minden galádságban az elvált házastárs hasonmása. Néhány éve egy viszonylag rövid időtartamban három elvált anyuka keresett fel azzal a panasszal, hogy kisfia ráemelte a kezét, s majdnem megütötte. Fájdalmukat el tudtam fogadni, kifejeztem őszinte együttérzésemet, de minden porcikám tiltakozott az ellen, hogy a szóban forgó fiatalemberek „bűnös tettén” a megfenyegetett mamák elvárásának megfelelően, erkölcsileg mélyen felháborodva hosszan ecseteljük a történteket. Nem osztottam azt az illúziójukat, hogy most majd beavatkozik a pszichológus, és csodatevő módszereivel átprogramozza az eldurvult serdülő gyereket. Ha ez a szakembernek sem sikerülne, az további igazolás lehetne arra, hogy a helyzet végzetes, miközben ő szülőként minden tőle telhetőt megtett az ügy rendezése érdekében.

Azt képviseltem, hogy – feltevésem szerint – egy gyerek akkor folyamodik ilyen végső eszközhöz: ha aktuálisan nagy frusztráció éri (amikor ismételten vacsorázni hívták a számítógép mellől, de nem állt föl, a mama kihúzta a gép dugóját a konnektorból) egy valószínűsíthetően régóta megoldatlanul görgetett feszültség (a válás miatti vádló harag) hátterén, hirtelen kínjában nem futja másra. Nem tud valós vagy vélt jogos igényeinek, érdekeinek konstruktívabb formában érvényt szerezni. A szülőknek rövid, három alkalomra terjedő játszmaelemző gyakorlatot javasoltam, hogy együtt megfejtsük, miképpen fajult a helyzet idáig, kinek mi a felelőssége a folyamatban. Volt, aki elfogadta, s egy hét múlva ismét jött, és volt, aki bennem és a pszichológiában csalódva távozott.

Mit érzek örömnek, eredménynek a munkámban?

A pszichológuspályán a kézzelfogható visszajelzések meglehetősen ritkák, a megfogalmazódó elismerés sokszor hat gyanús manipulációnak, az eredmények nemigen mérhetőek. Nem adunk és nem kapunk érdemjegyeket. A mérce meglehetősen szituatív és szubjektív. Talán éppen ezek a körülmények hívják elő, hogy idővel kiépüljön bennünk egy belső eredményérzékelő készülék. Ha mégis szavakba kell önteni a kritériumot – legyen szó gyerekről, szülőkről, tanár kollégákról, egész osztályokról vagy kisebb csoportról –, úgy fogalmaznám meg, hogy érzékelhető az előrelépés a foglalkozások tárgyát képező problémák autonóm kezelésében. Szintén eredménynek gondolom, ha a gyerek problémáinak rendezése érdekében sikerül jó döntést hozni, s bár nem én foglalkozom vele, a megfelelő helyre tudom továbbküldeni.

Zokogva jött hozzám az egyik szünetben egy 11. osztályos nagylány: „Tessék nekem szállást szerezni, most rögtön elköltözöm, anyukám kibírhatatlan, úgy megbántott reggel, hogy tűrhetetlenné vált otthon a helyzetem.” Meghallgattam a részleteket, eközben ő is némileg megnyugodott. Elmondtam, hogy ugyan van ilyen krízisszálló, de az ő – egyébként meglehetősen barátinak tűnő – kapcsolatukban kialakult konfliktust (egy új cucc követelése kapcsán elhangzó szemrehányás, amely szerint a család rá aránytalanul sokat költ) nem tartom elégséges indoknak, hogy igénybe vegye. Felajánlottam, hogy az anyukával együtt járjunk utána, miért okoznak egymásnak ismételten megbocsáthatatlannak tűnő sérelmeket. Rájött, hogy jobban teszi, ha azon az éjszakán inkább a barátnőjénél alszik. Kértem, hogy ezt feltétlenül jelentse be otthon. Három ízben jöttek el együtt, anya és lánya. Érzelmi, anyagi igényeik összeegyeztethetőségén munkálkodtunk, ilyen technikákat beszéltünk meg. Később, ha olykor összefutottam vele a folyosón, kérdésemre, hogy vannak egymással, rendre úgy reagált, mint egy ezeréves, régen túlhaladott történetre.

Kollégánk keresett meg e szavakkal: „Elég, nem bírok vele, mostantól a te gondjaidra bízom”, amikor hazugságon kapta egyik tanítványát, aki egy nyilvánvaló helyzetben váltig tagadta, hogy meghamisította az ellenőrzőjét. „Mit kezdjek egy gyerekkel, aki sose néz a szemembe, és folyékonyan hazudik, ez a te asztalod.” Tisztáztuk munkaköreink határait, azaz hogy kérése jogilag nonszensz, minden körülmények között az osztályfőnök a tanulókért elsődlegesen felelős személy, s én, a pszichológus csak segítője lehetek. Végül ketten együtt beszélgettünk a gyerekkel. Az osztályfőnök tartózkodóan hátrébb húzódott. Nem kívántam a gyerektől, hogy bármit bevalljon, amit pontosan tudtunk. Onnan indítottunk, hogy egy értelmes ember nem akar ártani magának, és feltehetően akkor beszél mellé, ha alapos oka van rá, ha valamit elér vele, ha nem jut eszébe jobb megoldás. A feladatunk az, hogy együtt keressünk jobbat. Kiderült, hogy az őt egyedül nevelő anyuka kitöréseinek, kétségbeesett könnyeinek elkerülése volt a háttérben. Az osztályfőnök egyszer csak közelebb ült, és arról kezdtek tárgyalni, hogy az új ellenőrzőben, melyet másnap kiállít neki, nem fog élni a fegyelmi beírásokkal, s arra az esetre, ha netán ismét valamilyen rendbontásra kerülne sor, más figyelmeztetési formát találtak ki.

Léteznek hosszabb – egy-egy félévre kiterjedő – együttműködési formák, amikor a gyerek által felkínált probléma mélysége és a gyerek személyisége reménytelivé teszik, hogy az iskola falai között maradva – igény szerint jobban vagy kevésbé elvonulva az itt zajló élet zajától – eredményesek tudunk lenni. A leghosszabban, két tanéven keresztül egy öngyilkossági gondolatokkal foglalkozó ifjú hölggyel foglalkoztam. A korlátozó büntetések igen gazdag tárházát vonultatták fel a szülők, valahányszor a hazavitt osztályzat nem nyerte meg a tetszésüket. A csinos, élni, szórakozni vágyó, tűrhetően, de nem kiemelkedően teljesítő kislányra szinte bénítóan hatott az első generációs értelmiségi szülőknél meglehetősen gyakran tapasztalható pánik: „Így nem jutsz be az egyetemre”. Tanárai azt észlelték, hogy ha nem volt biztos a legalább 4-es értékű tudásában, hallgatott, mint a sír, sértett dühe nőttön-nőtt, feje egyre vörösödött, s a legjobb szándékkal sem találtak olyan eszközt, amellyel ez az állapot enyhíthető lett volna. Látványosan készült szenvedéseinek véget vetni a bizonyítványosztás napján az iskola épületében. Amikor felvetettem, hogy az én hivatásom az életről szól, és nem tudok a tervéhez asszisztálni, azaz választania kell a velem való, az otthoni kommunikációs problémák megoldására irányuló munka, valamint szuicid fantáziái között, akkor egy hét gondolkodás után az utóbbi mellett döntött. Úgy váltunk el ekkor, hogy megírtam neki, tovább nem tudom betartani szerződésünknek a szülőkkel szembeni titoktartásra vonatkozó passzusát, s pontokba szedtem, mit fogok velük megbeszélni. Nem kevés kétely és fejtörés után döntöttem e megoldás mellett, azaz úgy, hogy a válság kellős közepén valóban elengedem a kezét. Csak nagyon zsigeri szinten éreztem, hogy ezt kell tennem, egy benne – a végső kérdésekben is – alapvetően megbízó felnőttre van személyemben szüksége és nem egy újabb szülőre. A szülők, főleg az apuka egy percig sem tudott szabadulni az osztályzatok bűvköréből, a kívánatos szorgalom hiányának képzetétől, amellyel szemben felelős ember csak főnök módjára kemény megtorlásokkal léphet fel hatásosan. Talán az anyuka könnyeinek köszönhető, hogy a bánásmód otthon mégis valamelyest megváltozott. S mi a következő tanévben komolyan tudtunk foglalkozni a kommunikáció fejlesztésével. Sajnos nem ritka jelenség az iskolánkban, hogy az ambiciózus szülőkben a gyermekük jövőjét érintő illúzióik annyira dominálnak, hogy elfedik előlük a mellettük növekvő gyermek fájdalmait, keserűségét, elemi örömvágyát. Nem tudják, mit kockáztatnak.

Egy másik – az iskolapszichológiai normákhoz képest – hosszúnak mondható, tíz találkozásra terjedő együttmunkálkodás egy kései gyermekéhez igen erősen kötődő apukával folyt. Először az általa végzetesen lustának, szellemileg igénytelennek (a számítógépen játszik, autós újságokat olvas), no meg kényelmesnek és végtelenül pimasznak tartott 17 éves fiúgyerekét küldte el hozzám, de én nem találtam benne semmi javítanivalót. Később az anyuka kísérte hozzám a papát azzal, hogy két hete szólni sem bír a gyerekhez, és rettenetesen félti, hogy belebetegszik, „szétrobban a dühtől”. A srác egyetlen bűne az volt, hogy sem érdeklődését, sem teljesítményeit, sem edzettségét illetően nem tudott s idővel már nem is akart megfelelni a magas beosztását komoly erőfeszítéssel, rengeteg tanulással elérő s pedagógiai tanulmányaira külön is büszke papa fejében élő gyerekideálnak. Kezdve onnan, hogy dühét ne keverje össze a fájdalommal, feldolgozva saját, őt egyedül felnevelő s erővel a saját képére formáló mamájával kapcsolatos elintézetlen feszültségeit, végül egy attitűdjét lépésről lépésre átformáló nevelési kiskátét alkottunk, melyben a korábban jellemző görcsösen követelő szeretet mellett helyet kapott a bizalom, az együtt tevékenykedés öröme, annak a vágynak a kifejezése, hogy fia idővel a barátjává váljék.

Amikor a gond túlmutat az iskolapszichológus hatáskörén, a gyerekek és a szülők útja két irányba vezethet tovább: a nagyobbaknak ifjúsági pszichiáter, a kisebbeknek a kerületi nevelési tanácsadó felkeresését szoktam javasolni. Ez utóbbi a könnyebb döntés. Részben azért, mert egyértelmű, hogy a durvaságát vagy szomorúságát uralni, kezelni képtelen gyerek, akinek viselkedése, reakciói önmaga, a felnőttek és a társak számára egyaránt kiszámíthatatlan, és „soha nem mesél semmit”, azaz még nincsenek verbális eszközei feszültségeinek megszólaltatására, annak a problémáit más, a fantáziát mozgósító nonverbális technikákkal lehet csak megközelíteni, olyan gyakorisággal, amennyire az adott gyereknek szüksége van. Az eszközöket, az időt, a kötelező diszkréciót a nevelési tanácsadó a félállású iskolapszichológusnál megfelelőbben tudja biztosítani. Ismerem az ott dolgozó kollégák munkáját, ezért szükség esetén – a felekkel való megbeszélés után – jó szívvel javasolom a szülőnek és gyermekének ezt a lépést.

A nagyobbaknál néhány előkészítő beszélgetés után hozzuk meg a döntést, s ha szüleiket ők maguk kívánják tájékoztatni, én nem tartok erre igényt. Igyekszem mindig nagyon pontosan megfogalmazni, hogy az ő problémája – alvászavar, irracionális fóbiák, kényszerek, kapcsolatteremtési nehézségek stb. – esetében miben tud többet és mást a másik „pszichoszakma” képviselője, a pszichiáter. Például van idő a koragyermekkori lesüllyedt élményekkel dolgozni, joga van gyógyszert felírni stb. Mindig alaposan informálódom arról, hogy kihez küldöm tovább.

Az általam eredményként elkönyvelt esetek között előfordul néhány paradoxnak mondható is, amikor abban láttam a feladatomat, hogy lebeszéljem a hozzám forduló szülőt vagy gyereket a szakértői segítség igénybevételéről. Nemegyszer egy-egy nyugtalan, társaival agresszív, esetleg magának fizikai fájdalmat okozó, érzelmi közeledéseiben visszautasított gyerek, vagy egy átjavított, kitépett ellenőrzőoldal, szaporodó igazolatlan mulasztás láttán az osztályfőnök – saját eszközei fogyatkozása vagy egyszerűen növekvő aggodalmai miatt – tanácsolja a szülőnek, hogy keressen meg engem, nem szorul-e a gyerek szakmai segítségre. Amikor a szülőpár vagy egyikük részéről odaadó, felelős szeretetet és jóindulatú készséget tapasztalok, hogy elsődlegesen magukban és ne a gyerekben keressék a hibát, hogy felülvizsgálják saját módszereiket és elképzeléseiket a gyerek előrehaladásáról, teherbírásáról, akkor a szakemberhez ráncigálást feleslegesnek gondolom. Megbeszéljük – akár ismételten is –, hogy mit tudnak ők önerőből tenni családon belül a problémák rendezése érdekében, s miképpen segíthetnek ebben az iskola nevelői. Ameddig a természetes pedagógiai környezet összefogásában problémamegoldó tartalékokat vélek felfedezni – elvben fenntartva a lehetőséget –, késleltetem a speciális beavatkozást.

Hasonlóan járok el azokkal a serdülő vagy esetleg visszajáró egyetemista fiatalokkal, akiknél az olvasmányaik alapján magukról felállított, igen szakszerűen hangzó diagnózis azt a benyomást kelti, hogy túlzott fogékonyságuk és félelmeik, valamint a valós élettapasztalatok hiánya késztetik őket arra, hogy fantáziájuk kicsit fokozottabb működését patológiásnak minősítsék. A belső hang ilyenkor azt súgja, ne fogadd el, hogy betegként identifikálják magukat. Az igazi élet megkóstolására, valamint sztorijaik megrajzolására, megírására, saját kreativitásuk kibontására kapnak tőlem ösztönzést és a további találkozások lehetőségét, már nem mint pszichológus, hanem az élményeikre továbbra is kíváncsi nevelőként, iskolai dolgozóként ajánlom fel.

Ha a paradox esetre csoporthelyzetet keresek, akkor ismét az az osztály jut eszembe, ahol a csendes lányok csoportját nem tudtuk megszólítani. Az osztályfőnök másfél év múlva helyesnek látta volna, a vizsgálat megismétlését. A döntés viszont mindig a közösség kezében van. A szavazáskor az igenek 51%-a az osztály ambivalenciáját mutatta. Ekkor a csoportvita tréningmódszeréhez folyamodtunk. Két-két támogató, illetve ellenző kiállt az osztály elé, és öt-öt pro és kontra érvet kellett megfogalmazniuk. Majd sorra kijöhettek a többiek, akik egymást váltogatva további argumentumokkal csatlakoztak a megfelelő oldalon. Megállapodtunk, hogy a vizsgálatra csak 75%-os minősített többség egyetértése esetén kerül sor. A hangadó aktívak követték a hagyományt, hozták támogató gondolataikat, de kifulladtak. Az ellenzők tovább bírták, hitelesebben, elkötelezettebben érveltek, és végül sikerült a bizonytalanokat maguk mellé állítani, többen lettek, mint 25%. A felmérésre így nem került sor, a hangadók dúltak, fúltak, szokatlan volt számukra az erőviszonyok ilyetén alakulása, s talán az is, hogy miképpen fogadhatja el a két felnőtt a saját maguk által kezdeményezett terv meghiúsulását. A terv valóban meghiúsult, de csoportdinamikailag valami sokkal több történt, a szemünk előtt mozdult meg a merevedni kezdő csoportszerkezet, lazultak az egyeseket joggal feszítő, számukra hátrányos csoportbeli erőviszonyok, a lányok megtapasztalták, hogy van beleszólásuk az eseményekbe, képesek érdekeiket érvényesíteni.

Számos olyan nevelési gond adódik az iskolában, amelyekről csak közvetve szerzek tudomást, feladatom ilyenkor elsődlegesen a tanárok meghallgatása az osztályukban aktuális eseményekről, egyes tanulókról vagy kollégák között keletkező feszültségekről, szülői panaszokról. Nem ritka az sem – talán a szakmámon túl korommal is összefügg –, hogy az iskola nevelői személyes természetű problémákkal is megkeresnek: saját gyerek szorongása, lázadása, depressziója stb., a pályával való meghasonlás, kiégés észlelése, párkapcsolati gondok, szexuális problémák, terhességi pánik. Természetesen nem a hétköznapi beszélgetésekre gondolok, hanem amikor a kollégák kifejezetten mint szakemberhez fordulnak hozzám. Talán egyesek ezt furcsának találják, mégpedig abból kiindulva, hogy az iskolapszichológus dolga a tanulók – s olykor a családok – támogatása, hogy eredményesebben helyt álljanak. Én ennél tágabban fogalmazom meg tevékenységem körét, amikor azt gondolom, hogy az iskolában folyó oktató-nevelő munka hatékonyságát, a biztonságot, elfogadást nyújtó, alkotásra ösztönző intézményi légkör fenntartását kívánom elősegíteni azzal, hogy a szervezet bármely szereplőjénél vagy csoportjában felmerülő pszichológiai természetű gondokat törekszem enyhíteni s a kommunikációs zavarokat elhárítani. Így azután szervesen belefér számos további munkaforma is: képzés tanároknak, tanárjelölteknek, részvétel az etikai kódex létrehozásában, szülőcsoport, egészségnap, diák önismereti csoport stb.

Miképpen ismerik el a munkámat?

Megpróbáltam utánagondolni annak is, hogy az eredményes munka természetes belső örömén túl mi jelent igazából elismerést, s ez milyen formában valósult meg. Nem lehet okom panaszra, leginkább az együttes közösségfejlesztő munka kapcsán a kollégáktól s olykor egyes gyerekektől is tényleg sok köszönetet kapok. Nagyon megtisztelőnek, igazi sikernek érzem, ha egy osztályfőnök ismételten hozzám fordul, ha egy-egy osztályközösség újra tükörbe akar nézni, illetve amikor már volt diákjaink egyetemistaként személyes gondjaikkal az ismerős pszichológust keresik meg.

Roppant jól esett, amikor egy ízben az igazgatónő elmondta, hogy minőségi ugrást tapasztalt az osztályfőnököktől érkező féléves jelentésekben olyan osztályok esetében, ahol közösségvizsgálat folyt. Nevelési értekezleteken mindig átélhetem az adott osztályban dolgozó kollégák igazi érdeklődő figyelmét, s rendre találok közöttük őszintén kíváncsi beszélgetőpartnert, amikor egy-egy osztállyal kapcsolatban bennem halmozódó feszítő információk elementáris erővel törnek elő.

Tárgyszerűen is megragadható volt az az erkölcsi és egyúttal nem kis anyagi támogatás, amellyel az iskola a Közösségek tükörben című programot befogadta, magára vállalva az általam végzett képzés akkreditáltatásának költségeit. Támogató figyelmet tapasztalok azóta is a már beindult oktatás zökkenőinek elhárítása során. Meg vagyok arról győződve, hogy ez a hozzáállás a nevelők személyes alkotói törekvéseinek kibontakozásához szinte egyedülálló, csak a mi iskolánkra jellemző.

Az öngyilkos gondolatokkal foglalkozó diákunk ballagásán odasündörögtem a szülők közelébe, hátha akarnak mondani valamit. A szélesebb családnak mint régi ismerőst mutattak be, mélyen elhallgatva a foglalkozásomat. Majd odébb lépve megkaptam, milyen „nagy baromság” az egész pszichológia, micsoda őrült, hasznavehetetlen tanácsokat osztogatnak az olyan könyvek, mint Gordoné (ezt az én tanácsomra vették kezükbe). Van, aki csak így tudja köszönetét kifejezni, de hát végül is csak sikerült megtudnom, hogy elolvasták a házi feladatot. A kislány ma boldog egyetemista, rendezett párkapcsolattal és jeles tanulmányi eredménnyel.

Mi jellemzi azokat a ritka pillanatokat, amelyeket „csodának” nevezek?

Utánagondolva olyankor tűnik valamilyen esemény vagy akár csak egyetlen mondat csodának, ha váratlanul, meglepetésszerűen következik be egy nagyon kívánatos fordulat, melynek előidézése nem áll hatalmamban, gyakorlatilag nincsenek rá eszközeim.

„Nekünk, a többségnek mindig van lehetőségünk, hogy elfogadjuk és befogadjuk azokat, akiknek nehezebb a beilleszkedés” – hangzott egy langaléta hetedikes fiatalember szájából ez a fülem kedves mondat az osztályáról folyó csoportvita keretében. Társainak azon csoportjával szemben érvelt így ő, az osztály egyik legnépszerűbb hangadója, akik azt képviselték, hogy ők már minden segítséget megadtak, sok próbálkozásuk fulladt kudarcba, ideje, hogy végre „azok” szocializálódjanak az osztályhoz.

A tizedikes duci óriás egy kiscsoportos önismereti beszélgetésen könnyeivel küszködve kérte társait, hagyják abba az évekig zokszó nélkül eltűrt, neki címzett gonoszkodó csúfolódást. Két barátnő, igazi szorgalmas, jól tanuló, csendes, a többiekkel semmi pénzért együtt nem balhézó s ennélfogva periferiális helyzetű kislány egy sátorozást szimuláló csoporttréningen mindenki legnagyobb meglepetésére „beköltözött” az egyik fiúsátorba. Szemlátomást tétova volt a fogadtatás, de maradhattak. A tábor egészéről készített nyolc térképből kettő azt mutatta, hogy a többiek egy része is tudomásul vette ezt a bátor, kezdeményező lépést, miközben másokat éppen arra serkentett, hogy a lányok hétköznapi, megszokott különállását kiélezett formában, olykor kifejezetten durva szimbólumokat alkalmazva hangsúlyozzák, ezúton konzerválva, rögzítve azt. A lányok elszántak voltak, nem hagyták magukat, a következő, ismét spontán kiscsoportok kialakítását igénylő foglalkozáson újra a fiúkhoz ültek le.

A nyilvánosság előtt való említéstől egykor drámaian sírva fakadó kislány a szalagavatón aprócska piros miniben, mellére tűzött fekete rózsával szexis argentin tangót lejtett, melynek három főre kialakított, speciális koreográfiáját fiú osztálytársa találta ki, amikor kiderült, hogy szeretne ő is az osztállyal táncolni, de nem jutott neki partner.

Egy érettségiző osztály igen kedves, vidám – a múltbeli feszültségeket kicsit évődve megidéző – verssel búcsúzott osztályfőnökétől. Fél évvel korábban az osztálybeli közérzetükről készített rajzaiknak a háromnegyede rossz hangulatról tanúskodott: Értelmetlen korlátokra utaló piros forgalmi lámpa, kalitka, feketén leikszelt nagy színes gombócos fagyi, vártornyok ledeszkázott, beszögezett kapukkal, tátott szájú, gyerekeket felfaló és kiürítő medve, a lezuhanás kockázatával birkózó kötéltáncos – ötlik fel így hirtelenjében a motívumok közül, amelyek éppen szókimondásukkal segítettek helyre tenni a felhalmozott kínos érzéseket.

Sok évvel azután, hogy az osztályában ismételten elvégzett szociometria és a hozzá kapcsolódó beszélgetések zajlottak, az utcán megszólított egy meglett fiatalember. Nagyon örült neki, hogy összefutottunk s így alkalma kínálkozott arra, hogy elmondja, kritikus döntések előtt felnőtt fejjel is fel szokta idézni, milyen ösztönzést kapott egykor tőlem, hogy merjen az osztályban vezetővé válni, s bizony bele-beleles olykor az akkoriban kapott és megőrzött jellemzésekbe is. „Akkor még nem mertem a vezetés felelősségét vállalni, de azóta már több ízben is megtettem ezt” – mondta búcsúképpen büszkén.

Sorolhatnám tovább a számomra őszinteségüknél fogva megkapó váratlan pillanatokat, de inkább megtartok egy pár sztorit magamnak a rosszabb időkre. Lehetne kommentálni a fenti epizódok történéseit, de remélem, hogy éppen az a csodák természete, hogy erre nincs szükség, hisz magukért beszélnek.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.