2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1999 január

Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban

2009. június 17.

Pőcze Gábor

Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai programban

A tanulmány szerzője bizonyítja, hogy a pedagógiai program megfelelő feltételekkel a közoktatási intézmények és a nevelők szakmai munkája értékelésének, a minőségbiztosításnak kiindulópontjává válhat. Felvázolja az intézményértékelés alapelveit, a fenntartói, nevelőtestületi és fogyasztói értékelés szempontjait és szintjeit. A nevelők egyéni szakmai teljesítményei értékelésének körében szól a nevelők iránt támasztott fogyasztói igények és szükségletek szintjeiről. Végül kísérleti szempontokat ad az egyes pedagógus minőségi munkavégzését biztosító rendszer kialakításához.

1998. szeptember 1. után, vagyis a pedagógiai programok fenntartói jóváhagyását követően túlzás nélkül állíthatjuk, hogy nem "csak" az iskolák, hanem a közoktatás helyi rendszere is rendelkezik - remélhetőleg a fenntartó törekvéseivel és forrásaival, a szülők és a tanulók igényeivel és érdekeivel, valamint az intézmények szakmai értékeivel összhangban álló - középtávú közoktatási koncepcióval. Fontos kérdés azonban, hogy az intézmények szakmai tevékenységének értékelése során támaszkodhat-e a fenntartó, az iskola használója, valamint maga a nevelőtestület erre a programra. Válhat-e, s ha igen, milyen feltételekkel az intézményértékelés és - még merészebb igénnyel - a minőségbiztosítás kiindulópontjává a pedagógiai program?

Rövid gondolatmenetem során szeretném bizonyítani, hogy igen.

Általában három alapelv érvényesülhet az intézmények szakmai munkájának értékelésekor.

Az első alapelv alkalmazásakor az intézményt "önmagához" mérjük, vagyis aszerint értékeljük a tevékenységét, hogy milyen célokat tűzött maga elé, s azokat mennyire eredményesen közelítette meg. Ez az alapelv magától értetődő természetességgel kezeli a "másságot", nem kér számon olyan teljesítményt vagy eredményt az intézményen, amelyet az nem vállalt. Fontos azonban, hogy az értékelésnek az értékelt intézmény korábbi állapotát vagy teljesítményét rögzítő eredményekre kell épülnie.

A második alapelv kiindulópontja az összehasonlítás. Ebben az esetben azt firtatjuk az értékeléskor, hogy az értékelt intézmény más - szerencsés esetben hasonló helyzetben lévő vagy hasonló feladatot teljesítő - intézményekhez viszonyítva milyen eredményességgel, hatékonysággal stb. jellemezhető. Nagyon fontos az összehasonlítás alapja: elvben nagyon sok szempont számításba jöhet a tanulók szociokulturális hátterétől a hasonló vagy azonos anyagi körülményekig. Ebben az esetben talán úgy fogalmazhatnánk, hogy a "relatív másságot" tolerálja az értékelés.

Végül elvben létezhet - sőt, meghatározott esetekben és területeken létezik is - egy harmadik alapelv: a normatív értékelés alapelve, amelynek során az intézmény értékelésekor a meghatározott normához való viszonyt, az intézmény követelményektől való távolságát tekintik az értékelés alapjának. Ez az értékelés kisebb toleranciát mutat fel a mássággal szemben: az intézmény értéke nem a normától való különbözőségében, hanem azonosságában rejlik.

Nem tartanám szerencsésnek a felsorolt három értékelési alapelvet egymással szembeállítani: meghatározott körülmények esetén mindhárom megközelítés lehet funkcionális, sőt vélhetően egymást kiegészítve árulnak el legtöbbet az intézmény valóságos értékeiről.

A most induló tanévtől mindhárom értékelési alapelv alkalmazása lehetővé vált: a pedagógiai programok lehetővé teszik az intézmények önmagukhoz mérését. Az értékeléskor kitüntetett alapelv kiválasztása sok tekintetben azon múlik, hogy a helyi tervezésben érdekelt oldalak: a szakmai, a laikus és a fenntartói csoportok melyike játszik meghatározó szerepet az értékelésben. Feltételezem ugyanis - s ezt a feltételezést mind az intézmények működő gyakorlata, mind a minőségbiztosítás elvi koncepciója alátámasztja -, hogy a helyi tervezésben érdekelt valamennyi csoport - sajátos szempontjai alapján - érdekelt az intézményértékelésben is. A valódi kérdés nem is az, hogy folyik-e sajátos szempontokat érvényesítve szülői, tanulói, vagyis "fogyasztói" értékelés, más tipikus szempontokat érvényesítő fenntartói értékelés, illetve szakmai önértékelés, hanem az, hogy ezek a szempontok egyeztethetők, kibékíthetők, összeilleszthetők-e. A kérdés megválaszolásához át kell tekinteni azokat az értékelési szempontokat, amelyekről a tapasztalati tények és a már megszervezett intézményértékelési rendszerek működése alapján valószínűsíthető, hogy egy-egy oldal nem szívesen mond le.


1. táblázat

Fenntartó  Nevelőtestület  "Fogyasztó" 
Költségvetés racionális
felhasználása 
Célok megvalósulása,
eredményesség 
Eredményesség 
Törvényesség  Közös értékrend érvényesülése, az intézményi "ethosz"  Komfortosság 
Specialitások
érvényesülése 
Komfortosság, az intézmény mint barátságos munkahely  Célszerűség, a struktúra és a kiválasztott életpálya megfelelése 
Problémamentesség  Intézményi presztízs  Költségek 

A tervezésben és értékelésben érdekelt felek között tehát felépíthető az értékelési szempontokra vonatkozó konszenzus, ha mindig lesznek is - eltérő érdekeikből fakadó - önálló szempontjaik. Az értékelési szempontokról szóló megegyezés azonban csak abban az esetben jöhet létre, ha azonos elnevezések azonos tartalmú fogalmakat takarnak; vagyis ha megszületik az egyezség arról, hogy mit értsünk "eredményesség", "hatékonyság", "költségracionalitás" stb. alatt.

Az intézményértékelési szempontokra vonatkozó, a helyi tervezésben érdekeltek megállapodására épülő egyezség mellett a pedagógiai programok elfogadása és jóváhagyása lehetővé teszi az intézményértékelés szintjei felőli megegyezést is. A helyi tervezésben és a helyi működtetésben jellemzően négy szint megkülönböztetése célszerű.

1. Tanulói értékelés. A tanulók értékelése kiterjedhet a tanulóktól elvárt követelmények teljesítésére (tudás, képességek, készségek, attitűdök), de általánosabban, a tanulók személyiségfejlődési, -fejlettségi és szociálpszichológiai diszpozíciója is lehet értékelés tárgya.

2. Osztálytermi folyamatok értékelése. Az átfogó intézményértékelés nem nélkülözheti a tanár-tanuló(k) interakciós szintjén jelentkező osztálytermi folyamatok értékelését. Ennek keretében sor kerülhet (szigorúan a pedagógiai programban megfogalmazott elvárásokhoz igazodva) a tanórák és a tanórán kívüli folyamatok mennyiségi és minőségi mutatóinak értékelésére (óratervi és ténylegesen megtartott tanórák aránya, a tanórák időkeretének kihasználása, a tanórákon alkalmazott tanári módszerek értékelése, a tanulói aktivitás a tanórán, az órán kívüli foglalkozásokon stb.).

3. Iskolai szintű folyamatok értékelése. Ezen a szinten az iskola belső működésének legtágabb értelmezésére van módunk. Az iskolai szintű folyamatok keretében (ismét hangsúlyozzuk: szigorúan a pedagógiai programban megfogalmazottakhoz igazodva) mód van a nevelőtestület kiválasztott, mennyiségi és minőségi indikátorok alapján történő értékelésére (klíma, szakmai kohézió, szakmai interakciók mennyisége és minősége, teammunkaszervezés módja, információáramlás stb.), mód van a tanulóközösség meghatározott mutatók mentén történő értékelésére (önkormányzatiság, belső életkori, illetve egyéb szerepek szerinti megoszlás, tanulói értékrend, az ún. "neveltségi szint" értékelése), illetve a tanulók általános magatartási-viselkedési jellemzőinek összehasonlítására a pedagógiai programban megfogalmazottakkal. Igen lényeges szempontnak gondoljuk, hogy a tanulók milyen érzelmi klímát tapasztalnak, s mennyire érzik magukat biztonságban intézményükben. Milyen szokások jellemzik a nem tanórai foglalkozásokon való részvételüket, milyen az osztályközösségen túli kapcsolataik mennyisége és minősége stb.? Valóban csak felsorolásra törekedhetünk, hiszen mind a nevelő-, mind a tanulóközösség esetében a pedagógiai program alapján határozhatók meg azok a területek, amelyek az értékelők érdeklődésére tartanak számot.

4. Iskola - környezet kapcsolata. Ezen a szinten az átfogó értékelés feladata túlmutat az intézmény határain. Az intézményértékelés kiterjedhet a szülőkkel, a fenntartóval, más közoktatási intézményekkel, munkahellyel, illetve a pedagógiai programban megjelölt bármely más partnerrel való kapcsolat jellemzőire.

Az intézményértékelésre vonatkozó tudásunk tagadhatatlanul egyenetlen: egyes szintekről többet, másokról kevesebbet tudunk. Véleményem szerint az iskolafejlesztés hazai műhelyeiben jelentős tapasztalat halmozódott fel a szervezeti szintű, az iskola és környezete kapcsolatrendszerének, illetve a nevelőtestület belső működésének leírását, elemzését szolgáló eszközökről. Sajátos módon sokkal kevesebbet tudunk a nevelők individuális teljesítményének értékeléséről. Még kevesebbet a nevelőknek mint egységes pedagógiai közösségnek a működéséről. Általánosan tartja magát az a felfogás, hogy a pedagógusok munkájának minőségét közvetlen eszközökkel lehetetlen, de legalábbis bajos mérni, sőt - mint minden olyan országban, ahol megjelent erre irányuló oktatáspolitikai akarat - ellenkezést is kivált a puszta gondolat. A helyi tervezésben érdekelt szakmán kívüli tényezők ugyanakkor kifejezik közvetlen érdekeltségüket az individuális értékelésben is, sőt az a tapasztalatunk, hogy sok esetben (különösen kisgyermekkorban) az óvoda-, iskolaválasztáskor az intézmény vélt vagy valós értékeinél előbbre helyezik a pedagógus értékeire vonatkozó tudásukat vagy információikat.

A fogyasztói igények és szükségletek kielégítése szakmailag azért bonyolult feladat, mert hasonlóan ahhoz, ahogyan a teljes körű minőségi menedzsment az iparban meghatározza a fogyasztói igények három szintjét1, a kliens igényeinek a közoktatásban is három szintje van. Az alapvető elvárások meghatározása a közoktatásban nem okoz lényeges nehézséget. Minden szülő és minden diák az alapvető elvárások között tartja nyilván a tanóra órarend szerinti megtartását, a meghatározott tananyag megtanítását, a tanulási-tanítási környezetnek a tanulók életkorához alkalmazkodó kialakítását, a tanulók tanulmányi előrehaladásának és általános fejlődésének értékelését. A specifikáció és igények szintjén megjelenő elvárások az iskola világában nem jelentenek mást, mint a szolgáltatás "épp nekik", vagyis a fogyasztók adott csoportjának igényei szerinti alakítását. Ez a tanári munkában egy tényleges vagy latens, a tanulóval, illetve a tanulók adott csoportjával kötött szerződést jelent arról, hogy a tanár milyen módon fog eleget tenni a fogyasztó kimondott igényeinek. E szerződés kialakításában a pedagógus sajátos módon egyszerre két minőségben is jelen van: tanárként felelősséget vállal a tanulók szükségleteinek minél teljesebb kielégítéséért, és a nevelőtestület tagjaként, belső fogyasztóként részt vesz más tanárok és az iskola egésze és a tanulók, illetve a tanulók teljes köre között megkötött szerződés (egyszerűbben: pedagógiai program) előkészítésében. Ez fejeződik ki abban, hogy tanárként a tanulói igényeknek az ismeretében tantervet, tankönyvet, tanítási koncepciót választ, majd a nevelőtestület tagjaként a más tanárok és saját maga által hozott közös döntéseket elfogadja. A minőségbiztosítás követelményeinek megfelelő tanári és nevelőtestületi munka magában foglalja tehát azt a feladatot is, hogy az iskola, a nevelőtestület, valamint minden egyes nevelő saját munkáját a külső és belső fogyasztók igényeihez igazítsa.

A vevő elvárásának szintjei
1. ábra

A fogyasztói elvárások harmadik szintjén jelennek meg az értéktöbbletet hordozó jellemzők és tulajdonságok, vagyis a fogyasztó elragadtatását kiváltó minőségek. Ezek olyan, a szolgáltatási folyamatban felbukkanó elemek, amelyeket a fogyasztó nem vár, megvalósulásukkor azonban felismeri egy korábban lappangó igényét, szükségletét. Nevelőtestületi körülmények között, az iskola világában azt mondhatnánk: ezen a szinten helyezkedik el mindaz, ami miatt egy nevelőt - sok más kiváló nevelő közül - a tanulók és a szülők szavazatai alapján megválasztanak az év tanárának. Nehéz a pedagógiából érvényes példát találni e szint leírására, jellemzésére, hiszen - szemben az iparral - e szint hatása itt a "termék" "objektív" jellemzőiben közvetlenül nem jelenik meg, megmutatkozik azonban például abban, hogy a tanuló szeret iskolába járni, s szorongásoktól mentesen, nyíltan önmagát adja. Szívesen és lendületesen tanul, tanulását valódi belső motiváció, kíváncsiság, érdeklődés hajtja, nem a külsődleges jutalom reménye vagy a büntetéstől való félelem. Emellett az értéktöbblet megjelenik csoport-, illetve szervezeti szinten is: a "fogyasztó" legmagasabb szintű elvárásait kielégítő pedagógus az individuális többlet mellett hatni tud az osztályokra, a tanulócsoportokra is; azok belső szociometriája visszatükrözi, hogy a csoport nyílt, nem alkalmaz direkt büntetést, kiközösítést egyes tagjaival szemben, megfelel a csoportot alkotó tagok egyéni igényeinek. Az értéktöbbletet hordozó jellemzők hatása áttételesen megjelenik a nevelőtestületi klímában is: a nevelői közösség bátorítja a nevelők szakmai kreativitását, a pedagógusok képesek és hajlandók szakmailag értékelhető kommunikációt folytatni saját munkájuk értékeiről és javítható területeiről.

Az alábbi kísérlet szempontokat kíván adni az egyes pedagógus minőségi munkavégzését biztosító rendszer kialakításához. Tekintve, hogy e rendszer kialakítása csak az intézmény és környezete közötti szolgáltatási megállapodás (pedagógiai program) alapján képzelhető el, e kísérlet csak modelljét adhatja egy ilyen megállapodásnak.

A minőség meghatározása

A minőség-ellenőrzés, a minőségértékelés és a minőségbiztosítás szempontjából egyaránt elengedhetetlen a minőségnek az adott helyen érvényes tartalmáról szóló megegyezés. A minőségbiztosítás gondolatrendszerében a minőség az, amiről megköthető az érdekeltekkel (a külső és belső fogyasztókkal) a megállapodás. Mindenekelőtt tehát azt kell tisztázni, hogy kik között születik a minőség kritériumairól szóló megállapodás.

A minőség meghatározásában érintettek:

- tanulók,

- szülők,

- nevelők (nevelőtestület),

- további külső fogyasztók (más iskolák, munkaerőpiac),

- fenntartó,

- minőségi szabályozók (alaptanterv, vizsgakövetelmények).

A pedagógiai programban megfogalmazott minőség - követelmény értékelésében való részvétel - a minőségről kötött megállapodásnak megfelelően szintén több oldal együttes feladata:

- egyes tanár (önértékelés),

- más tanárok (nevelőtestület, munkaközösség) - szakmai értékelés,

- tanulók (egyes tanulók, osztályok, diákönkormányzat, tanulók közössége) - laikus értékelés,

- szülők (egyes szülők, szülők csoportja, iskolaszék),

- szaktanácsadó (külső értékelés),

- igazgató (munkáltatói értékelés).

A minőség indikátorai

A minőségre vonatkozó megállapodás (azaz a minőség meghatározása) és a követelmények teljesülésének ellenőrzése (azaz a minőségértékelés) egyaránt igényli a minőségi indikátorok előzetes rögzítését. A minőségbiztosítási rendszer működőképessége megköveteli, hogy meg tudjuk mondani, mit mérünk (ellenőrzünk), és milyen mértéket várunk el (értékelünk).

A minőségi indikátorok két fő csoportba sorolhatók az egyes pedagógus munkájának minőségbiztosításában:

- formai indikátorok,

- tartalmi indikátorok.

Mind a formai, mind a tartalmi indikátorok tekintetében érdemes különválasztani a fogyasztó elvárásainak egyes szintjeire irányuló minőségi követelményeket.

Fogyasztói elvárások és minőségbiztosítási indikátorok
2. táblázat

  Formai indikátorok  Tartalmi indikátorok 
1. szint: alapvető elvárások  Törvényes munkaidő kitöltése  Tantervi tananyag megtanítása 
Tanítási óra pontos kezdése és befejezése  A helyi tanterv alapján tanítási program kialakítása, szükség szerinti módosítása 
Az adminisztrációs kötelezettségek teljesítése  Tanulók tanulmányi teljesítményének pedagógiai program szerinti értékelése 
Részvétel a nevelőtestület munkájában  Szülők tájékoztatása 
Munkakörhöz kapcsolódó megbízások (munkaközösség, ügyelet stb.) (közalkalmazotti jogviszony szerint)  Munkatervi célok és sikerkritériumok szembesítése stb. (szakmai végzettség szerint) 
2. szint: specifikációk és igények  Részvétel a pedagógiai program és a helyi tanterv összeállításában  A tanulók pedagógiai program szerinti értékelése 
Részvétel a pedagógiai program megvalósulásának ellenőrzésében és értékelésében  Tananyag és tanítási módszerspecifikáció a tanulócsoport és az egyes tanulók igényei szerint 
A tanítási-tanulási folyamat minőségbiztosítási igények szerinti dokumentálása  Tanórán kívüli differenciális foglalkozások szervezése, vezetése 
  Saját tevékenység ellenőrizhetővé és értékelhetővé tétele (nyílt nap, óralátogatás stb.) (pedagógiai program szerint)  Bekapcsolódás a minőségbiztosítási rendszer ellenőrzési és értékelési feladataiba stb. (pedagógiai program szerint) 
3. szint:
értéktöbblet,
fogyasztói megelégedettség 
Folyamatos rendelkezésre állás  Indulás az "év pedagógusa" címért 
Kezdeményezőkészség a nevelőtestületben  Szakmai publikációk, előadások, tantervfejlesztés, tankönyvírás 
Az iskola képviselete külső megbízások esetén stb. (a nevelőtestület igényei szerint)  A tanítványok rendelkezésére állás, nem tanári szerepben stb. (a tanítványok igényei szerint) 

A pedagógus munkájának értékelése - amint láttuk - csak a "fogyasztói" elvárások, az alkalmazási feltételek és a szakmai program együttes érvényesítésével képzelhető el. A bemutatott rendszer természetesen csak kísérlet a pedagógus munkájának minőségértékelésére; a tényleges tartalom meghatározása a pedagógiai program alapján csak a helyi tervezés szintjén s megfelelő indikációs rendszerrel kiegészítve képzelhető el. Valószínűtlen azonban, hogy a minőségbiztosítás formálódó rendszerében éppen ez a szint marad feltáratlan.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.