2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 szeptember

A minőségbiztosítás helyzete az európai tanárképzés gyakorlatában

2009. június 17.

A tanárképzés színvonala meghatározza az egyes országok közoktatásának minőségét, az oktatás hatékonyságát és eredményességét. A tanulmány áttekintést ad az európai országok tanárképzésében alkalmazott minőségbiztosítási rendszerekről. Az olvasó megismerheti, hogy az egyes országok milyen indikátorok mentén vizsgálják a tanárképzés minőségét, továbbá milyen gyakorisággal, milyen testületek segítségével történik a tanárképző intézmények oktató tevékenységének minősítése.

A minőségbiztosítás helyzete az európai tanárképzés gyakorlatában1

2005-ben az Európai Bizottság megbízásából az Eurydice harminc olyan ország állami és államilag támogatott magántulajdonú tanárképző intézményeiben vizsgálta a minőségügyi hálózat kiépítésének és működtetésének tapasztalatait, amely az Eurydice-hálózat tagja. Az oktatási miniszterek ugyan már 2004-ben megbízást adtak erre a feladatra, de csak a 2005-ben Bergenben megtartott találkozójukon döntöttek a felmérés elvégzésével és értékelésével megbízott szakértői csoport felállításáról. Ugyanitt a jelenlévők elfogadták a felsőoktatás számára kidolgozott minőségbiztosítási normákat és irányelveket is; a kijelölt szakértők tehát munkájuk során már ezeket alkalmazták.

E feladat fontosságát – egyebek között – az is meghatározta, hogy a 2000-ben elfogadott lisszaboni direktívák között az egyik prioritás éppen az oktatási és képzési rendszerek hatékonyságának növelése, ez a folyamat pedig mindenképpen együtt jár a tanárképzés és a tanártovábbképzés folyamatos fejlesztésével. Ugyanakkor a tennivalóknak több ponton kapcsolódniuk kell a felsőoktatás színvonalának folyamatos emelését célzó különféle törekvésekhez is. Akárhonnan közelítjük a kérdést, látni kell: a tanárképzés és -továbbképzés szintjének és minőségének javítása kedvezően befolyásol(hat)ja egy-egy ország oktatási rendszerének az eredményességét.

A tanárképzés és -továbbképzés minőségbiztosítására irányuló vizsgálat ezúttal csak azokat az intézményeket érintette, amelyek az alapoktatásban, az alsó és felső középiskolákban, vagyis az ISCED 1., 2., 3. szintjére sorolható intézményekben végzendő oktatási-képzési feladatokra készítik fel hallgatóikat. A felmérés egységes szempontok szerint kiválasztott és egymással jól összevethető adatok feltárására, információk megszerzésére törekvő kérdőíveken alapult, de – bizonyos mértékben – lehetőséget adott egy-egy ország sajátosságainak a bemutatására is. Az adatok helyes értékelését és az elemzések megértését segítik a szövegbe illesztett ábrák, grafikonok és összehasonlító táblázatok, valamint az összeállítás végén közölt speciális szaknyelvi glosszárium világos fogalomértelmezései. Ez utóbbi jelentősége elsősorban abban rejlik, hogy az egységes nyelvhasználat terjedése érdekében ezek a definíciók egyértelművé teszik a leggyakrabban használt fogalmak érvényes jelentését az unió területén.

Az ismertetést a téma kapcsán leggyakrabban használt két fogalom, a minőségbiztosítás és az akkreditáció – angol nyelvű – meghatározásának pontos lefordításával kezdjük. A címben is használt „quality assurance” fogalom értelmezése az „uniós zsargon” szerint például így hangzik: „A minőségbiztosítás fogalma magában foglal minden olyan eljárást, amely a (tanár)képzési rendszerek, intézmények és programok adott értékelésére2 vonatkozik.” Ami pedig az akkreditáció fogalmát illeti: „Olyan eljárás, amelynek során egy intézményt vagy egy programot a releváns törvényes és szakmai hatóságok abból a szempontból vizsgálnak, hogy megállapítsák, megfelel-e azoknak az előre meghatározott követelményeknek, amelyek célja a tanárok-oktatók képzéséről gondoskodni, és amelyek meg is adják nekik a megfelelő képesítéseket (ahol ilyenek léteznek).”3

Az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatóságának megbízása alapján elkészített Eurydice Network-áttekintés először a tanárképző intézmények minőségpolitikájának jellegzetességeivel foglalkozik, majd rátér a képesített tanárok munka melletti továbbképzését biztosító intézmények tevékenységének – helyenként az érdekesebb részletekre is kitérő – bemutatására. Mindkét blokkban világosan elkülöníti egymástól a külső és a belső értékelés folyamatához kapcsolódó kérdéseket. A kötet végén külön összefoglalót találunk a felmérés legfontosabb megállapításairól, a témához kapcsolódó lényeges reformintézkedésekről, majd az értelmező szöveg lezárásaként egy előremutató összegzést is olvashatunk.

*

A vizsgált országok közül ma már csak Luxemburgnak nincs szabályozott rendszere a tanárképző intézmények minősítésére. Belgium német közösségét, illetve Ausztria közelmúltban megújított intézményrendszerét kivéve pedig minden országban kialakult a három oktatási szint – azaz az alap-, az alsó, illetve a felső középfokú iskolák – számára tanárokat képző intézmények minősítését biztosító rendszer. Belgium adott térségében ugyanis jelenleg még csak az elemi oktatásban tanítókat, Ausztriában pedig éppen a középiskolákban oktatókat képző intézményekben szervezték meg a minőség ellenőrzését.

A minőség-ellenőrző eljárások rendszeres alkalmazása a tanárképző és -továbbképző intézményekben viszonylag új keletű; bevezetésükre az elmúlt esztendőkben került sor; Norvégiában és Svédországban 2001-ben, Dániában 2003-ban tették kötelezővé ezt a jogszabályok; Nagy-Britannia (Wales) és Görögország 2005-ben, Málta pedig csak 2006 elején rendszeresítette tanárképző intézményeiben a szakmai munkát minősítő eljárásokat.

A minősítési eljárások sorában – természetesen – meg kell különböztetni a külső személyek, testületek által végzett vizsgálatokat és a belső vizsgálatokat, vagyis az önértékelés gyakorlatát annak ellenére, hogy ezek szoros kapcsolatban vannak egymással. E kétféle eljárás alkalmazásában – az arányok és a hangsúlyok különbségei következtében – mára többféle variáció is kialakult. Jól látható különbségeket okoz ugyanis az, hogy – például – több testület egymástól függetlenül vagy közösen vizsgálja az egyes intézménytípusokat, intézményeket, illetve a különböző programokat; de az is, hogy ezek az értékelések (vagy ezek valamelyike) kötelezően ajánlottak vagy éppen választhatóak az adott intézmény számára stb. (Dánia, Spanyolország vagy Franciaország intézményei számára például a minőségbiztosítási eljárások során minden esetben kötelező a külső értékelés, Ausztria, Olaszország és Málta oktatáspolitikai irányítása azonban ezt a lehetőséget csupán választhatónak tekinti.)

A minősítést végző külső felelős testületek esetében is változatos az európai összkép. Vannak erre szakosodott ügynökségek, bizottságok (mint például Svédországban), részt vehetnek bennük különböző köztestületek független szereplői (mint Belgium flamand közösségében, Hollandiában és Szlovákiában), és elláthatja ezeket a feladatokat az oktatás irányításáért felelős minisztérium is (mint ahogyan ez Cipruson vagy Lengyelországban történik). Előfordul azonban az is, hogy a minisztérium független szakértőkkel osztozik ezeken a feladatokon (ahogy az – például – a francia rendszerben látható). Ám akármelyik megoldást alkalmazzák is, a minőségértékelést végző teamnek majdnem mindenütt tagja gyakorló tanár vagy pedagógiai szakértő. (A kivétel Olaszország, Litvánia és Görögország, ahol a munkacsoportokban csak szakfelügyelők tevékenykedhetnek.) Mivel azonban ezek a közreműködők nem feltétlenül külső szakértők, van, ahol jogszabály írja elő a külső szakértők jelenlétét is a munkacsoportokban (ez a helyzet Ausztriában, Portugáliában, Szlovákiában). Érdemes külön megemlíteni a Cseh Köztársaságban követett rendszert, ahol a tanárképző intézmények akkreditációját végző egyetlen, 21 tagból álló bizottság minden egyes tagját a kormány nevezi ki hatéves időtartamra, illetve a spanyolországit, ahol az értékelő bizottságok (ott nem egy működik!) három tagból állnak, és az elnöknek minden esetben egyetemi tanárnak kell lennie.

A külső minősítés során különféle jellegű és funkciójú hivatalos dokumentumok is készülnek; ezeket leginkább az adott intézmény által biztosított képesítés szintjének, követelményeinek megfelelő minőségi normák figyelembevételével dolgozzák ki. A standardok többnyire egész Európára érvényesek, de vannak közöttük csak egy adott országra jellemző indikátorok; például a tanár/tanuló arány vagy a tanulói teljesítmény minősítését a szakértők nem tekintik egész Európára érvényes indikátornak. Ugyanez elmondható a tanítási módszerekről, az osztályozási gyakorlatról, az intézményben tanulók attitűdjének jellemzőiről, az intézmény emberierőforrás-politikájáról, az infrastruktúráról (van-e saját könyvtára az intézménynek vagy nincs), illetve az épület területi elhelyezkedésének sajátosságairól is. (Például a könyvtár kérdése normaként szerepel az izlandi eljárásokban; az osztályozási gyakorlat minősítése viszont Portugáliában kap fontos funkciót; a tanítási módszerek értékelése pedig a Norvégiában készülő külső minőségi jelentésekben kap hangsúlyos szerepet. Lettországban, Bulgáriában és Romániában a külső értékelés során a megbízott szakértők arra is odafigyelnek, hogy készül-e belső értékelés is az adott intézményről.)

A külső értékelés leggyakoribb módszerei közé tartoznak a kiválasztott intézménynél tett személyes látogatások, amelyek alkalmat ad(hat)nak az interjúkészítésre (a vezetés és az oktatószemélyzet tagjaival, az adminisztratív alkalmazottakkal, helyenként a hallgatókkal is) vagy valamilyen egyedi jellegű felmérés elvégzésére (Lettországban és Hollandiában a hallgatók kikérdezése minden tanárképző intézmény értékelésekor kötelező), és ilyenkor lehetőség van a tantermi munka közvetlen megfigyelésére is. (Dániában, Máltán, Finnországban a külső értékelés elvégzésével kapcsolatban nincs semmilyen központi szabály.)

Ugyanilyen sokféleség jellemzi az értékelések gyakoriságát, ez azonban az intézmények típusa szerint is változik. Tíz országban megelégedtek a szakmai vezetők azzal, hogy tizenkét évenként tették kötelezővé a minősítések elvégzését, de például Norvégia ragaszkodik a hatévenkénti, Franciaország a négyévenkénti, Bulgária pedig a háromévenkénti értékelés jogszabályi rögzítéséhez. A legtöbb helyen azonban még van annyi rugalmasság a rendszerben, hogy azt is leszögezik: a minősítések gyakoriságát – sok egyéb között – értelemszerűen befolyásol(hat)ja a képzőintézmény helyzete, valamint a képzési program természete is.

A belső értékelés definíciójában a szakértők elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy ez az eljárás vonatkozhat intézményre vagy programra is. Természetesen ehhez is rendszeres adatgyűjtésre és normaegyeztetésre van szükség. Spanyolországban, Cipruson és Szlovéniában ezt minden esetben kötelező elvégezni, de például Máltán csak az ajánlott minőségügyi eljárások közé sorolódik. Ez a tevékenység mindenütt kizárólag az intézményvezetés kompetenciájába tartozik, de a munka során – szükség esetén – segítséget kaphatnak speciálisan e célból létrehozott bizottságoktól, testületi tanácsoktól, bejegyzett szakértőktől. Németországban, Lengyelországban például az egyetem rektora személyében felel a belső értékelések elvégzéséért, Észtországban az egyetemi tanácsra hárul ez a felelősség, Dániában külön szakmai csoportot hoztak létre ebből a célból, míg Görögországban a törvény minisztériumi hatáskörbe rendeli ezt a feladatot.

A belső értékelés esetében sem mindenhol kerül sor arra, hogy az intézményi munkával kapcsolatban a diákok véleményét is meghallgassák. Például Finnország, Litvánia, Szlovénia és Ciprus saját szabályozásában egyértelműen elutasítja ezt a lehetőséget. Szlovákiában viszont évenként egy-egy ún. „elégedettségi tesztet” töltetnek ki a hallgatókkal; Bulgáriában, Belgium francia közösségében és Észtországban is így tesznek, csak nem minden tanévben. A belső értékelés során azonban az intézmények többnyire kikérik a tudományos élet vagy az üzleti szektor velük kapcsolatban álló képviselőinek a véleményét is. A munka eredményeként elkészült dokumentumok sorsa ugyancsak eltérő; van, ahol nyilvánosságra hozzák őket – mint Lengyelországban és Írországban –, de van, ahol csak a szűk szakmai körök képviselői férhetnek az anyaghoz.

E dokumentumok általában a tanítás tartalmára és az alkalmazott módszerekre, a szakmai és az általános tananyag arányára, valamint az intézményi infrastruktúra értékelésére terjednek ki. Érdekességként említik meg a kötet szerzői, hogy Magyarországon a szakértők megvizsgálják azt is, hogy egy adott intézményen belül milyen arányokat képviselnek a teljes idejű, a részidejű, valamint a távoktatásban részt vevő hallgatók, illetve ugyanezeket a kérdéseket felteszik az oktatókra vonatkozóan is.

A belső értékelés kapcsán is nagy szóródás tapasztalható a gyakoriság tekintetében. Tizenhárom országban ugyanis erre a feladatra minden intézménynek évenként kell sort kerítenie (sőt Bulgáriában évenként akár többször is!), de az átlag három és tíz év között van (ez utóbbi időszakot jelölték ki például az írországi jogszabályok). Dánia, Izland és Ciprus viszont nem ír elő semmilyen kötelezettséget erre vonatkozóan. A luxemburgi gyakorlatban pedig a belső értékelés sincs jelen. Minden ország egységes álláspontot képvisel abban, hogy akár az intézmények, akár a programok akkreditációja a feladat, a belső értékelés elvégzése feltétlenül szükséges.

A minőségértékelő munka megállapításainak felhasználása történhet közvetlen és közvetett módon, ám mindenképpen visszahat az intézmény működésére, a program sajátosságainak alakítására. Például ha a vizsgálatok valahol inadekvát minőségi elemeket tárnak fel, abból szükségszerűen következik, hogy az adott intézménynek sürgősen ki kell dolgoznia – és be is kell vezetnie – egy olyan intézkedéscsomagot, amely pontosan tartalmazza a javítás érdekében elvégzendő feladatokat a hozzájuk rendelt határidőkkel együtt. (Ezeket aztán minden esetben egy későbbi „follow up” típusú értékelés során külön is ellenőrzik.) Sor kerülhet azonban különféle büntetések kiszabására is. A hiányosságok feltárásának következményeként az intézménytől elvehetik vagy ideiglenesen felfüggeszthetik a kvalifikációs jogot, vagy véglegesen visszavonhatják a támogatását. Legtöbb esetben a külső értékelés által feltárt hiányosságok vezetnek a reakkreditációhoz is, bár – például Dániában. Finnországban – erre csak bizonyos, kiemelt fontosságúnak tekintett részletek esetében kerül sor. Gyakrabban és következetesebben élnek ezzel a lehetőséggel Hollandia, Lengyelország, Svédország és Norvégia minősítő gyakorlatában. Azokban az országokban, ahol az intézményi autonómia miatt egyáltalán nincs lehetőség a belső értékelés eredményeinek a közzétételére, értelemszerűen nem kerül nyilvánosságra az sem, hogy milyen intézkedések születtek a feltárt hibák korrigálására. Ott pedig, ahol a hallgatókat is meg kívánják ismertetni a minőségértékelő eljárások tanulságaival, leginkább a külső értékelések eredményeinek nyilvánosságra hozatalával teszik meg. A belső értékelések tanulságait ugyanis sehol sem szokás megismertetni velük.

A kötetben külön fejezetek foglalkoznak a munka melletti továbbképzés (az ún. „in-service training”) gyakorlatával. Az erre kijelölt, felhatalmazott intézmények többnyire decentralizáltan végzik a továbbképzéseket; a kidolgozott programokat kizárólag az iskolák kérésére bocsátják rendelkezésre. Az intézmények által megrendelhető továbbképzési programokat is – természetesen – akkreditáltatni kell (akárcsak az erre vállalkozó intézményeket). Az akkreditációs folyamat kidolgozása során a következőkre kell odafigyelni: van-e az adott országban központilag érvényes, hivatalos szabályozás erre vonatkozóan, mik a leggyakrabban használt eljárások, milyen szervezetekre bízzák az akkreditációt, hogyan vannak elosztva a hatáskörök, az iskolák milyen gyakorisággal veszik igénybe ezeket a programokat, és mérlegelni kell azt is, hogy a továbbképző programoktól milyen eredmények várhatók.

Az európai országok gyakorlatában változatos képet mutat, hogy hol milyen intézmények kínálnak továbbképzési programokat. Görögországban csak erre kijelölt testület teheti ezt meg; Luxemburgban és Norvégiában tanárképző intézmények vállalkozhatnak továbbképzésre; de a tanártovábbképzés folyamatában általánosan elterjedt a magánszektor, illetve a civil szervezetek részvétele is. Egyébként az in-service programok akkreditációja is ugyanúgy történik, mint a képzési programoké; többnyire külső, független testületek (Portugáliában, Romániában), erre szakosodott ügynökségek és bizottságok (Norvégiában, Németországban, Hollandiában és Finnországban), szakfelügyelők (Romániában) végzik, vagy éppen közvetlenül az oktatási minisztérium feladatai közé tartozik (mint a Cseh Köztársaságban, Lengyelországban, Dániában, Olaszországban) a programok szakmai elemzése, illetve személyes ellenőrzése révén.

Abban is mutatkozik eltérés, hogy az egyes országokban mire terjed ki a továbbképzési programok akkreditációja. Észtország, Spanyolország, Dánia ragaszkodik a programok tartalmának minősítéséhez; Portugáliában és Izlandon központi kérdésként kezelik a képzést végző személyek kompetenciájának megítélését; Belgiumban és Írországban pedig a minőséggel kapcsolatos kérdésekre a résztvevők véleménye alapján adják meg a választ. Az „in-service” programok akkreditációjának gyakoriságát tizenkét ország szabályozta. Lengyelország és Spanyolország évente végezteti el (akárcsak Görögország, ahol azonban minden program végén sort kerítenek az értékelésre); Lettország (a program természetétől függően) egy és három év között, a Cseh Köztársaság háromévenként, Románia négyévenként, Lengyelország ötévenként, Hollandia pedig hatévenként teszi kötelezővé az akkreditációt. A többi vizsgált országban ezt – legalábbis eddig – még nem szabályozzák.

Mivel pedig mind a tanárképzés, mind a tanártovábbképzés intézményeit többnyire a felsőoktatáshoz soroljuk, nem meglepő, hogy – különösen a vizsgálat által érintett időszakban – mindegyik szinte folyamatos átalakításnak, megújításnak volt kitéve; sőt e folyamatoknak éppen a minőségbiztosítás volt az egyik kulcseleme. Az ezzel együtt járó viták pedig többnyire egyetlen kérdés köré csoportosultak: megfelelnek-e ezek az eljárások a bolognai folyamat elvárásainak? A bolognai folyamat jegyében ugyanis egyre több helyen – így Németországban, Nagy-Britanniában és Észtországban is – újra kell definiálni a tanárképzés és -továbbképzés követelményeit szakmai és egyéni, központi és regionális szinteken egyaránt. Mindez természetesen együtt járt a kvalifikációs követelmények átfogalmazásával is. Például Németország intézményeiben a kétszintű képzés bevezetése után az egyik legnehezebb feladat volt, hogy viszonylag rövid idő alatt meg kellett oldaniuk a különböző intézmények programjainak kölcsönös elismertetését, valamint a modulrendszer elvárásainak érvényesítését is.

A felsőoktatási – így a tanárképzési és -továbbképzési – intézmények minőségbiztosítása kapcsán a felmérés szakemberei szembenéznek a folyamat néhány megkerülhetetlen problémájával is. Reálisnak tartják ugyanis az elbürokratizálódás sokszor emlegetett veszélyét. Úgy vélik, el kell gondolkodni azon, hogy sok helyütt miért gondolják azt, hogy a minősítések gyakorisága feltétlenül együtt jár a teljesítmény növelésével, miközben köztudott, hogy a külső értékelés nemcsak időt és energiát vesz el a minősíteni kívánt intézménytől, hanem esetenként stresszhelyzetet is teremt az érintettek körében. Az utóbbi évtizedben tapasztalhattuk azt is, hogy a „jó tanár” fogalmának definiálásakor sokan meghatározták, hogy mekkora hányad tulajdonítható ebből a – különféleképp, tehát jól-rosszul kialakított – környezetnek és az egyéni adottságoknak. Azt azonban jóval kevesebben – vagy egyáltalán nem – kérdezték meg, amit az Eurydice-felmérés szakértői megtettek, hogy maga a képzés alkalmas-e ilyen szakmai követelmények teljesítésére. Sokan ugyanis még mindig nem értik meg – panaszolják –, hogy a legkitűnőbb képzés is csak a szükséges kompetenciák alapját teremt(het)i meg; a többi részben a gyakorlat, részben a továbbképzések feladata, bármilyen szakmáról, hivatásról van is szó.

Összeállította: Mihály Ildikó

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.