2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Minőség – eredményesség – hatékonyság

6. vitafórum: A közoktatás mint a humánerőforrás-fejlesztés tényezője

2009. június 17.

6. vitafórum
A közoktatás mint a humánerőforrás-fejlesztés tényezője

A közoktatás mint a humánerőforrás-fejlesztés tényezője, az EU-támogatások fényében
Balázs Éva előadása

A konferencia gondolatkörének egyik fontos dimenziója az, amely az oktatási rendszer teljesítményét nem annak oktatáspolitikai vagy szakmai premisszáiból kiindulva, hanem a külső társadalmi-gazdasági elvárások felől vizsgálja. A kérdés nemcsak elvi, hanem gyakorlati oldalról is nagy jelentőségű, hiszen ezt a megközelítést tartalmazzák az európai uniós tagsággal megnyíló strukturális támogatások kritériumai, amelyek megismerése, megértése és alkalmazása viszonylag rövid idő alatt nagyságrendileg érzékelhető fejlesztési lehetőségeket nyújt a magyar közoktatás számára.

Az EU strukturális politikája az oktatási rendszerek feladatait a humánerőforrás-fejlesztés kontextusában értelmezi. Ha a humán erőforrás fogalmat használjuk, akkor egy közgazdasági megközelítés, ezen belül is a munkaerőpiacon igényelt, hasznosítható tudás, s ennek mértékeként a népesség iskolázottsági szintje az, ami elsőként eszünkbe jut. Persze ez is nagymértékben függ attól, milyen munkaerőpiac, s e mögött milyen gazdasági modell az, amiben a munkaerő iránti igények megfogalmazódnak. Másra van szükség a nagyipari termelés gazdaságfejlődési szakaszában, mint ahol a gazdaság szolgáltató ágazatai, az ún. tercier, majd kvaterner (magas szintű üzleti, informatikai szolgáltatásokat tartalmazó) szektorai jelentik a gazdaság teljesítményének fő forrását. A releváns tudást nem egy absztrakt szféra, hanem egy adott – működő és jellegétől függően eltérő ütemben átalakuló – gazdaság igényli, ezért a közoktatásnak igen különböző és folytonosan változó kihívásokkal kell szembenéznie még ebben a közvetlen gazdasági értelmezésben is. Ami ráadásul eredetileg sem volt olyan szűk, hogy az oktatás és a munkaerőpiac közötti direkt kapcsolatot tartsa a fogalom lényegének. Az „emberi tőke” (human capital) Adam Smith-i fogalmába is beleértették az iskolarendszeren kívül megszerzett tudást, másfelől mindazokat a feltételeket, ami a jó munkaerőt azzá teszi, mint az egészség vagy a mobilitási lehetőségek.

Tovább menve még mindig a gazdasági logikán, ha elismerjük, hogy az információs, illetve az úgynevezett tudásgazdaságban az élen járó teljesítményhez a munkaerő életminősége, tágabb közegének kultúrája is hozzájárul, a humán erőforrás fogalom tovább szélesedik. Azok a gazdaságok, országok és nagyrégiók, amelyek a tudásgazdaságban akarnak versenyezni, ennek oktatási konzekvenciáitól sem tekinthetnek el. S attól sem – még a pusztán gazdasági megközelítés alapján sem –, hogy a mai gazdaságban kikerülhetetlen a munkanélküli lét hosszabb vagy rövidebb időszaka, s ekkor – miként az ember különböző életszakaszaiban – is lehetővé kell tenni az egyéni képességek fenntartását és fejlesztését, a társadalmi aktivitás különböző formáinak lehetőségét. Valójában ez jelenik meg az élethosszig tartó tanulás korszerű értelmezésében is. Maga a munkaerő-piaci integráció is az egyének társadalmi létének komplex kezelését igényli, mint erről ezen a vitafórumon Szántó Tamás előadásában hallanak majd. Ha pedig a gazdaság tágabb környezetére, társadalomberendezkedésére és kultúrájára gondolunk, akkor látszik igazán, hogy az emberi erőforrás fogalmának tartalma más lehet még egyazon gazdasági korszakban is. Az amerikai vagy a távol-keleti kultúrák például jóval nagyobb egyenlőtlenségeket viselnek el a gazdasági verseny szükségképpeni velejárójaként, mint a miénk. Az európai kultúra nem fogadja el a verseny szélsőséges polarizáló hatását; itt a fejlődésnek a versenyképesség javítása és a társadalom egyben tartása, kohéziója az együttes motorjai. S ez igaz akkor is, ha itt is megtalálható a közvetlen gazdasági szempont, hiszen a kisebb egyenlőtlenségek nagyobb gazdasági lehetőségeket – erősebb belső piac, nagyobb fogyasztás – rejtenek magukban.

Összefoglalva a fentieket – kiegészítve néhány olyan dimenzióval, amelyek részletezésére a mostani előadás keretében nincs mód – a humánerőforrás-fogalom történelmi, s ezzel párhuzamosan tartalmi átalakulásának kezdő és mai végpontján a következő jellemzők (lásd 1. ábra).

1. ábra • A humánerőforrás-fogalom átalakulása
  „Human capital” Emberi erőforrás
Értelmezési keret gazdaság társadalom
Fókusz munkaerő „társas állat"
Hatókör munkaerőpiac társas-társadalmi élet
Mérték szakképzettség
tudományos képzettség
kompetenciák, attitűdök
kreativitás
Folyamat lezárt nyitott, folytonos
Beruházás-megtérülés rövid távú
közvetlen hatás
hosszú távú
közvetett hatás, externáliák
Fejlesztés motorja állam sokszereplős
Cél versenyképesség versenyképesség és kohézió

Az európai térségre jellemző mai közoktatási rendszerek mint a humánerőforrás-fejlesztés fontos tényezői a fenti célokat kell, hogy szolgálják. Hozzá kell járulniuk a gazdaság versenyképességének növeléséhez, de úgy, hogy egyben szolgálni, erősíteni kell a társadalom kohézióját is. Csak az a közoktatás eredményes, amely mindkét feladatnak egyidejűleg, s nem egymás rovására képes megfelelni. Hogy ez nem illúzió, annak igazolására engedjék meg, hogy egy saját, 2000. évi empirikus adatokon alapuló kutatási eredményemet idézzem. Az országos középiskolai tanulmányi versenyeken – egy, a gazdasági versenyképességhez való hozzájárulás szempontjából a közoktatás pozitív teljesítményét kifejező területen – többnyire azok a megyék közoktatása eredményesebb, amelyek iskoláiban kiegyensúlyozott a társadalmi kohézió szempontjából fontos, nem közvetlenül oktatási feladatok (mint például a napközi, az iskolai étkeztetés, a sportolási feltételek biztosítása) és a versenyképességet inkább szolgáló oktatási feladatok (pl. emelt szintű oktatás, idegennyelv-tanítás, tagozatok) vállalása. Ahol az előbbiek vannak túlsúlyban, az is kedvezőbb környezet az individuális fejlesztésre, mint az egyoldalú versenyképesség támogatásának dominanciája.

E kettős kihívás voltaképpen nemhogy más, mint amit az oktatási törvények preambulumai – ideológiai tartalommal vagy a nélkül hangsúlyozva a nevelés, a szocializáció fontosságát az oktatás mellett – vagy a tehetségek kibontakozását és a hátrányos helyzetűek felzárkóztatását egyaránt tartalmazó pedagógiai programok tartalmaznak, hanem szinte ugyanaz. Ami más: a társadalmi számonkérés. Kitalálhat egy iskola bármilyen jó programot, az a humánerőforrás-fejlesztés megközelítésében – s a strukturális támogatások kritériumainak való megfelelést illetően is – csak akkor „jó”, ha azt a közvetlen és a tágabb társadalmi-gazdasági közege is hasznosíthatónak ítéli, azaz visszaigazolja. Tudatosan nem az elvárás szót használtam, hanem a visszaigazolást. Hiszen a közoktatás nem passzív követője e folyamatoknak, s az intézményeket megcélzó pályázatok is az oktatásügyi szereplőket „hozzák helyzetbe”. De a szektornak, ezen belül a pályázó iskoláknak ki kell lépni a hagyományos pedagógiai szemléletből („az nem árt egy gyereknek, ha tudja a történelmi évszámokat”), ki és meg kell találni azt, milyen legyen az iskola, mire van szüksége a mai tanulóknak ahhoz, hogy több évtizeddel később boldoguljanak az életben akkor is, ha nem ismertek az aktív élet mintegy fél évszázados időtávján várható kihívások.

Ez a ki- és megtalálás olyan többszörös iteratív gondolkodást igényel, amely a világ és az EU, az EU és Magyarország, az ország és a különböző fejlettségű és társadalmi-kulturális jellemzőkkel bíró térségek, a társadalmi ágazatok – például a szociálpolitika, a munkaerőpiac, az oktatás – vagy egy térség oktatási rendszerének intézményei között folyik. Így a mindenkori nemzetállami fejlesztési elképzeléseket az EU-támogatások kritériumai mögött álló humánerőforrás-fejlesztési paradigma oldaláról kell górcső alá venni, s azok megvalósításában mozgósítani a különböző ágazatokat, a konkrét földrajzi-társadalmi térségekben élő/működő szereplőket, ezen belül azokat a konkrét intézményeket és szakembereket, amelyek és akik egy adott helyen képesek tenni valamit.

Ha a mai főbb uniós támogatási célokat (társadalmi befogadás, esélyegyenlőség erősítése, az információs társadalom és gazdaság fejlesztése) a magyar társadalmi problémákkal (a leszakadók körének növekedése, a szegregációs jelenségek erősödése), illetve az oktatásfejlesztés prioritásaival (kompetenciaalapú tanulásfejlesztés) vetjük össze, nyilvánvaló, hogy itt nincs elvi illeszkedési probléma. Magyarországon mind a társadalom, mind az oktatás történései nagyon hasonlóak az Európa más országaiban tapasztalhatóakhoz, így a problémákból kivezető út keresése is nagyrészt közös alapokon nyugszik. Nem egyszerű azonban a fejlesztési koncepciók operacionalizálása. (S még konszenzus esetén sem konfliktusmentes a megvalósítása, mint erről előadásában vitafórumunkon Turbók Arnold Bertalan fog szólni). Az EU és a nemzetállam között a célok összeegyeztetését, s egyben az ország számára megkapható források megnyílásának lehetőségét a Nemzeti Fejlesztési Terv, illetve ennek Operatív Programjai szolgálják. Ezek egyike a humánerőforrás-fejlesztést középpontjába helyező HEFOP, amely mellett a regionális fejlesztést szolgáló ROP az, amelyekben a közoktatási rendszer intézményei közvetlenül is érdekeltek lehetnek.

De hogyan fordítható le mindez konkrétumokra; hogyan találhatják ki az egyes iskolák, mikor végeznek hasznos tevékenységet a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából, s hogyan találják meg helyüket a strukturális támogatások rendszerében?

E konkretizációnak – illetve a hozzá vezető útnak – először egy olyan dimenzióját szeretném kiemelni, amely a humánerőforrás-megközelítésű oktatásfejlesztés, s ennek uniós támogatási rendszere szempontjából egyaránt fontos. Ez a támogatások területi elve, amely abból indul ki, hogy a fejlesztések egy nagyobb, konkrét földrajzi-társadalmi térség egészét hassák át, s elvárja, hogy az egyedi pályázó is ebben gondolkodjon.

A mai gazdaság és a társadalmi lét jellemzője a globalitás és a lokalitás együttese: a nyitott gazdaság és a világháló közepette a mindennapi élet és az emberi tevékenység egy konkrét földrajzi térben realizálódik. Ahogyan egy iskola körzetének társadalmi összetétele eltérő lehetőségeket jelent az oktatás eredményességében (s ezért ugyanazon eredmény mögött más az oktatás által hozzáadott érték), úgy más társadalmi tevékenységek is eltérő feltételrendszerben működnek; mások a lehetőségeik a kitörésre, és mások azok a nehézségek, amelyeket le kell küzdeniük.

A területiség az EU regionális politikájának alapelve. E politikáról azért kell röviden szólni, mert ez az, amelynek fő eszközei, a strukturális alapok – körükben a humánerőforrás-fejlesztést közvetlenül elősegítő Európai Szociális Alap, valamint az oktatási infrastruktúra-fejlesztést is támogató Európai Regionális Fejlesztési Alap – a közoktatás fejlesztésének legjelentősebb forrásait jelentik. A regionális politikáról (más néven a politika fő eszközeit jelentő két fejlesztési forrásra, illetve a fő célokra utaló „strukturális és kohéziós” politikáról) azonban nem csak pragmatikus okból érdemes szólni. Ez ugyanis az a politika, amelynek a nagyobbrészt ma is nemzetállami kompetenciába utalt oktatással-képzéssel közös részhalmaza a humánerőforrás-fejlesztés (lásd 2. ábra).

2. ábra • Az oktatás, a regionális politika és a humánerőforrás-fejlesztés kapcsolata

Forrás: Balázs, 2003.

A regionális politika eredetileg a kis számú tagállam néhány elmaradott térségének felzárkóztatására jött létre. A csatlakozó országokkal egyre több ilyen térség, sőt egész ország került ebbe a körbe, így a kiegyenlítés politikája az eredeti módon már nem volt fenntartható; hatékonyabb, összehangoltabb cselekvés vált szükségessé. Közben új, politikai szempont is felmerült, nevezetesen az, hogy az országokénál kisebb térségek támogatása azért is tudja inkább erősíteni az unió egészének versenyképességét és kohézióját, mint a tagállamok egészének helyzetbe hozása, mert ez kevésbé kitett a nemzetállami preferenciáknak és belső politikai vitáknak. E szempontok és a komplex fejlesztések optimális léptékének szakmai megfontolása következtében a strukturális támogatások fő kedvezményezettje a regionális (NUTS II) szint. E szinten határozzák meg azokat a feltételeket is (egy főre eső GDP, munkanélküliségi ráta), amelyeknek az EU átlagától való elmaradása jelent jogosultságot egy-egy térség támogatására. A regionális politikának – különösen az ennek optimális működését biztosító területi decentralizáció esetén – az ad kiemelt jelentőséget, hogy alkalmas az eltérő térségi adottságok figyelembevételére, a helyi adottságok kiaknázására és a problémák kezelésére. Mivel jobban képes mozgósítani az adott erőforrásokat és a felhasználásukban rejlő lehetőségeket, hatékonyabb, mint egy nemzetállami vagy e feletti szintű fejlesztési politika. Ezt szolgálják a politika olyan alapelvei is, mint a magasabb szint beavatkozását csak az alsóbb szint cselekvésképtelensége esetén igénylő szubszidiaritás vagy a célokat partnerségi viszonyok között, az erőforrások összeadásával elérni kívánó fejlesztések támogatása (addicionalitás).

A területi megközelítés a regionális politika azon belátásán nyugszik, hogy a fejlesztés – így a humánerőforrás-fejlesztés, ezen belül pedig a gazdasági versenyképesség és a társadalmi kohézió együttes elérése – konkrét modelljei nagyon sokfélék lehetnek. Ezért nemcsak nem lehet, hanem nem is kell, hogy a különböző földrajzi-társadalmi közegben, eltérő szubkultúrákban élő lokális társadalmak, s ezen belül az iskolák ugyanazokat a fejlesztési célokat tűzzék ki maguk elé, vagy hogy céljaikat egyforma eszközökkel igyekezzenek elérni.

Mindenki tudja azonban, hogy sem egy iskola, sem az oktatási rendszer önmagában nem tudja megoldani a humánerőforrás-fejlesztés igen összetett feladatát. Ha egy térségben például magas a roma lakosság aránya, akkor az oktatásügy szereplői joggal igénylik a védőnői hálózat, a szociális gondoskodás, a munkahelyteremtés, a felnőttoktatás, az egészségügyi szektor, s nem ritkán a közbiztonság aktív munkáját is ahhoz, hogy a maguk területén végzett jó munka eredményes legyen. Ezért az ágazatközi komplex fejlesztés érvényesítése az uniós oktatásfejlesztési támogatások elérésének másik fontos dimenziója. Térségük társadalmi-gazdasági szükségleteiről, várható fejlődési irányairól és humánerőforrás-fejlesztési igényeiről az oktatás szereplői különböző regionális, megyei és kistérségi fejlesztési koncepciókból, területfejlesztési tervekből juthatnak olyan információkhoz, amely segíti eligazodásukat, saját helyük megtalálását. Egyes oktatási támogatásokhoz csak akkor lehet hozzájutni, ha a megfogalmazott célok illeszkednek a regionális akciótervhez (RAT).

Nem könnyű azonban adekvát célok meghatározása egyazon ágazaton belül sem. A közoktatáson belüli humánerőforrás-fejlesztési feladatok összehangolásának fontos eszköze a megyei és települési közoktatás-tervezés. Bár Magyarországon ma még nem lehet arról beszélni, hogy a fejlesztésorientált tervezés vagy az oktatási tervek valós társadalmi-gazdasági beágyazása, az érintett partnerek bevonása teret nyert volna, a tanulás és a belátás nem lebecsülendő szerepe mellett fontos az is, hogy legyenek olyan eszközök, amelyek segítik a tervezést, de legalábbis a tisztán látást. Ilyen új eszköz lehet a középiskolai felvételi folyamatot nyomon követő KIFIR-rendszer, amely – mint vitafórumunkon Garami Erika bemutatja – információt nyújt a szülői keresletekről és az iskolai kínálatokról. Ezt az oktatási intézmények is kiaknázhatják; annál is inkább, mert a térségi oktatás fejlesztésében – különösen a demográfiai problémák körülményei között, illetve az aprófalvas kistérségekben – egyre kikerülhetetlenebbé válik az egymással versengő és kooperáló oktatási intézmények közötti párbeszéd és egyeztetés.

A következőkben néhány példával szeretném közelebb hozni a humánerőforrás-fejlesztés talán még mindig absztrakt fogalmát a közoktatás napi gyakorlatához, s egyben segíteni a potenciális pályázók orientációját, hogyan juthatnak a megnyíló humánerőforrás-fejlesztési forrásokhoz.

Az első példa az oktatásfejlesztési prioritások és a térség sajátos szükségletei közötti összhang megteremtésének igényéről, illetve ennek árnyalt megközelítéséről szól. Valószínűleg nem nehéz belátni, hogy egy halmozottan hátrányos társadalmi helyzetű térségben nehéz elfogadtatni a két tannyelvű középiskolázás kiemelt fejlesztésének EU-forrásokkal történő támogatását, noha nem vitatható, hogy az így megszerzett idegen nyelvi kompetenciák jelentősen hozzájárulnak a humán erőforrás szintjének növekedéséhez. Ez azonban nem mechanikusan érvényesül. Ha a korábbi iskolafokok kellően megalapozták azt, hogy a középiskolázás a legkevésbé privilegizált családok számára is reális perspektíva lehet – például az egész napos tanítás, a korai idegennyelv-tanítás vagy fejlesztő programok révén –, s ezek eredményessége is biztató – amelyre az alacsony hiányzási és lemorzsolódási ráta, a magas középiskolai továbbtanulás utal – a fenti cél akár legitim is lehet.

A következő példa egy, a magyar közoktatás egészét jellemző problémára hívja fel a figyelmet, s arra utal, hogy az oktatás belső problémaérzékelése nem mindig kapcsolódik a társadalmi szükségletekhez. Egy-egy korosztályból a tanulóknak az Európában megszokottnál jóval magasabb hányadát (átlagosan közel 5%-át) irányítják a speciális oktatásba. Ez önmagában is indokolja, hogy a humánerőforrás-fejlesztés hazai feladatai között kiemelten szerepeljen a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatásának kiterjesztése. Még ha a speciális oktatás ma még többnyire magasabb színvonalú is, mint e tanulók oktatása a többségi keretek között, az ilyen iskolából kilépők számára nehezebb a társadalomba történő integrálódás a felnőtt életben. Sőt, így a többségi oktatásban részt vevők sem kapnak lehetőséget a fogyatékosokkal való való együttélés elsajátítására, amelynek később az egész társadalom kárát látja. S ha mindehhez hozzátesszük, hogy a speciális oktatás szegregált formája különösen erős több, nagyobb roma népességű térségben (lásd 3. ábra), az oktatásügynek a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából komoly deficitjéről beszélhetünk. Az ezzel való megbirkózás azonban nem jelent azonos feladatot. Mint az ábrán látható, két, hasonló nagyságrendű (25-30 ezrelék közötti) roma lakosságú megye közül az egyikben a hazai viszonyok közt kevés tanuló jár a speciális oktatás szegregált intézményeibe (Nógrád), a másikban kiugróan sok (Somogy). Az egyes iskolák között még nagyobbak lehetnek a különbségek.

3. ábra • A speciális oktatás szegregációra utaló jelei

Forrás: Balázs, 2003.

Az egyes iskolák szintjén, amelyek – önállóan vagy konzorciumi formában – számos, az Európai Unió támogatásaival megvalósítható fejlesztéshez szerezhetnek jelentős támogatásokat, sajátos problémát jelenthet az, hogyan lehet intézményi szintre lefordítani az oktatás előtt álló humánerőforrás-fejlesztési kihívásokat. A következő példa ehhez próbál fogódzót adni. Így, bár az óvodák és az iskolák pedagógusainak mindegyike tudja, hogy a társadalmi kohézió és egy későbbi versenyképesség szempontjából egyaránt fontos, hogy minél több, a család kulturális tőkéje szűkében élő kisgyerek vegyen részt az iskoláskor előtti nevelésben, a magyar viszonyok között – ahol az óvodázásban való részvétel csak az iskolázás előtti évben kötelező – az érintett oktatási intézmények úgy érezhetik, nem tudnak ezen változtatni. A társadalom azonban joggal számít arra, hogy az óvodák is részt vállalnak a probléma megoldásában. Ez akkor lehetséges, ha a közoktatás, konkrétan az óvodák és az általános iskolák aktív szereplői annak a helyi-térségi társadalomban lefolytatott vitának, amely azonosítja a problémákat, kijelöli a célokat és az ezekhez vezető cselekvés útjait, amelyekben különböző ágazatok a maguk eszközeivel vesznek részt. Egy ilyen közös stratégiára épülő program magában foglalhat az óvodától kiinduló tevékenységeket (mint az óvodák megnyitása a helyi társadalom felé, gyakori családlátogatások, nyitott napok, rövid programok, családok részvétele az óvodai nevelésben, egyéni differenciálás stb.), amelynek szakmai megtervezése, e feladatok megfelelő egymásra épülése már önmagában is vezethet az óvodai részvétel szintjének emeléséhez. Ugyanezt hatékonyabban, s nagyobb eséllyel valósíthatja meg egy olyan stratégia, amely nemcsak a potenciális óvodásokat, hanem az egy térségben élő családokat is igyekszik elérni több ágazat közös gondolkodására épített összehangolt, célzott tevékenységekkel (csak egy példa az egészségügyi gondozó hálózattal való kapcsolat felvétele), s így a részcélok együttese már hatványozottan érvényesül. Az az óvoda számíthat elismerésre humánerőforrás-fejlesztés területén, amelyik egyfelől kitágítja az óvodai nevelés pedagógiai perspektíváját a társadalmi fogadó közeg szükségleteinek felismerése irányába, másfelől saját szakmai tevékenységét megfelelő módon, a laikusok vagy más szakmabeliek számára is érthetően kommunikálja e közeg felé.

Utolsó példáimat a Nemzeti Fejlesztési Tervnek egy másik operatív programjából merítem, amely közoktatási intézmények és iskolafenntartók számára nyújt lehetőséget a strukturális támogatások igénybevételére. Ez, mint korábban már szó volt róla, a Regionális Fejlesztési Operatív Program (ROP), amelynek forrása kifejezetten a komplex területfejlesztést szolgáló Európai Regionális Fejlesztési Alap. A programnak az óvodák és alapfokú oktatási-nevelési intézményi infrastruktúra-fejlesztését – rekonstrukciót vagy épület-bővítést – szolgáló pályázata (ROP 2.3.) egy-egy intézményben igen jelentős forrásbevonást eredményezhet. Ám ezt is megfelelő szakmai-pedagógiai programmal kell alátámasztani; ennek hiánya vagy az infrastrukturális fejlesztés és a szakmai célok között hiányzó összhang a mégoly magas minőségű építészeti terveket is visszautasításra ítélheti. Így például hitelesítheti az esélykülönbségek mérséklésének szakmai szándékát, ha megfelelő tereket, eszközöket terveznek az egyéni vagy kiscsoportos fejlesztésekre; ezek hiánya megkérdőjelezheti a pedagógiai szándék komolyságát is. A másik oldalról a megfelelő architektúrájú terek önmagukban nem elegendőek egy pályázat támogatásához, ha nem látható mögöttük az a szakmai elgondolás, amely a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozások eredményességét valószínűsíti. Ugyanez a helyzet a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai integrációjával. Ha valahol túl kicsik a tervezett tantermek, nehéz elképzelni az egyéni bánásmódot igénylő integrációs foglalkoztatás kereteit. Hiába tervezünk azonban akár több tanár osztálytermi munkáját vagy eltérő egyéni foglalkoztatást lehetővé tevő termeket, ha kiderül, hogy nincs az iskolában elegendő, a feladathoz értő pedagógus, s ugyanakkor nem ez áll a szakmai továbbképzések fókuszában. Egy középfokú intézményben a szaktantermi fejlesztés vagy tanműhelyépítés akkor számíthat támogatásra, ha a tervezett munkaformák, tevékenységek kapcsolódnak a térség meglévő vagy ide vonzani kívánt gazdasága igényeihez, s ugyanakkor illeszkednek az iskola egyéb tevékenységrendszeréhez és kultúrájához. Egy kisközségi iskolában a tornaterem építése felvethet hatékonysági kérdéseket, de akár támogatandó cél is lehet, ha a sport szakmailag alátámasztott módon kiemelt szerepet kap a tanulók komplex fejlesztésében; ráadásul a tornatermet meg kívánják nyitni a lakosság számára, tágítva ezzel a társadalmi élet lehetséges fórumait, és az egészséges életmód, a tömegsport lehetőseit. A példákból talán kitetszik, hogy egyazon célon belül a különböző szakmák – pl. pedagógus és építész –, illetve kapcsolódó célok esetén az érintett szereplők – pl. iskola és helyi társadalom – közötti kommunikáció nélkülözhetetlen velejárója a humánerőforrás-megközelítésű oktatásfejlesztésnek.

Példáimmal semmiképp sem szeretnék olyan látszatot kelteni, mintha bármilyen elképzeléshez támogatáshoz lehetne jutni. A pályázati kiírások tágak ugyan, de céljaik meghatározottak; a beadott pályázatok csak a kitűzött célon belüli kreatív megvalósításában rugalmasak, azon kívül nem. Végképp alkalmatlanok e példák konkrét pályázatok megírásának támogatásához. Jó pályázatot írni nem egyszerű, de tanulható. E szektor szereplőinek azonban a tanulás nem távoli, nem idegen kihívás. S mivel a források lehetősége uniós csatlakozásunkat követően hosszú évekre biztosítottnak látszik, érdemes befektetni e tanulásba. Ehhez is igyekszik támpontokat adni a holnapi szakmai műhely, amely a HEFOP eddigi pályázati tapasztalatairól ad áttekintést és lehetőséget a további vitára.

Irodalom

Balázs Éva (2003): Közoktatás és regionális fejlődés. PhD-értekezés, Pécsi Tudományegyetem Közgazdaság-tudományi Kar Regionális Politika és Oktatás Doktori Iskola.

A humánerőforrás-fejlesztés a Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Programja (HEFOP) tükrében – ágazati együttműködés
Turbók Arnold Bertalan előadása

A humánerőforrás-fejlesztés kívánatos irányai

A gazdaság fejlődésének intenzív szakaszában az emberi erőforrás szerepe felértékelődik. Az EU-csatlakozást követően a magyar gazdaság versenyképessége is csak az emberi tényező dinamikus fejlesztése révén teremthető meg, illetve növelhető. A közoktatás és a szakképzés, továbbá a felnőttképzés meghatározó feladata, hogy a gazdaság fejlődésének e nélkülözhetetlen alapját megteremtse és fenntartsa.

A jelen időszak több szempontból is aktuálissá és nélkülözhetetlenné teszi az ezzel kapcsolatos feladatok megfogalmazását és megvalósítását. Ezek részben problémák, részben lehetőségek.

  • A mindennapi tapasztalat is visszaigazolja azt a problémát, hogy a gazdaság igényeinek nem felel meg a hazai oktatási rendszer (nem kielégítő a képzési szerkezet, nem megfelelő a képzés minősége; hiányzik a kulcskompetenciák fejlesztése stb.).
  • Komoly terhet jelent az, hogy a rendszer kimeneti eredményessége sem felel meg a gazdaság és a társadalom elvárásainak.
  • A problémák megoldásában azonban – a közeli és a távolabbi jövőben – lehetőség nyílik olyan, igen jelentős többletfinanszírozás bevonására, amely jórészt biztosíthatja a rendszer elengedhetetlen átalakításának, dinamizálásának a költségeit.

A szakemberek és a szakmapolitikusok között egyaránt egyetértés van abban, hogy a fejlesztés alapvetően két irányban nélkülözhetetlen. Egyrészt szükség van az általános képzés tartalmi modernizációjára, ezt már két PISA-vizsgálat is bizonyította. A közoktatás tartalmi modernizációjának fontos lépése a pedagógiai rendszerek (újabban: oktatási programcsomagok) létrehozása és terjesztése. Másrészt elengedhetetlen feladat a szakképzési rendszer gyökeres átalakítása. A szakképzés problémáit tetézi, hogy bár tetemes a benne lévő pénzügyi forrás, óriásiak a szereplők közötti ellentétek, ellenérdekeltségek, amelyek már a gazdaság fejlődésének is számottevő akadályát jelentik. Ez főképpen a fejlettebb régiókban, így szűkebb közegemben, a Nyugat-Dunántúlon is tapasztalható.

Mindkét irány nagyarányú fejlesztését a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) támogatja. Ezért a modernizáció megvalósításának meghatározó kihívása a HEFOP pályázati rendszerének optimális működtetése.

A HEFOP 2004. évi egyes pályázatainak eddigi tapasztalatai

A 2004. évben megnyílott pályázati források közül a HEFOP egyik pályázata (2.1.2.) a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének, egy másik (2.1.3.) a hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítésének támogatását szolgálja, míg egy további (2.1.4.) pályázat a modellértékű, tanoda típusú tevékenységek támogatását célozza meg. E programokról az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) adott információt a potenciális pályázóknak. A fentiek mellett az OKÉV az oktatási programcsomagok fejlesztésére (3.1.1.), a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok, a TIOK-ok létrehozására (3.1.2.), a Térségi Integrált Szakképző Központok, a TISZK-ek létrehozására (3.2.2.), valamint a TISZK-ek infrastrukturális feltételeinek megteremtésére (4.1.1.) irányuló pályázatokról is információs, tanácsadási és konzultációs napokat szervezett, ahol az egyes területek szakértőit kérdezhették az érdeklődők, a pályázni szándékozók.

A következőkben a HEFOP 3.1.1., 3.1.2., 3.2.2. és 4.1.1. pályázatai előkészítésének, elkészítésének néhány tapasztalatát fogalmazom meg, elsősorban abból a szempontból, hogy az érzékelhető problémák a következő pályázati periódusban kiküszöbölhetőek legyenek.

Mint utaltam rá, a pedagógiai rendszerek fejlesztését a HEFOP 3.1.1. pályázata segíti. Ennek keretében a fő feladat az élethosszig tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen készségek, képességek, kulcskompetenciák fejlesztéséhez szükséges oktatási programcsomagok (központi programok) elkészítése. Úgy tapasztaltuk, hogy az e feladatért felelős kht. nem végezte el megfelelően a feladatát az előzetesen meghirdetett időpontokig. Ez komoly gondot jelentett a TIOK pályázaton indulni szándékozó szakmai közösségeknek. Meglehetősen későn kaptak a programírók az oktatási programcsomagokkal kapcsolatosan információt, ez is rövid, egy-egy oldalas összegzés volt. Bár elvben volt lehetőség a pályázatok készítése közben információcserére, az e-mailes kérdés-felelet is nagyon lassan működött, hisz a válaszra akár 8-10 napot is várni kellett. (Ehhez képest a kétszintű érettségi rendszerre történő felkészülés, amelynek hasonló volt a struktúrája, összehasonlíthatatlanul naprakészebb, felhasználóbarát formában működött.) Azért is sajnálatos a pályázás nem kellő előkészítettsége, mert a szakmai közvéleményt erősen megmozgatta ez a lehetőség. Csak remélni lehet, hogy az időközben átszervezésekkel is terhelt, így önmagával elfoglalt szervezet nem veszélyezteti a közoktatás modernizációjának ezt a kivételes lehetőségét.

A pedagógiai programok terjesztését, a fejlesztés megvalósítását a HEFOP 3.1.2., közismertebb nevén a TIOK pályázat hivatott biztosítani. Itt elsősorban az jelentett gondot, hogy a felvilágosítás folyamata, illetve tartalma nem volt kellően összehangolva. Így a folyamatban részt vevő Pályázati Előkészítő Alap (PEA) tanácsadói gyakran mást mondtak, mint ami a pályázati információkat tartalmazó honlapon megjelent. A sok bizonytalanság, megoldatlan kérdés nemcsak dezorientáló, hanem hangulatromboló is, hiszen lohasztja, ellenkezőjére válthatja a kezdeti lelkesedést, együttműködési szándékot.

A szakképzés modernizációjának vonzó lehetőségét nyújtja a HEFOP 3.2.2. és a HEFOP 4.1.1 pályázati kiírása, amelyek közül az első a Területi Integrált Szakképző Központok (TISZK-ek) létrehozásával új irányítási és képzési struktúrát, a második ezek infrastrukturális hátterét kívánja biztosítani. Elmondható, hogy példaértékű ez a két elemből egymásra épülő pályázati logika, és a kiemelt szakmacsoportok (gépészet; kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció) megválasztása is, hisz mindezek igénylik a képzési kapacitások átalakítását; az előbbi a szűkítést, az utóbbi a bővítést, valamint az infrastrukturális modernizációt.

Hasonlóan a közoktatási területen tapasztalható aktivitáshoz, a szakképzési pályázatoknál is megmozdult a szakma. Szinte presztízskérdéssé vált már a pályázat kezdetén az is, hogy melyik megye, melyik megyei jogú város lesz nyertes, kap központi szerepet. Az intézményfenntartók többsége felismerte, hogy a pályázat jó lehetőség az intézménystruktúra évek óta húzódó átalakítására, racionalizálására. Ezért nem véletlen, hogy a fenntartók sokkal elkötelezettebbnek tűntek egy-egy pályázat benyújtása iránt, mint a leendő konzorciumot alkotó, abban részt vevő közoktatási intézmények.

Elmondható, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv szintjén a feladat meghatározása valós kihívásokra kereste a választ. Örömteli az is, hogy a TISZK-es pályázati csomagok régen látott pezsgést hoztak a szakképzés szakmai közéletébe. Sajnálatos azonban, hogy – tapasztalataim alapján – a központi szervek meglehetősen felkészületlenül indították el a programot, s ebből akár arra is lehet következtetni, hogy nem vették kellőképpen komolyan a feladatot.

A következő területeken mutatkoztak komolyabb problémák:

  • a pályázat kiírását követően utólag többször is változott a pályázati kiírás (pontosítottak, áthangoltak egyes pályázati elemeket);
  • a pályázatok csak részben tették szükségessé, illetve nem igényelték feltétlenül az intézménystruktúra gyökeres átalakítását, modernizálását;
  • a pályázati kiírásokból nem látszik a modernizációs folyamat egésze, a további átalakítás mikéntje (például az, hogy – akár újabb pályázatok révén – mikorra alakulhat meg egy-egy optimális számú térségi központ);
  • nem megoldott a szakmailag jól átgondolt és elkészített, de az első körben – a szűkös keret miatt – a vesztesek közé tartozó pályázók modernizációs törekvéseinek támogatása; egyes pályázóknak komoly frusztrációt fog jelenteni a jó, érdemi és szükséges szerkezet-átalakítási elképzelésekkel a vesztesek közé tartozni;
  • a piaci kalózviszonyok mellett nehéz lesz törvényes keretek között versenyezni, főként a felnőttképzésben;
  • nem megoldott a pályázatok révén megindult fejlesztések fenntarthatósága.

Remélhető, hogy a következő pályázati periódus képes lesz kiküszöbölni a fenti problémákat, s az is, hogy az első ciklus megvalósítása felelősségteljesebb lesz, mint az előkészítése.

A többcélú kistérségi társulások pályázati tapasztalatai a nyugat-dunántúli régióban

Ahogyan az előadás bevezetőjében is megfogalmaztam: ma már a mindennapokban is érzékelhető, hogy a gazdaság igényeinek nem felel meg a hazai oktatási rendszer. A közoktatás fejlesztésének ez a kihívása nem nélkülözi a gazdaságossági és szervezési problémák megoldásának szükségességét sem. Erre adott válaszként jött létre a hazai erőforrásból támogatott, a Belügyminisztérium által kiírt pályázati forrás a többcélú kistérségi társulások létrehozására. A cél dicséretesen jónak mondható. Ahogyan azonban a HEFOP-programokkal kapcsolatban is rámutattam, az előkészítés, a kivitelezés és – sajnos ennek folyományaként – az eddig tapasztalható eredmények már kevéssé azok.

Ennek az egyik oka a pályázati feltételekben keresendő, amelynek anomáliáit egy konkrét eset példáján keresztül mutatom be. 2004 júniusának közepén a nyugat-dunántúli Beleden 65 önkormányzati képviselő, továbbá polgármesterek, és kistérségi vezetők közös állásfoglalást fogalmaztak meg a belügyminiszternek. Ennek közvetlen előzménye az volt, hogy egy, a pályázatot bemutató konferencián az ott részt vevő ágazati szakemberek, akik a Belügyminisztériumot, az Oktatási Minisztériumot és a Miniszterelnöki Hivatalt képviselték, egymásnak is ellentmondtak. Láthatóan ott döbbentek rá arra, hogy a pályázati kiírás milyen egyenetlenségeket, végig nem gondolt elemeket tartalmaz. A tanácskozáson részt vevő polgármesterek kifogásaik megfogalmazása mellett konkrét javasatokat is tettek. Ezeket, elsősorban az aprófalvas térségek speciális helyzete, ugyanakkor e kérdés tágabb érvénye miatt, érdemes itt is felsorolni.

  • A pályázati kiírás feltételrendszeréből adódóan az aprófalvas megyék, régiók súlyosan hátrányos helyzetbe kerültek. Ezért szükséges lenne figyelembe venni a kistérségek eltérő szerkezetét, amelyet jól mutat például az, hogy míg síkvidéken többnyire 6-10, a nyugati- vagy dél-dunántúli országrészben akár 50-70 kistelepülésből is állhatnak.
  • A kis- és aprófalvas településstruktúra miatt megfontolandó az is, hogy a források lakosságarányos részben (nyugat-dunántúli arány 10,7%) maradjanak a régióban, akár megújított feltételekkel kiírt ismételt pályáztatással is.
  • A pályázati kiírás feltételei irreálisak a kisfalvak kisiskolái számára. Ezért az a javaslat született, hogy az iskolai átlagosztálylétszámok megközelítésének százalékos arányait csökkentsék, s az átlaglétszámhoz közelítő arány elérése lépcsőzetesebben történjen. (A kapuvári kistérségben például 19 társuló településből 13-ban meg kellene szüntetni az oktatást, hogy megfeleljenek a többcélú társulás feltételeinek.)
  • Számos kistérséget kizár a pályázásból az, hogy nem tud megfelelni az első célkitűzésnek. Az olyan nagy településszámú kistérségből ugyanis, mint a 79 településből álló zalai – szemben például az alföldi, átlagosan 8-15 településből álló kistérségekkel – gyakorlatilag lehetetlen, hogy valamennyi önkormányzat egységesen részt vegyen.
  • Megfogalmazódott az is, hogy a kistelepülések vonatkozásában az állam garantálja, hogy minimálisan egy (összevont) óvodai csoport és legalább egy (akár összevont is) iskolai osztály, tanulócsoport tartósan fenntartható és működtethető legyen.
  • A többcélú kistérségi társulások fenntarthatóságának érdekében fontos javaslat az is, hogy ne csak az önkormányzatok társulási kötelezettségei legyenek rögzítve hároméves időtartamra, hanem az állam is vállaljon garanciát a fenntartásra az adott időszakra.
  • Végül általános érvényűnek tekinthető javaslat az is, hogy szükséges lenne megteremteni annak a lehetőségét, hogy a pályázati kiírás feltételeinek több éven át, fokozatosan meg lehessen felelni.

Az ágazati együttműködés szükségessége

A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja létrehozásában úgy tűnt, hogy az Oktatási Minisztériumnak a tárcaközi együttműködésben inkább követő, nem pedig kezdeményező, illetve proaktív együttműködő szerepe volt. A tárcák közti együttműködés megvalósítása azonban regionális szintű, az ágazatok közötti kapcsolatokat is lehetővé tevő intézményeket igényel.

Az együttműködés hiányát vagy gyengését jól mutatja az a mód, ahogyan a Foglalkoztatási és Munkaügyi Minisztérium kezeli a felnőttképzés és a foglalkoztatás ügyét, vagy az, ahogyan a Belügyminisztérium közelít a többcélú kistérségi társulások létrehozására irányuló törekvésekhez. De ugyanúgy együttműködési problémákat mutat az Egészségügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium NFT HEFOP-ban érzékelhető rossz kommunikációja is. Ki-ki inkább külön dolgozik a maga programján, semmint a kívánt együttműködéssel. Az oktatásügyet illetően talán egyetlen területen alakult ki megfelelő ágazatközi együttműködés, nevezetesen az Informatikai és Hírközlési Minisztériummal.

A kezdeményezés, az együttműködés azonban elemi érdeke lenne az ágazatnak. Hogy miért, arra a számos indok közül mindössze kettőt emelek ki:

  1. egyrészt azt, hogy az ágazat az NFT I.-ben körülbelül 70 milliárd, míg az NFT II.-ben akár 350-400 milliárd forintot is felhasználhat az oktatási, képzési rendszerbe;
  2. másrészt azt, hogy a regionalizmus erősödésével az oktatási ágazatnak is a régiókban kell elképzeléseit érvényesíteni, hol együttműködve a társágazatokkal, hol pedig a kezdeményező, vezető szerepét betöltve az együttműködésben. Ehhez megfelelően erős, szakmai kompetenciával működő, a politikai zsákmányszerzésnek ki nem szolgáltatott régiós szervezet(ek) szükséges(ek).

Projektfinanszírozás és eredményesség
Szántó Tamás előadása

Magyarországon a nem dolgozó, nem tanuló és társadalombiztosítási ellátásban (gyed, gyes, gyet) sem részesülő, tehát inaktív fiatalok száma 167 ezer körül van. Közülük 67 ezer legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkezik1. Szakképzetlenségük – s az azt okozó szociokulturális körülményeik, pszichoszociális állapotuk (hátrányos helyzetük) – miatt nem tudnak elhelyezkedni, munkanélküliek lesznek és maradnak.

Hiányzó szakképzettségüket sem az iskolarendszerű képzés – amelybe vagy be sem jutottak, vagy amelyből kihullottak –, sem a hagyományos felnőttképzés nem tudja pótolni. Csak olyan komplex megoldások lehetnek eredményesek, amelyek mindazokat a tényezőket figyelembe veszik, amelyek sikertelen iskolai pályafutásuk mögött meghúzódnak, s amelyek azokkal a környezeti, készség- és tudásbeli deficitekkel, sajátos beállítódásokkal is számolnak, amelyek az iskola és a fiatalok kapcsolatának megromlásához, az iskolával való szakításhoz vezettek.

Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány (OFA) 1996-ban hirdetett először pályázatot a hátrányos helyzetű, munkanélküli fiatalok foglalkoztathatóságának javítását szolgáló komplex képzési projektek, az úgynevezett tranzitfoglalkoztatás támogatására.

A tranzitfoglalkoztatás olyan, a foglalkoztatással szerves egységben megvalósított, iskolarendszeren kívüli, a kulcsképességek fejlesztésével összekapcsolt, OKJ-s szakképesítést nyújtó képzés, amelyet alaposan előkészített kiválasztás után pályaorientáció, felzárkóztatás vagy ismeretfelújítás, motiválás előz meg és kísér, a foglalkoztatottak egyéni pszichoszociális problémáinak megoldását segítő folyamatos szolgáltatás(ok) egészít(enek) ki, a projektből kilépők elhelyez(ked)ése követ, végül nyomon követésük, utógondozásuk zár le.

A projekt célcsoportjai a következők:

  • legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkező munkanélküliek;
  • középfokú végzettségű, legalább egy évig regisztrált munkanélküliek, ha pályakorrekciójuk indokolt;
  • legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkező vagy középfokú végzettségű, de pályakorrekcióra szoruló – gyermekvédelmi gondoskodás alatt álló vagy onnan kikerült, gyógyult (vagy gyógyulófélben lévő) szenvedélybeteg, hajléktalan, pártfogói felügyelet alatt álló, szabadságvesztésre ítélt (vagy onnan szabadult), valamilyen okból veszélyeztetett (fiatal) – munkanélküliek.

Az OFA pályázatára közhasznú szervezetek jelentkezhettek. 1996-tól 2003-ig – Zalaegerszegtől Debrecenig – hét közhasznú szervezet tranzitfoglalkoztatási projektjét támogatta ciklusról ciklusra az OFA. (A tranzitfoglalkoztatás egy ciklusa kettő hónap előkészítésből, 13-15 hónap foglalkoztatásra épülő képzésből, valamint a projekt keretében a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése után elhelyezkedett fiatalok hathónapos nyomon követéséből, utógondozásából áll.)

A továbbiakban a tranzitfoglalkoztatási projektek példáján azt mutatom be, hogyan hat a projektfinanszírozási modell a projektek eredményességére.

A projekttervezés és az eredményesség

A tranzitfoglalkoztatási projektekben részt venni kívánó közhasznú szervezeteknek – annak érdekében, hogy támogatást kapjanak a tranzitfoglalkoztatás újabb és újabb ciklusának megvalósítására – minden alkalommal el kellett készíteniük az új ciklus projekttervét, s azt be kellett nyújtaniuk az OFA-hoz. A projektterveknek – azon kívül, amit minden projekttervnek tartalmaznia kell (a projekt céljai, időtartama, végrehajtásának pénzügyi terve) – arról is be kellett számolniuk, milyen eredményeket várnak az egyes szervezetek a projekt végrehajtásától. Ezeket az elvárt eredményeket – a pályázók vállalásait – az OFA által előre meghatározott szakmai normáknak (limiteknek) megfelelően kellett rögzíteniük a pályázóknak. Például vállalniuk kellett a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése után a projektbe bevont fiatalok legalább 70%-ának elhelyezését.

A projektterveket (azaz magukat a pályázatokat) értékelő szakértők, valamint a tervezett projekt megvalósításának helyszínén monitoring vizsgálatot végző szakemberek jelentős hangsúlyt helyeztek annak föltérképezésére, hogy megvannak-e a pályázó által vállalt eredmények elérésének szakmai és erőforrásbeli feltételei. Mindez együtt arra késztette a pályázókat, hogy egyrészt vállalásaikban eleget tegyenek az OFA szakmai normáinak, másrészt biztosítsák az ezek teljesítéséhez szükséges szakmai és erőforrásbeli feltételeket is. Ennek megfelelően a pályázók – a projekt végrehajtásához szükséges támogatás elnyerése érdekében – olyan projekttervet készítettek, amelyben mindent a vállalt eredmények elérésének rendeltek alá.

A támogatási szerződés és az eredményesség

Amennyiben az OFA kuratóriuma úgy döntött, hogy támogatja egy tranzitfoglalkoztatási projekt végrehajtását, az adott közhasznú szervezet és az OFA támogatási szerződést kötött. Ebben külön fejezet írta elő a támogatott szervezet kötelezettségeit, amelyek a pályázónak a pályázatban leírt vállalásai alapján kerültek bele a szerződésbe. Ennek mikéntjét egy szerződésből vett konkrét példával szeretném illusztrálni.

„A támogatott – jelen szerződés aláírásával – visszavonhatatlan kötelezettséget vállal a pályázatában megjelölt alábbiak teljesítésére:

  1. a projekt megvalósítása érdekében 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású projektvezető, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású pedagógiai alprojekt-vezető, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású termelésirányító, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású pénzügyi szakember, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású projektadminisztrátor 20 havi, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású felzárkóztató tanár, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású pszichoszociális szakember, 1 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású szociális munkás, 5 fő teljes munkaidős, főfoglalkozású mester 13 havi, valamint 1 fő megbízási szerződéses szupervizor 13 havi alkalmazása;
  2. a foglalkoztatási alprojekt keretében, a szerződés 2. számú mellékletében nevesített, összesen legalább 28 fő középfokú végzettséggel nem rendelkező munkanélküli, valamint legfeljebb 12 fő középfokú végzettségű és legalább egy évig regisztrált munkanélküli, akik mindegyike veszélyeztetett fiatal (közülük legalább 12 fő gyermekvédelmi gondoskodás alatt álló vagy onnan kikerült, 4 fő gyógyult vagy gyógyulófélben lévő szenvedélybeteg, 4 fő hajléktalan, 8 fő pártfogói felügyelet alatt álló, 4 fő szabadságvesztésből szabadult 13 havi, teljes munkaidős foglalkoztatása;
  3. jelen szerződés 2. számú mellékletében nevesített 8 fő faműves, 8 fő kosárfonó és fonottbútor-készítő, 8 fő kőműves, 8 fő pincér, 8 fő szakács szakmunkásvizsgára való felkészítése és vizsgára bocsátása;
  4. a projekt megvalósítása során összesen 5 000 e Ft árbevétel realizálása, amelyet a támogatott a projekt megvalósításához köteles felhasználni;
  5. legalább 30 főnek a projektből való kilépését követően történő elhelyezése;
  6. a jelen szerződés 2. számú mellékletében nevesített 40 főnek – a projektből való kilépését követően – legalább hat hónapig tartó nyomon követése és utógondozása.”

A támogatott szervezeteknek a támogatási szerződésben előírt időközönként az OFA által meghatározott szempontok szerint szakmai részbeszámolókat kellett készíteniük a projekt végrehajtásának előrehaladásáról, a projekttervben leírtaktól való eltérésekről, azok okairól, az eltérések miatt szükséges korrekciók érdekében hozott intézkedésekről, valamint az elért részeredményekről.

A szakmai beszámolók, valamint az OFA által kidolgozott szempontok alapján az időközi ellenőrzést végző úgynevezett monitorok – a projekt végrehajtásának teljes körű áttekintése mellett – a helyszínen is vizsgálták a támogatási szerződésben meghatározott kötelezettségek teljesülését.

Az OFA a támogatás újabb részletét a részbeszámoló elfogadása és a monitorozásról szóló beszámolóban írtak mérlegelése után utalta a támogatott szervezeteknek.

A projektek eredményei

A tranzitfoglalkoztatási projektek eredményességét az Országos Közoktatási Intézet és az Oktatáskutató Intézet munkatársai által közösen végzett hatásvizsgálat tárta fel. E vizsgálat azt mutatja, hogy a projektfinanszírozás ilyen rendszere még az iskolarendszerben nagyon gyenge teljesítményt felmutató, s emiatt onnan lemorzsolódó fiatalok esetében is eredményes lehet. Ennek bizonyítására nézzük a tranzitfoglalkoztatást több cikluson keresztül megvalósító hét szervezet eredményeit (lásd 1. táblázat).

1. táblázat • A tranzitfoglalkoztatási projektek alapadatai, eredményei
A projektet végrehajtó közhasznú szervezet neve A projektciklus sorszáma A projektbe belépők száma (fő) A lemorzsolódók száma (fő) A vizsgára bocsátottak száma (fő) A sikeresen vizsgázók száma(fő) A sikeresen vizsgázók vizsgaeredményeinek átlaga A siketelenül vizsgázók száma (fő) A vizsgát követő 1. hónapban elhelyezkedettek száma (fő) A vizsgát követő 6. hónapban is dolgozók száma fő)
Szakmai elméletből Szakmai gyakorlatból
1000 Mester Egyesület (Szigetszentmárton) 1. 30 1 28 28 3,7 3,8 0 24 23
2. 48 6 44 41 2,8 3,2 3 30 36
3. 24 1 23 22 3,6 4,0 1 22 21
4. 20 1 19 19 3,4 3,7 1 15 n.a.
Első Magyar-Dán Termelőiskola Alapítvány (Zalaegerszeg) 1. 75 5 70 53 2,7 2,8 17 54 59
2. 60 0 60 52 2,7 3,0 8 44 47
3. 71 2 69 58 2,9 3,2 11 60 60
4. 63 1 62 59 2,9 3,4 3 43 53
5. 59 1 58 54 3,0 3,3 4 58 55
Emberbarát Alapítvány (Budapest) 1. 11 0 1 1 5,0 3,0 0 10 10
2. 10 2 10 10 4,3 4,0 0 8 8
3. 12 3 12 12 3,2 4,0 0 10 12
4. 11 0 11 11 3,2 3,9 0 9 10
Jóléti Szolgálat Jászszentlászló és Móricgát Alapítványa (Jászszentlászló) 1. 12 0 12 12 3,2 3,8 0 8 10
2. 14 1 13 13 3,5 4,7 0 10 11
3. 35 0 35 35 3,8 4,0 0 29 31
4. 24 0 24 18 3,0 3,3 6 17 20
Magyar Iparszövetség Oktatási Központ Alapítvány (Pécs) 1. 50 1 49 49 3,4 3,9 0 41 37
2. 50 1 49 42 2,4 3,3 7 46 47
3. 40 2 38 37 3,0 3,3 1 29 34
RÉS Egyesület (Debrecen) 1. 10 0 10 10 2,9 3,6 0 5 7
2. 12 1 11 11 3,7 3,1 0 10 10
3. 11 0 11 11 3,7 3,7 0 7 8
Vargabetű Klub-Műhely Egyesület (Budapest) 1. 15 0 15 15 3,9 3,8 0 8 12
2. 24 1 23 21 3,7 4,2 2 16 19
3. 12 0 12 12 3,3 3,3 0 11 11
Összesen   803 30 769 706 3,3 3,6 64 624 651

A projektek eredményességét a projekt egyes „állomásait” elérőknek, illetve – negatív oldalról – a lemorzsolódóknak a projektbe bevontak összlétszámához viszonyított arányában kifejezve mutatja a következő táblázat (lásd 2. táblázat).

2. táblázat • A projektek eredményessége a lemorzsolódók és az egyes fázisokat befejezők aránya szerint (%)
Lemorzsolódók Vizsgára bocsátottak Sikeresen vizsgázók A vizsgát követő 1. hónapban elhelyezkedettek A vizsgát követő 6. hónapban elhelyezkedettek
aránya a projektekbe bevontak számához viszonyítva (%)
3,7 95,8 87,9 77,7 81,1

A fent bemutatott eredményeknek azonban ára van! Az OFA 1996 és 2002 között összesen 1 028 millió forinttal támogatta a hét szervezet összesen 26 projektjét; azt, hogy a több mint 800 projektbe bevont munkanélküli 81%-a – már szakképzettség birtokában – (újra) dolgozzon. A 26 projekt végrehajtásához 28 millió forint önerőt és közel 270 millió forint külső forrást is bevontak a támogatott szervezetek. (Utóbbiakból 225 millió forintot a megyei munkaügyi központok támogatása tett ki.) A projektek végrehajtása során a projektben résztvevők munkájának eredményeként keletkezett összesen 300 millió forint árbevételt is a projektek végrehajtásához használták fel. Mindez összesen 1,6 milliárd forintot tesz ki. Ez azt jelenti, hogy egy projektrésztvevő tranzitfoglalkoztatása átlagosan 2 millió forintba került. Ehhez az összeghez még hozzá kell számítani az OFA támogatási program végrehajtásának költségeit: az OFA munkatársai bérének erre a támogatási programra jutó hányadát, a pályázatokat értékelő szakértők, a monitorozást végzők díjait stb. is.

Végezetül egy idézet: „azok számára, akik a foglalkoztatáspolitika hagyományos eszközeivel nem vezethetők vissza a munkaerőpiacra, a tranzitfoglalkoztatási projektek nyújtják az egyetlen lehetőséget”.2 Az idézet az Országos Közoktatási Intézet és az Oktatáskutató Intézet munkatársai által készített hatásvizsgálatban olvasható.

A KIFIR-adatbázisok felhasználási lehetőségei
Garami Erika korreferátuma

A Középfokú Közoktatási Intézmények Felvételi Információs Rendszere (KIFIR) immár ötödik éve szolgálja a középfokon történő továbbtanulási szándékok és irányok megismerését. Ez az információs rendszer évente körülbelül 120 ezer gyerek továbbtanulási szándékait rögzíti.

Az általános iskolából a 8., de szerkezetváltó iskolai jelentkezés esetén a 4. vagy a 6. évfolyam után középiskolába jelentkezőkről igen sokrétű információ szerezhető. Attól kezdve, mely település milyen jellegű középiskolájának milyen tagozatán kívánnak tanulni, egészen odáig szerezhetünk ismereteket, hogy ha például szakképzésben kívánnak részt venni, azt milyen szakterület mely szakmacsoportjában képzelik el. (Az előbbiben 5-, a másikban 21-féle besorolás lehetséges). A KIFIR rögzíti, hogy a továbbtanulni szándékozók hány helyre jelentkeztek, melyek a konkrét intézmények, és milyen típusú tagozatokat vagy szakmai területeket vesznek célba. Arról is vannak információk, hova vették fel a jelentkezőket, s ahova felvételt nyertek, az az iskola, illetve az iskola adott tagozata hányadik volt a jelentkezés sorrendjében, továbbá arról is tudunk, hogy milyen státusban vették fel őket. (A lehetséges minősítések itt a következők: előzetesen felvett, felvételre ajánlott és azt hányadik helyen, felvételre nem ajánlott). Mivel a rendszer gyerekenként rögzíti a továbbtanulási szándékokat és azok eredményét, kiderül az is, ha valakit sehova sem vettek fel. A rendszer azonban már nem tudja nyomon követni a sehová föl nem vettek valódi sorsát. Az eddigi tapasztalatok szerint a gyakorlatban ezek nem kis hányada 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumba jelentkezett, így folyathatja az általános iskolát. Az az évente körülbelül 8-10 ezer gyerek, aki ezen felül maradt még, elvileg a pótjelentkezéseken a nyarak végén még próbálkozhatott, de arról, hogy végül is közülük még hányat vettek fel valamilyen középfokú intézménybe, a KIFIR nem, de valójában azonban más adatbázis sem nyújt információt.

Az eltelt öt év KIFIR-adatbázisai közül a középfokon továbbtanulókról a legteljesebb háttér-információ 2002-ben és 2004-ben állt, illetve áll rendelkezésre, amikor az életkor mellett a tanulók nemét is rögzítették: 2000-ben csak az életkort, 2001-ben és 2003-ban azonban egyiket sem.

Fontos kiemelni, hogy a KIFIR-adatbázis tartalmaz információkat mind a gyerekeket kibocsátó, mind a fogadó iskolákról. Pontosan tudjuk, melyik és milyen nagyságú (lélekszámú) település, milyen fenntartású általános iskoláiból kerülnek ki a továbbtanulók. A felvevő iskolákról is tudjuk mindezt, továbbá azt, hogy az egyes tagozatokon mennyi volt a felvehető maximális létszám, mennyi volt a jelentkezők száma, hányat vettek fel közülük, és ha a jelentkezés sorrendje alapján vették fel tanulóikat, akkor a rangsor hányadik helyén lévőket tudták megszerezni. Arról is van információ a rendszerben, hogy mennyi az üresen maradt helyek száma, azaz mekkora egy adott középfokú intézmény ki nem használt kapacitása (legalábbis a jelentkezés és felvétel e szabályozási időszakának végén).

Azért érdemes néhány szót szánni a KIFIR-rendszer ismertetésére, mert rámutat arra, hogy az adatbázisoknak számos újszerű, a humánerőforrás-fejlesztés szempontjait is figyelembe vevő felhasználási lehetősége van.

Vegyünk röviden számba néhányat ezek közül a lehetőségek közül.

  1. Azzal, hogy mind a kibocsátó, mind a fogadó iskoláról megállapítható, hol és milyen jellegű településen működik, ismereteket szerezhetünk az alap- és a középfokú oktatás, valamint a szakképzés területi megoszlásáról, intézményhálózatuk, kínálatuk területi sajátosságairól. Ráadásul – mivel az iskolák azonosítóval rendelkeznek – ezekhez az információkhoz hozzákapcsolhatóak az OM évente felvételre kerülő oktatásstatisztikai adatai. Így a felvételi kereslet és kínálat helyzete összevethető az intézmények infrastrukturális viszonyaival, a pedagógusokról szóló adatokkal – például munkaerő-gazdálkodás, pedagógus-továbbképzés –, az iskolákban működő programokkal, az oda járó tanulók összetételével és létszámadataival, a gyógypedagógiai oktatásban résztvevők számával. Hasonló módon elemezhető a KIFIR a KSH területi statisztikai adatbázisaiból, az úgynevezett T-STAR adatokból a települések demográfiai, népmozgalmi, társadalmi, gazdasági, illetve foglalkoztatási helyzetét, infrastrukturális és intézményi ellátottságát tartalmazó adatok tükrében is.
  2. A KIFIR adatok a középfokú oktatási programok kínálata és az irántuk megnyilvánuló kereslet viszonyáról, változásairól és ezek területi különbségeiről informálhatnak bennünket. A gyerekek, illetve a családok középfokú intézményválasztásai mindenképpen közvetítenek egyfajta társadalmi igényt az oktatási intézmények felé. Vizsgálható, hogy mennyiben követik az iskolák ezeket a társadalmi igényeket. A kereslet-kínálat viszonyában mutatkozó területi különbségek pedig mind az öröklött iskolahálózat különbségeire, mind pedig a helyi társadalmi igények területileg eltérő szerkezetére utalhatnak.
  3. További lehetőség, hogy megismerhetjük, milyen, a jelentkező tanulók közüli válogatási stratégiákat alkalmaznak a középfokú iskolák. Mennyit vesznek fel a hozzájuk jelentkezőkből, mennyire töltik be a rendelkezésre álló, illetve meghirdetett férőhelyeket. Az eddigi évek elemzéseinek tapasztalata szerint ugyanis egyik képzési típusban sem töltik fel teljesen a létszámot (érdekes módon legkevésbé éppen a szakiskolákban), miközben a gyerekeknek körülbelül 10%-a a jelentkezés eme első körében sehova sem jut be. Az is látható, mennyire tudják az iskolák rangsorból feltölteni helyeiket, vagy mennyire kénytelenek azon kívül megoldani.
  4. Végül érdemes megemlíteni a KIFIR adatbázisok tágabb célú felhasználásának olyan lehetőségét is, amely a közoktatás tervezésének folyamatához kapcsolódik. Ismert, hogy a közoktatási törvény mind megyei, mind települési szinten előírja az önkormányzatok részére, hogy úgynevezett feladatellátási, intézményhálózat-működtetési és fejlesztési tervet készítsenek. Ebben a tervezési folyamatban jól lehet hasznosítani a KIFIR adatokat az abban megjelenő társadalmi igények, prioritások, a kialakuló tendenciák elemzése révén. Ezek segíthetik például a hatékony, térségi szinten működtethető képzési struktúrák kialakítását. Arról nem is beszélve, hogy az ilyen jellegű elemzések hozzájárulhatnak a területi elvet érvényesíteni kívánó, a közoktatás modernizálását célzó uniós forrásokhoz való hozzájutáshoz is.

Befejezésképpen megemlíteném, hogy a KIFIR-adatbázisok nyilvánosak, a győri Közoktatási Információs Irodánál (az Educatio Kht.-nál) hozzáférhetőek. Feldolgozásuk nem egyszerű ugyan, mert az adatbázisok kezelése igényel bizonyos speciális ismereteket, de ezek megtanulása nem aránytalan befektetés a nyert információkhoz képest.

Garami Erika raportőri jelentése

Vitafórumunk a közoktatást mint a humánerőforrás-fejlesztés tényezőjét, a hozzá kapcsolódó szakmai műhely pedig a Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) eddigi pályázati tapasztalatait tekintette át. A vitafórumon három előadás hangzott el, melyek alapvetően azt a kérdést járták körül, hogy mit jelent a humánerőforrás-fejlesztés a mai európai kontextusban, ez milyen feladatokat ró a közoktatásra, mit jelent az EU-támogatások, a Nemzeti Fejlesztési Tervben megjelenő Operatív Programok tükrében, valamint azt, hogy mit jelent a hátrányos helyzetű, leszakadó társadalmi rétegek esetében.

A vitafórum bevezető előadása a témakör gondolati hátterét mutatta be egy új, a magyar közoktatás előtt álló lehetőség és kihívás, az európai uniós regionális politika, illetve az ennek révén hazánk számára megnyíló fejlesztési források oldaláról. Az előadás rámutatott, hogy az EU Strukturális Alapokból megvalósuló támogatási politikája az oktatási rendszerek feladatait a humánerőforrás-fejlesztés kontextusában értelmezi. Ez az értelmezés a humánerőforrás fejlesztését nem szűkíti le sem az oktatásra magára, sem az éppen aktuális munkaerő-piaci igények kielégítésére, hanem a munkaerő egyéni képességeinek és ambícióinak kibontakoztatásával, a teljesítményét alapvetően meghatározó életminőségével, a tágabb társadalmi közegébe való beágyazottságával is foglalkozik. E szerint a humánerőforrás-fejlesztés nézőpontjából az európai közoktatásnak két feladata van: hozzá kell járulnia a gazdaság versenyképességének növeléséhez, és egyben szolgálnia, erősítenie kell a társadalom kohézióját. Csak az a közoktatás eredményes, amelyik mindkét feladatának képes egyidejűleg megfelelni. A versenyképesség lisszaboni célja mellett nem véletlenül kap bizonyos európai oktatásfejlesztési koncepciókban akkora szerepet a méltányosság érvényesítése.

A humánerőforrás-megközelítésű oktatásfejlesztés uniós támogatási rendszere a területiség elvére épül, amely az EU regionális politikájának alapelve. A regionális politika fő eszköze, a Strukturális Alapok (s ezek egyike, a humánerőforrás-fejlesztést közvetlenül támogató Európai Szociális Alap) ma a magyar közoktatás-fejlesztés legjelentősebb forrását jelentik. Az előadás kitért arra, hogy a regionális politika azért fontos az Unió számára, mert az a nemzetállami szintnél jobban figyelembe tudja venni az eltérő térségi adottságokat, jobban ki tudja aknázni a helyi lehetőségeket, jobban képes mozgósítani az adott erőforrások felhasználásában rejlő esélyeket, és ezért alkalmasabb a problémák kezelésére, mint ha egy-egy országot egészében célozna meg. Ezért is igényli a strukturális politika a decentralizáció, a szubszidiaritás, valamint a partnerség elveinek érvényesülését.

Az oktatásfejlesztési támogatások eléréséhez ezért is kikerülhetetlen egy másik szempont, amelyet két előadás is kiemelt: az ágazatok együttműködése. A különböző ágazatok (oktatás, egészségügy, foglalkoztatáspolitika stb.) erőfeszítéseinek egy irányba kell(ene) mutatniuk, s idővel össze kell(ene) hangolódniuk. Ez az összehangolódás alapvetően területi, térségi szinten történhetne meg. A közoktatási rendszer térségi szintű összehangolásának elvben fontos eszköze a megyei és települési szintű közoktatás-tervezés. Van is előrelépés ezen a területen, de az önkormányzatok nem vesznek igénybe minden lehetséges eszközt ehhez a munkához. A vitában elhangzott: az egyik ilyen eszköz lehetne a Középfokú Közoktatási Intézmények Felvételi Információs Rendszere (KIFIR), amely immár öt éve szolgálja a középfokú továbbtanulási szándékok és irányok megismerését. Annak ellenére, hogy ennek a rendszernek is vannak korlátai, használható lehetne a területi tervezésben, hiszen alapvető információkat hordoz a középfokú oktatási programok iránti kereslet és kínálat változásairól, azok területi különbségeiről, a kibocsátó és a befogadó iskolákról, valamint a középiskolákban érvényesülő stratégiákról.

A vitafórum elsősorban azt vizsgálta, hogy a humánerőforrás-fejlesztés kérdésköre hogy jelenik meg a Nemzeti Fejlesztési Tervben, illetve az egyes társadalmi tevékenységeket támogatni kívánó Operatív Programokban: a Humánerőforrás-fejlesztési (HEFOP) és a Regionális Fejlesztési Operatív Programban (ROP). A vitában részletesebben a HEFOP két programjáról volt szó, s érintettünk két másikat: egy HEFOP-programot, amely a hátrányos helyzetű tanulók helyzetének javításával foglalkozik – erről részletesebben a szakmai műhelyen volt szó –, s azt a ROP keretébe tartozó programot, amely a kifejezetten a területfejlesztést szolgáló forrásokból igen jelentős forrásbevonást jelent az oktatási intézmények infrastruktúrájának fejlesztésébe.

A HEFOP 3.1-es pályázata a tudásalapú társadalom és gazdaság kiépítése, az ehhez szükséges, az egész életen át tartó tanulás elterjesztése érdekében tartja szükségesnek az iskolarendszernek a kompetenciaalapú nevelés, oktatás és képzés irányába történő fejlesztését. Ez a pedagógiai rendszerek fejlesztését (is) jelenti. Különösen fontos a kisiskolás korban elsajátított alapképességek és -készségek, továbbá a kulcskompetenciák köre, mivel ezek a későbbi sikeres tanulás és munkába állás feltételei. A Sulinova Kht. által kifejlesztett programcsomagok kipróbálását, bevezetését és terjesztését a létrehozandó Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központoknak (TIOK-oknak) kell majd elvégezniük, a konzorciumi formában együttesen pályázók együttműködésével.

A HEFOP 3.2-es program keretében születő intézkedés célja a szakképzés gyökeres átalakítása, a képzés hatékonyságának növelése, a szakképzési kínálat megfelelő koordinációjának biztosításával. A program a képzés és a munkaerőpiac közötti összhang megteremtését is elő kívánja mozdítani a gazdaság szereplőinek közreműködésével, a gazdasági kamarákkal, valamint a szociális partnerekkel. A célok elérése érdekében, illetve a csúcstechnológiát felvonultató berendezések közös, összehangolt használatára Térségi Integrált Szakképző Központokat (TISZK-eket) hoznak létre.

A képzés modernizációját, az új irányítási és képzési struktúra kialakítását célzó programhoz a HEFOP egy másik intézkedése, a 4.1.-es program az infrastrukturális hátteret kívánja biztosítani. A két HEFOP-program egymásra épülése példaértékű. Mind a második előadás, mind a vitában elhangzott vélemények szerint ezekre a pályázatokra rámozdult a szakma, elsősorban a fenntartók. Számukra ugyanis ez jó lehetőség az évek óta húzódó intézménystruktúra átalakítására, racionalizálására is. Ezért is tapasztalható, hogy ez a szféra sokkal aktívabb a pályázatok benyújtásában, mint a leendő konzorciumot alkotó intézmények.

A második előadás a HEFOP-programokra történő pályázás eddigi tapasztalatairól számolt be. Kritikai észrevételeit elsősorban abból a szempontból fogalmazta meg, hogy azok a következő pályázati periódusban kiküszöbölhetőek legyenek. Sajnálatos módon e pályázatoknál számos nehézség – a szervezésre fordítható rövid idő, a nem kellő átgondoltság és előkészítettség – nehezítette a pályázók dolgát. Hasonló problémák voltak a BM által kiírt, a többcélú kistérségi társulások létrehozását támogató pályázatal is.

Mind az előadás, mind a vita több felszólalója kitért arra is, hogy nem kielégítő az egyes ágazati minisztériumok közötti, illetve a pályázással foglalkozó egyéb szervezetek közötti együttműködés. Úgy tűnik, mindegyik ragaszkodik a maga önállóságához, ki-ki külön végzi a maga programját, és a régiós tervezési logika csak üres szlogen marad. Sok esetben még az azonos térségben működő iskolák közt sincs koordináció.

A vitában részt vevő kutatókban és gyakorlati szakemberekben egyaránt felmerültek aggodalmak a HEFOP-pályázatokkal kapcsolatosan a tervezhetőséggel és a fenntarthatósággal kapcsolatban is. Így például az, hogy ha elindítanak olyan jelentős, nagyléptékű programokat, amelyekről nem lehet tudni, lesz-e a folytatásuk, és ha nem, mi lesz az addig létrehozott értékekkel.

A szakmai vitafórumhoz kapcsolódó, a konferencia második napján zajló műhelyvita a HEFOP 2.1-es – a hátrányos helyzetű tanulók támogatását célzó – programjának pályázati tapasztalataival foglalkozott. (A HEFOP 3.1-es és 3.2-es programjához érkező pályázatokat a konferencia időpontjában még nem bírálták el.) Olyan tapasztalatokról kaptunk képet, amelyeket a pályázati folyamatban különböző szerepeket betöltők gyűjtöttek össze a HEFOP első pályázati szakaszában: a HEFOP programjainak végrehajtásáért felelős Sulinova Kht., a nyertes pályázók, pályázatértékelők, valamint az OM Alapkezelő Igazgatósága (OMAI) képviselői.

A Sulinova Kht. programvezetője ismertette a HEFOP 2.1-es program céljait, a program A és B komponensét (a sajátos nevelési igényű, illetve a roma tanulók integrált fejlesztését), a központi program részét alkotó pedagógusképzési, illetve -továbbképzési elképzeléseket, a pályázatok eredményeként megszülető képzési modulok, valamint a regionális szakmai műhelyek (tanácsadási, mentorálási) tapasztalatainak a képzésbe történő beépítési szándékait.

A szakmai műhelyen bemutatkozó nyertes pályázók egyrészt abból a szempontból értékelték a HEFOP pályázatokat, hogy mi mindenre tudták felhasználni ezt a lehetőséget, másrészt abból a szemszögből, hogy mi mindent kellett megtanulniuk a pályázat során. Az elmondottakból kiderült, hogy milyen jól fel lehetett használni a pályázatot például az intézményi, szervezeti kultúra, a reflektivitásra való képesség, valamint a pedagógiai kultúra, illetve a gyakorlat fejlesztésére. Fontos lépésnek ítélték azt is, amit az intézmény az eredményeinek mérhetővé tételét célzó indikátorok fejlesztése, illetve tevékenységének és eredményeinek nyilvánossá tétele, kommunikálhatósága terén tett. Részletes betekintést kaptunk a pályázatírás folyamatába, valamint abba, hogy az milyen követelményeket támasztott a pályázókkal szemben. Olyan új típusú tevékenységeket kellett megtanulniuk, mint a megfelelő kompetenciákkal bíró (szakmai, pénzügyi, projektszervezési) menedzsment kialakítása, a konzorcium megszervezése, a leendő partnerintézmények felkészítése a pályázatból eredő feladatok ellátására (például tanfolyam tartása magáról a szakmai programról, az iskolák NFT-re vonatkozó ismereteinek bővítése, illetve pályázatírói tudásuk fejlesztése céljából), az adott település vezetése támogatásának megszerzése, a helyi kezdeményezéseknek a pályázathoz illesztése. A pályázat elkészítése során sokat fejlődött a pályázók hosszú és rövid távú célmeghatározó képessége, valamint a munkájuk eredményességét mérő mutatók kidolgozottsága. Mindezek nemcsak a közvetlen pályázati célok szempontjából, hanem az iskolák mindennapi életében is hasznosulnak.

A Sulinova Kht. pályázatokat értékelő munkatársa azokat a szempontokat osztotta meg a hallgatósággal, amelyek alapján sikeresnek vagy sikertelennek tekintettek egy pályázatot. A legnagyobb esélye a pályázat megnyerésére azoknak volt, akik egyrészt szakmailag nagyon jól megalapozott pályázatot nyújtottak be, vagy már esetleg korábban is magas színvonalú szakmai munkát végeztek, másrészt azoknak, akik nagyon jó pályázatot írtak. E két szempont nem elválasztható egymástól. Az értékelő szakember megítélése szerint a pályázatírás tanulható, a pályázóknak leginkább a rendszerben való gondolkodást kellene megtanulniuk, amelyben megfelelően el tudják helyezni a kiinduló állapotot, a célokat, a szükséges tevékenységeket, de magát a konzorciumi együttműködést is (hiszen a pályázat segítségével elinduló szakmai munka fenntarthatóságának feltétele a horizontális együttműködés). Fontosnak tartotta a finanszírozás megtervezéséhez szükséges professzionális ismeretek elsajátítását, bővítését is. Problémaként fogalmazta meg, hogy a pályázatok jelentős része a pályázat adta lehetőségek közül a hangsúlyt inkább a pedagógus-továbbképzésre és az infrastrukturális fejlesztésre helyezte, kevésbé az intézményi környezet fejlesztésére. Hozzászólása végén kiemelte a tevékenység eredményességét mérő indikátorrendszer kialakításának fontosságát is.

Az OM Alapkezelő Igazgatóságának munkatársa tanuló rendszernek nevezte a HEFOP-pályázatok első szakaszát, melynek természetes gyermekbetegségei a következő pályázatoknál már kiküszöbölhetőek lesznek. Ennek elősegítése céljából megfogalmazott néhány olyan szempontot, amelyeket megfontolásra érdemesnek tartott mindazok számára, akik a jövőben (is) pályázni kívánnak.

  • Véleménye szerint a pályázatokba sokkal jobban be kellene építeni az egyes szakterületek központi fejlesztési irányait, azok céljait, az együttműködő ágazatok finanszírozási trendjeit, mint ahogy az eddigi pályázatok tették.
  • Azzal a – résztvevők által gyakran hangoztatott – váddal szemben, amely szerint az iskolák, szervezetek nem rendelkeznek megfelelő információkkal ahhoz, hogy sikeresen pályázhassanak, a szakértő azt hangsúlyozta, hogy ezen a területen újfajta magatartásra van szükség: maguknak az érintetteknek is több aktivitást kell kifejteniük annak érdekében, hogy növelni tudják tájékozódási képességüket mozgalmas, változékony és információgazdag világunkban.
  • A pályázatok megírásánál figyelembe kell venni, hogy a rendelkezésre álló forrásokból csak olyan oktatási programok, fejlesztések finanszírozhatóak, amelyek az Európai Szociális Alap (mint a forrásokat biztosító) alapvető céljával, a munkavállalók munkaerő-piaci integrációja elősegítésével összhangban vannak. Ettől eltérő egyéni ötletek nem támogathatóak; akkor sem, ha önmagukban jók vagy hasznosak. Az EU megfelelő szervei a hasznosulást ellenőrizni fogják, és a cél az, hogy Magyarország ne jusson olyan országok sorsára, mint Spanyolország vagy Portugália, ahol a támogatások visszafizetésére is sor került.
  • A pályázatoknál elvárt szigorú formai követelmények egy európai uniós akkreditált rendszer részei, és mint ilyenek megkerülhetetlenek, még akkor is, ha a formai követelmények kialakításánál valamelyest törekedtek azok hazai viszonyokhoz történő adaptálására.

Az OMAI képviselője végül arról tájékoztatta a jelenlévőket, hogy 2005 elején újabb pályázatok lesznek, amelyek a központi programok adaptálását fogják célozni.

A vitafórum harmadik előadása arról szólt, hogy milyen problémákkal kell foglalkozni a humánerőforrás-fejlesztés gyakorlatában a hátrányos helyzetű fiatal munkanélküliek esetében. Az előadó számításai szerint körülbelül 250 ezer olyan (fiatal vagy kevésbé fiatal) ember van az országban, akinek speciális jellegű humánerőforrás-fejlesztésre lenne szüksége ahhoz, hogy ne vesszen el végleg sem önmaga, sem a társadalom számára. Szántó Tamás az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány (OFA) e leszakadt, az intézményes oktatás számára kezelhetetlen réteg számára szervezett úgynevezett tranzitfoglalkoztatási projektjét mutatta be. A projektben a munkavégzésre épülő tanuláson keresztül igyekeznek az odakerülők képességeit fejleszteni, felzárkóztatni őket, miközben pszichoszociális problémáikat is igyekeznek kezelni, emellett gondoskodnak a kilépők elhelyezkedéséről és utógondozásról is.

Az előadó végigvezette hallgatóságát azon a folyamaton, ami a projekt megtervezésétől a végleges lezárásig tartott, azzal a szándékkal, hogy bemutassa, a projektfinanszírozásnak vannak olyan elemei, amelyek adott esetben eredményesebb képzést képesek adni, mint a normatív finanszírozású képzések. Igaz, hogy drágábbak, kockázatosabbak és nehezebbek, mint a másik típusú képzés, viszont azt is látnunk kell – mint arra a vitában egy gyakorlati szakember felhívta a figyelmet –, hogy a súlyos iskolai kudarcokat elszenvedett rétegek iskolában tartása sem olcsóbb, sőt, adott esetben még többe is kerül, ugyanakkor eredményre nem vezet. A tranzitfoglalkoztatási projekt sikerének – ahogy az előadó mondta: az eredménykényszernek – a titka a nagyon szigorú elvárások, szabályok szerint zajló projekttervezés, szerződéskötés, lebonyolítás, valamint számonkérés. Meglátása szerint a pályázati lehetőségek, így az EU pályázatok növekedésével a normatív finanszírozású iskolákban is kezd kialakulni egyfajta pályázati kultúra, ami minden bizonnyal hasznosulni fog a jövőben. A mutatók, indikátorok képzése, az elszámoltathatóság fontosságának tekintetében tehát lényeges hasonlóság van a HEFOP és a más típusú projektek között.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.