2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Minőség – eredményesség – hatékonyság

5. vitafórum: Kimeneti értékelés: egy megújuló eszköz a magyar közoktatásban

2009. június 17.

5. vitafórum
Kimeneti értékelés: egy megújuló eszköz a magyar közoktatásban

Érettségi reform Magyarországon
Lukács Judit előadása

Az érettségivizsga-fejlesztés egy hosszú, több mint tízéves, kormányzati ciklusokon átívelő folyamat. A változtatás igénye már a tényleges munkák megkezdése előtt az oktatáspolitikában és a tanári közvéleményben egyaránt jelentkezett. Miközben a változtatás irányáról, tartalmáról, mélységéről az érintettek igen különböző módon, gyakran egymásnak ellentmondóan vélekedtek (a vita hol az érettségi eltörléséről, hol rangjának emeléséről szólt), aközben abban szinte mindenki megegyezett, hogy a vizsga reformra szorul.

E rövid előadás nem vállalkozhat arra, hogy a reform történéseit számba vegye, mindössze a legfontosabb jellemzőit, konfliktusait szeretné érzékeltetni.

Az 1995-ös vizsgakoncepció egységes, azaz a középiskolák minden típusában alkalmazható vizsgát tervezett, amelyben a vizsgatárgyak követelményei két különböző szinten fogalmazódnak meg. A vizsga egyik fontos funkciójának szánták a kimeneti követelmények révén elérhető tartalmi szabályozást, a középiskolák heterogenitásának csökkentését és a standard értékelés erősítését.

Különböző tervezetek születtek a kötelező és szabadon választható vizsgatárgyak rendszerére, majd a közvélemény-kutatási eredmények figyelembevételével miniszteri döntés alapján a vizsga kötelező és szabadon választható tantárgyi rendszere lényegében változatlan maradt. 1996-ban a közoktatási törvény kimondta a vizsga több szintjét, megnevezte a vizsgatárgyak számát és a kötelező vizsgatárgyak körét.

A vizsgafejlesztés egyik legfontosabb történése a felsőoktatási intézmények felvételi vizsgáinak megszűnése. Ezzel az érettségi vizsga végleg átvette a felsőoktatásba belépő hallgatók felvételi vizsgájának funkcióját, felvállalva egyben a szintetizáló záróvizsga és a szelekcióra alkalmas vizsga együttes szerepét.

Az új érettségi legfontosabb jellemzői

Az érettségi egységessége – amely az új rendszer talán legfontosabb jellemzője – lényegében azt jelenti, hogy bármilyen iskolatípusban (nappali vagy esti képzésben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában) tanult valaki, azonos vizsgakövetelmények, azonos vizsgaleírás alapján – központilag meghatározott – feladatsorok megoldásával vizsgázik. A vizsga értékelése is előre meghatározott, központi javítási-értékelési útmutató alapján történik. A különbség mindössze annyi, hogy a vizsgázó minden vizsgatárgy esetén eldöntheti a vizsga szintjét, azaz azt, hogy az adott vizsgát közép vagy emelt szinten kívánja-e letenni. Mivel a korábbiakban jelzett módon a vizsga döntően kötelező vizsgatárgyakból áll, a választhatóságot – ami az egységességen belül érvényesül – az ötödik szabadon választható vizsgatárgy jelenti. A szakképzést folytató középfokú oktatási intézményekben szabadon választható tárgyak a szakmai előkészítő vizsgatárgyak is. Az egységesség következménye tehát, hogy a vizsgakövetelmények nem érvényesítik a vizsgát megelőző képzés tantervi különbségeit. A differenciálás így csak az egyes tanulók szintjén jelenik meg: a vizsgaszintek és a kötelező vizsgatárgyakon kívüli tantárgy(ak) megválasztásában.

A kétszintűség kezdetben a 11. és 12. évfolyam differenciált oktatási lehetőségének a tanulói választásokra épülő megteremtését, másrészt a felsőoktatási felvételi vizsga kiváltását célozta. Mindezekhez csatlakozott az a felismerés, hogy a középiskolázásban részt vevő heterogén motivációjú és előképzettségű tanulók egységes vizsgáztatását csak eltérő vizsgaszintek megjelenésével lehet kezelni. Ugyanakkor, mivel a felsőoktatás (a tudományegyetemek idegen nyelvi szakjainak kivételével) a vizsga bevezetésének évében szinte egyáltalán nem igényli bemeneti követelményként az emelt szintű vizsgát, így jelenleg a két szint elsősorban a differenciált tanulási utat, illetve az emelt szint a motiváltabb, tehetségesebb, elhivatottabb tanulói réteg magasabb szintű képzését hivatott kielégíteni. Ugyanakkor a középszintű vizsga megmaradt a tervezett módon külsőleg kontrollált belső vizsga, míg az emelt szint minden vonatkozásában külső vizsga. A vizsgafejlesztés egyik kikerülhetetlen állomása a tanárok megfelelő továbbképzése, amely most elsősorban az emelt szintű vizsgáztatók képzését jelenti, de amely képzési tartalmában minden esetben tartalmazza a középszintű vizsgáztatásra való felkészítést is.

A két vizsgaszint közötti eltérést vizsgatárgyanként igen nagy gondossággal dolgoztuk ki, megjelenítve a tartalmi elemekben és a kompetenciákban megjelenő eltéréseket. Mindezek megjelennek a vizsgaleírásokban, valamint az egyes szintekhez rendelt feladattípusokban is.

Bár az elmúlt másfél évtizedben a tantervfejlesztéssel már jelentős tartalmi váltás történt, de (kis túlzással) azt mondhatjuk, hogy mindez csak a vizsgákban való megjelenítéssel jutott el valójában a megvalósuláshoz is. A pedagógusokkal való konzultációk során gyakran kellett megküzdeni olyan műveltségterületi, tantárgyi elemek vizsgafeladatokban való megjelenítéséért, amelyeket sok évvel korábban ugyan már tartalmaztak egyes tantervek (NAT, kerettanterv), de amelyeknek tényleges megjelenését csak a vizsgákon (próbamérések, mintafeladatsorok, próbaérettségik) való jelenlét tudatosította a szaktanárokban.

A fejlesztés kiemelt követelménye volt a vizsga minél nagyobb arányú standardizálása, ami az új rendszer másik fontos jellemzője. Megállapítható, hogy a standardizáció alapelemeit, nevezetesen az azonos vizsgakövetelményeket, valamint az azonos vizsgakörülményeket a miniszteri rendelet mellékleteként megjelenő részletes vizsgakövetelmények és az egyes vizsgaszintekhez tartozó vizsgaleírások, valamint a mindkét szinten megjelenő központi vizsga- feladatsorok biztosítják. Nyilvánvaló, hogy a pontszámokban, százalékokban és végső soron az osztályzatokban kifejeződő vizsgaeredménynek minél függetlenebbnek kell lennie a vizsgáztatótól. Ennek egyik biztosítéka a központi feladatsorokhoz és a szóbeli vizsgákhoz tartozó részletes javítási-értékelési útmutató. Az emelt szinten vizsgáztatók kötelező képzése a másik olyan elem, amely elősegíti, hogy az értékelés szakszerűségének, objektivitásának növekedésével a vizsga eredménye ténylegesen függetlenné váljon a vizsgáztató személyétől. Ezt egészítik ki azok a rendelkezések, amelyek az emelt szint esetén bizottsági munkát rendelnek el mind az írásbeli, mind pedig a szóbeli vizsga értékelési eljárására. A szabványosítás meghatározó összetevője a minden vizsgatárgy értékelésében megjelenő értékelési skála, amely egyes esetekben a vizsgaleírás tartozékaként tartalmi és minőségi kritériumokhoz kötve ad eligazítást az egyes teljesítmények értékéről, más – gyakrabban előforduló – esetekben pedig a vizsgafeladatsor javítási-értékelési útmutatójában jelenik meg. Jól látható, hogy az eredeti koncepciónak megfelelően (miszerint az emelt szintű vizsga váltja ki a felsőoktatás felvételi vizsgáját) a standardizálásnak több eleme jelenik meg az emelt, mint a középszinten. A vizsga standard elemei csak gondosan megtervezett és megvalósított vizsgaszervezés esetén érvényesülhetnek. Ennek tervezése és kivitelezése az OKÉV feladatköre. A standard elemek kipróbálására, módosítására és finomítására adott lehetőséget a 2003-as és 2004-es próbaérettségi. Ezek részletes elemzése is megerősítette azokat az egyébként is nyilvánvaló tényeket, miszerint a standardizáció a vizsgafeladatok előzetes kipróbálásával, bemérésével javítható, továbbá hogy a 2005-ös és az azt követő érettségi eredmények elemzése a vizsgatárgyak követelményrendszereinek, vizsgaleírásainak, feladattípusainak, értékelési eljárásainak folyamatos korrigálását teszi lehetővé és egyben szükségessé.

Az új érettségi vizsgának egy további jellemzője, hogy a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt helyez a képességek, kompetenciák mérésére. Ha csokorba akarjuk szedni, melyek azok a legfontosabb képességek, kompetenciák, amelyek az egyes műveltségterületeken, vizsgatárgyakban megjelennek, a következőket sorolhatjuk fel:

  • szövegértés, szövegalkotás, érvelés, kommunikáció szóban és írásban;
  • problémamegoldó gondolkodás;
  • az ismeretek átrendezése, új feladathelyzetekben való alkalmazása;
  • az ismeretek alkalmazása gyakorlati problémák megoldásában;
  • modellalkotás;
  • adatok, táblázatok, grafikonok, ábrák, szövegek értelmezése, a feladatmegoldásokban való helyes felhasználásuk;
  • adatokból, szövegből ábrák, grafikonok készítése, a feladatok megoldásainak szemléltetése;
  • kísérletek összeállítása, elvégzése, értelmezése – gondolatkísérlet leírása;
  • források keresése, felhasználása;
  • a különböző műveltségterületek ismereteinek összekapcsolása.

Vitapontok a vizsgafejlesztés folyamatában

Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az érettségi vizsga fejlesztésének minden elemét a fejlesztés teljes időtartama alatt viták, konfliktusok kísérték. Különbségek mindössze abban mutatkoztak, hogy az egyes időszakokban más és más elemek voltak azok, amelyek a vitákban legerőteljesebben megjelentek, illetve a vitákban megjelenő érvrendszerek bizonyos oktatáspolitikai változások, döntések hatására megváltoztak, vagy más hangsúlyokat kaptak. A következőkben – a teljesség igénye nélkül – szeretnék megjeleníteni néhány olyan vitapontot, amely jól jellemzi a konfliktusok milyenségét, érvrendszerét, esetenként a viták mentén létrejött ellentmondásos megoldásokat.

A fejlesztés kezdeti időszakának vitái elsősorban a kötelező és a szabadon választható vizsgatárgyak körül jelentek meg. A tantárgycsoportos vizsgatárgyválasztás különböző módozatai az egyes műveltségterületek megjelenésének kiegyensúlyozottabb feltételeket biztosíthattak volna, amelynek következtében minden vizsgázó kötelezően vizsgázott volna természettudományos ismeretekből és valamilyen művészeti tantárgyból is. Ennek következtében azonban bizonyos kötelező vizsgatárgyak is (történelem, matematika) a kötelezően választható vizsgatárgyak közé kerültek volna. A pedagógustársadalom, de egyes vitákból ítélve a szélesebb közvélemény is többségében elfogadhatatlannak tartotta ezeknek a tantárgyaknak a választható tantárgyak körébe való kerülését, ugyanakkor az oktatási törvényben rögzített tantárgyi szerkezet után évekkel később is gyakran megjelentek azok az igények, amelyek egy természettudományi tantárgy és esetlegesen egy társadalomismereti, illetve egy művészeti tantárgy kötelezően választott megjelenítését igényelte az érettségin. Jellemző megoldása a problémának, hogy a praktikusan egyetlen választható vizsgatárgy helyére száz körüli vizsgatárgy aspirál.

A kétszintűség megjelenése a vizsgafejlesztés teljes időszakában élénk, heves vita tárgya volt. Kezdetben elsősorban a kettészakított műveltség, az esélyegyenlőtlenség növelésének lehetősége jelent meg az ellenérvek között. Később egyre inkább azok a félelmek domináltak, amelyek szerint a felsőoktatás nem fog lemondani a felvételi vizsgáztatás lehetőségéről, és így az emelt szint nem fogja betölteni a neki szánt szerepet. Ugyanebben az időszakban gyakoriak voltak az iskolák részéről a szervezési, logisztikai ellenérveket hangsúlyozó ellenvélemények. Majd a fejlesztés utolsó periódusában, amikor is nyilvánvalóvá vált, hogy a felsőoktatás nem felvételiztethet, ugyanakkor szinte egyöntetűen elfogadja a középszintű vizsgát is (legalábbis a bevezetés évében), az emelt szint kiüresedett funkcióját hangoztatták sokan. Azok, akik a kétszintűség létét nem, gyakran annak megoldási módját kritizálták, többnyire egyszerre két irányból. Az egyik tábor szerint a két szint közötti különbség nem elég nagy, az emelt szintű követelmények alatta maradnak a korábbi felsőoktatási felvételi feladatsorok által sugallt követelményeknek. Ez nem segíti elő kellőképpen a tehetségek kibontakoztatását, csökkenti a felsőoktatásba bekerülők felkészültségét, összességében a hazai tehetségek kibontakoztatásának lehetőségeit korlátozza. A másik tábor szerint éppenséggel túl nagy ez a különbség. Csak kevesek által teljesíthetőek az emelt szintű követelmények, így az emelt szint erősíti a szegregációt, növeli az esélyegyenlőtlenséget. Ebből is látható, mennyi, egymásnak ellentmondó szakmai elvárással kellett a vizsga fejlesztőinek szembenéznie.

A vizsgatartalmak kiválasztása is folyamatos konfliktusok forrása volt. Az ezen a téren végzett közvélemény-kutatások végig magukban hordozták azt az ellentmondást, hogy míg az egyes szaktanárok egy része bizonyos elemeket kihagyhatónak, sőt egyenesen kihagyandónak ítélt, addig más csoportok ugyanazon elemeket feltétlenül megtartandónak, kihagyhatatlannak tartották. Igaz ez a megállapítás a hagyományos tartalmi elemek követelményrendszerbeli kihagyására és az új elemek beemelésére egyaránt. Ezeknek az ellentmondásoknak számtalan oka van. Gyakori ok a megszokotthoz való ragaszkodás és az újtól való idegenkedés egyidejű megjelenése, de az a téveszme is, hogy amit eddig nem tartalmazott a vizsga, az óhatatlanul nehezebb, mint a már ismert (mármint a tantárgyat oktató tanárnak, nem pedig az éppen azt tanuló aktuális populációnak) tartalmi elemek. Sokszor persze jogos félelem kísérte az új elemek megjelenését, összevetve a felkészülésre szánható óraszámok egyes területeken megjelenő folyamatos csökkenésével.

A standardizáció elvi elfogadottsága a fejlesztés elején, a bevezetéstől való kellő távolságban sokkal nagyobb volt, mint a bevezetés közeledtével. Az objektivitás bűvölete a kezdetekben azt a hamis illúziót keltette, hogy az új vizsga mindig, mindenhol, minden értékelő vizsgáztató esetében azonos (értsd alatta: pontosan azonos) eredménnyel zárul. Ezt az elfogadottságot a későbbiekben részben az a jogos félelem váltotta fel, hogy a standardizált érettségi az egyes iskolákban különböző módon, de mindenképpen átrendezi a helyi értékelési rendszer által kialakult tanulói rangsorokat. A vizsga értékelésének központi előírásai lehetetlenné teszik, vagy legalábbis jócskán megnehezítik még a középszintű, részben belső vizsga esetén is a megszokott tanári megfontolást, miszerint a vizsga értékelésébe igyekezett belevinni az évek során a tanulóról tapasztalt tudását. (Megjegyzem, megfontolandó, hogy egy későbbi változtatásban nem kellene-e, hogy valamilyen módon megjelenjék az „egy alkalmas vizsgateljesítmény” értékelése mellett a folyamatos teljesítmény valamilyen mértékű beszámítása is. Erre számtalan külföldi példa található. Ugyanakkor hozzátehető, hogy az érettségi máig is legfontosabb felhasználási területén, a felsőoktatás felvételi eljárásában továbbra is jelentős mértékben beszámításra kerül a folyamatos iskolai eredmény a vitt pontszám részben). A standardizációval kapcsolatos újabb ellenérvek köre abból a felismerésből fakad, hogy nem értük el azt az ideális (?) állapotot, miszerint minden vizsga mindenhol, bármely vizsgáztatónál pontosan ugyanarra az eredményre vezet. Akkor hát mire az egész? – teszik fel néhányan csalódottan a kérdést. Leértékelve ezzel azt a hatalmas változást, amely a korábbi érettségi, a felvételi vizsga eredményeinek értékelése és az új vizsgaértékelés közben bekövetkezett.

Új kérdések, a változtatás lehetséges irányai

A korábbiakban már jeleztem, hogy a vizsgatárgyak számának száz fölé emelkedése legalábbis elgondolkodtató, és hosszabb távon újragondolást igényel. Ezzel egyidejűleg szintén újragondolásra javasolható egyes vizsgatárgyak esetében a két vizsgaszint megtartása, összevetve a felsőoktatási felvételiként elfogadott vizsgatárgyak számával. Hasonlóan átgondolandó, hogy mely vizsgatárgyak esetében szükséges feltétlenül a két vizsgarész megtartása, ebben a kérdésben érdemes összehasonlító elemzéseket végezni más országok vizsgáival.

A vizsgafejlesztés teljes szakaszában szinte nem volt vita abban a tekintetben, hogy nem szabad, nem kell összekapcsolni a tanulási utak választását a vizsgatárgyak és/vagy vizsgaszintek választásával. Ez bizonyos felsőoktatási magatartások esetében (szakirányú, esetleg emelt szintű vizsgák megkövetelése esetén) valószínűleg így is van. Abban az esetben, ha a felsőoktatás igénye az érettségivel szemben változik, és ezt valószínűsítheti a jelenlegi helyzet, akkor ebben a kérdésben érdemes legalábbis újragondolni a szabályozást, és itt is elemezni a hazaitól eltérő nemzetközi megoldásokat. Ide tartozik az a kérdés is, hogy az első új érettségi lezajlása után érdemes lenne a felsőoktatással a tapasztalatokat megvitatni, és esetlegesen ezzel egyidejűleg újragondolni a vizsga felsőoktatási felvételiként való megjelenését.

Az eddigi tapasztalatok, próbamérések, nemzetközi vizsgák elemzései azt mutatják, hogy amilyen körben csak lehet, meg kell teremteni a kipróbált, bemért vizsgafeladatok megjelenését az érettségin. Ugyanígy feltétlenül szükséges, hogy az új vizsgát egyszerre jellemezze a kiszámíthatóság és állandóság, valamint a folyamatos korrigálás, javítás lehetősége.

Irodalom

Az érettségi vizsga reformjának koncepciója (1995). Vitaanyag. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Közoktatásfejlesztési és Kutatásszervezési Főosztály, Budapest.

Az érettségi vizsga közismereti tantárgyainak általános követelményei (1997). Vitaanyag. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

Az érettségi vizsgaszabályzat vitaanyagára érkezett vélemények elemzése (1997). Kézirat. Oktatási Minisztérium, Budapest.

Báthory Zoltán (1996): A közoktatás modernizációja és az érettségi reformja. Új Pedagógiai Szemle 9. sz. 3–10.

Bazsa György (1996): Az érettségi és a felsőoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Csapó Benő (1996): A standardizáció dilemmái. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Hoffmann Rózsa (1996): Az iskolaszerkezettel és a tartalmi szabályozással összefüggő vitapontok. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 10-17.

Horváth Zsuzsanna (2000): Az érettségi reform mozzanatainak elemzése. Iskolakultúra, 6–7. sz.

Horváth Zsuzsanna (2003): Az érettségi és az érettségizők. In: Nagy Mária (szerk.): Mindenki középiskolája. Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán. OKI, Budapest.

Mátrai Zsuzsa (1996): Érvek és ellenérvek a kétszintű érettségivel kapcsolatban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Szüdi János (1994): A közoktatási törvény kézikönyve. Okker kiadó, Budapest.

Kimeneti szabályozás, standardizált értékelés, feladatbankok, tesztbankok
Vidákovich Tibor előadása

A hetvenes-nyolcvanas évek kutatási eredményeit alkalmazva szemléletváltozás zajlik a hazai pedagógiai értékelési gyakorlatban. A hagyományos osztályozási és egyéb minősítési feladatok mellett növekszik az igény a kimeneti szabályozást hatékonyabban támogató diagnosztikus funkció működtetésére; már az országos mérésekben is megjelentek az erre irányuló törekvések. Ezzel párhuzamosan erősödik a szakértők által kidolgozott, standardizált mérőeszközök iránti kereslet, az évi rendszerességgel sorra kerülő országos mérések mellett igen sok iskola vesz részt kutató-fejlesztő műhelyek, szolgáltató intézmények által meghirdetett mérésekben is.

Az értékelési funkciók differenciálódása, a mérőeszközök választékának növekedése ellenére a helyi, iskolai szervezésű mérések általában, az országos, az oktatáspolitika által szorgalmazott mérések pedig egyes esetekben többfunkciósak, holott az alkalmazott eszközök többnyire csak egy-egy funkció ellátására készülnek. Az iskolák, a pedagógusok a diagnosztikus mérések eredményeit is átváltják osztályzatokra, az oktatáspolitika pedig diagnosztikus információkat vár az eredetileg nem ilyen funkciójú kompetenciamérésektől vagy akár az egészen más jellegű középiskolai felvételiktől és érettségi vizsgáktól is.

A céljaikban eredetileg jelentősen különböző minősítő és diagnosztikus funkció összekapcsolásának igénye érthető, és bizonyos feltételekkel elképzelhető, sőt a gyakorlatban is megvalósítható. A hazai értékelési kutatások közül ilyen többfunkciós értékelési modellt alkalmazott a 6. és 8. osztályos diagnosztikus vizsgarendszer és az alapműveltségi vizsga szegedi koncepciója is. Ezek a kutatások azt is megmutatták, hogy a diagnosztikus értékelés más értékelési modellektől elsősorban nem a funkciói, hanem a módszertana révén különíthető el. A következőkben bemutatjuk, hogy milyen feltételek mellett és milyen módszerekkel oldható meg a szummatív és a diagnosztikus funkció összekapcsolása, és ezzel a hatékonyabb kimenetszabályozás.

Az értékelés a tanítás-tanulás folyamatában sokféle feladatot láthat el. Az 1. táblázatban ezeket a tanítás-tanulás szabályozásának három visszajelentési köre (a tanulóhoz, a pedagógushoz és a célrendszerhez történő visszacsatolás) és az értékelés folyamatbeli helye (az adott szakasz elején, közben és végén) szerint rendszereztük. A második szemponthoz szorosan kapcsolódik az értékelésnek a folyamat szabályozásában betöltött szerepe is. Az értékelés fő feladata egy-egy pedagógiai szakasz elején a tervezés, a szakasz közben az adaptáció, a szakasz végén pedig az innováció segítése – a harmadik feladat sikeres ellátása a kimenetszabályozás legfontosabb feltétele.

Az értékeléssel mint a kimenetszabályozás eszközével szembeni követelmények általában sokrétűek. A legáltalánosabb elvárás az, hogy az értékelés adjon pontos információt a tanulók tudásáról, képességeiről, a pedagógus szakmai munkája szempontjából azonban igen lényeges az is, hogy az értékelés nyújtson hatékony segítséget a tanítás és a fejlesztés tervezéséhez. A társadalmi és az oktatáspolitikai igények alapján pedig ezeken kívül el kell érni, hogy az értékelés lehetőséget adjon a minősítésre, a tanulók esetenkénti osztályozására, ezen kívül szükség esetén a tanulók, csoportok, mérések közötti összehasonlításra is.

1. táblázat • Az értékelés a tanítás-tanulás szabályozásában
Visszacsatolás A szakasz elején A szakasz közben A szakasz végén
Forrás: Vidákovich, 1990.
A tanulásra (a tanulóra) önbesorolás, csoport-, programválasztás önellenőrzés, önadaptáció önértékelés, tanulási innováció
A tanításra (a pedagógusra) program-, módszerválasztás, folyamattervezés besorolási, módszer- vagy folyamatkorrekció a pedagógiai tevékenység innovációja
A célrendszerre (a tanterv-fejlesztőkre) a célrendszer tervezése, realitásvizsgálata célkorrekció (egyéni vagy csoportos) a célrendszer javítása, innovációja
Funkció Tervezés Adaptáció Innováció

Ezen feladatok ellátására, illetve igények kielégítésére a pedagógiai értékelés háromféle típusa alakult ki: a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés. E három értékelési típus részletes jellemzését először a hatvanas-hetvenes évek értékelésmetodikai szakirodalmában találjuk meg, legteljesebb formájában talán Bloom és munkatársai műveiben. A hetvenes évek elején megjelent értékelési kézikönyvükben a három értékelési típus közötti különbséget abban határozzák meg, hogy a szummatív értékelés célja főképpen a tanulók minősítése, kategorizálása, a formatív értékelésé a tanulóhoz és a tanárhoz irányuló visszacsatolás, a hiányosságok feltárása, a diagnosztikus értékelésé pedig csoportba sorolás esetén az előzetes tudás és képességek felmérése, tanulási problémák esetén az okok meghatározása (lásd 2. táblázat).

2. táblázat • Diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés
  Diagnosztikus Formatív Szummatív
Forrás: Bloom és mtsai, 1971 alapján a szerző összeállítása
Az értékelés funkciója Csoportba sorolás esetén az előzetes készségek és tudás felmérése, a tanulók jellemzői alapján a tanítási mód kiválasztása; tanulási problémák esetén az okok meghatározása Visszacsatolás a tanulóhoz és a tanárhoz; a hibák azonosítása a tananyagon belül, megoldási módok kialakítása céljából A tanulók minősítése, kategorizálása
Az értékelés időpontja Csoportba sorolás esetén a szakasz elején; tanulási problémák esetén a probléma felmerülésekor Az oktatás során A szakasz végén
Az értékelés tárgya Kognitív, affektív és pszichomotoros területek, fizikális, pszichológiai és környezeti tényezők Kognitív területek Általában kognitív, a tantárgytól függően esetleg pszichomotoros vagy affektív területek

A célok különbözőségéből természetesen következik a többi jellemző is, mint például a háromféle típus szokásos helye a tanítási-tanulási folyamatban, vagy a háromféle értékelés jellemző tárgya, azaz a vizsgált területek köre. Bloom rendszere ezeken kívül még több szempontból is összehasonlítja a három értékelési alaptípus működését és működtetését, módszereit és eszközeit is.

A hetvenes-nyolcvanas években fontos változások következtek be, jelentős új eredmények születtek a pedagógiai értékelés típusainak jellemzésében és főleg gyakorlati alkalmazásuk területén. Az egyik változás, hogy – elsősorban a német nyelvterületen és ennek nyomán hazánkban is – jelentősen kibővült a diagnosztikus értékelés értelmezése és feladatköre, de talán még fontosabb, hogy nagyjából kialakult ennek az értékelési típusnak az iskolai gyakorlata is.

A kibővített értelmezés szerint a három értékelési típus közül a diagnosztikus pedagógiai értékelés fő funkciója a részletes információszolgáltatás a tanulók tudásáról, képességeiről, sőt szükség esetén egyéb jellemzőikről is. Így ez az értékelési típus különösen alkalmas arra, hogy a kimenetszabályozás hatékony segítője legyen. Ilyen feladatkörben az alkalmazásának időpontja sem csak a tanítási-tanulási periódus eleje lehet, sőt, az innovációt megalapozó feladatkörben az alkalmazása leginkább a szakasz végén célszerű. Ekkor természetes igény, hogy a diagnosztikus értékelés valamilyen formában legyen alkalmas a tanulók minősítésére, osztályozására is.

A diagnosztikus értékelés legfontosabb jellemzője azonban nem a másik két értékelési típustól eltérő funkciója (hiszen, mint az eddigiekből látható, ez az értékelési típus bizonyos esetekben el kell, hogy lássa a másik két típus feladatait is), hanem a sajátos módszertana, a diagnosztikus értékelésre alkalmas feladatok és még inkább a diagnosztikus tesztek, tesztrendszerek készítésének és alkalmazásának módja.

Hazánkban a diagnosztikus értékelés módszertani alapjai már a hatvanas években kialakultak, elsősorban a Nagy József által irányított feltáró kutatásokban, országos mérésekben. Az általa megfogalmazott és elsőként alkalmazott módszertani alapelvek lényegében ma is érvényesek, bár az elmúlt évtizedek sokféle diagnosztikus értékelési projektje során a módszerek és főleg a feladatírási, tesztszerkesztési technikák jelentősen finomodtak.

A diagnosztikus tudásszintmérések és képességvizsgálatok főbb jellemzőinek összehasonlítása látható a 3. táblázatban. A mérendő terület meghatározása során mindkét esetben részletes feltárást kell végezni. Ez a tudásszintmérések esetében tanterv- és tananyagelemzést jelent; a képességvizsgálatok esetében pedig a mérendő képesség értelmezését, rendszerének feltárását. A feladatírás, tesztszerkesztés fázisában a meghatározó alapelv a lefedés, a tudásszintmérések esetében a tartalmak és a követelmények, a képességvizsgálatok esetében pedig a képességstruktúra minél teljesebb lefedése. Végül az értékelés, elemzés módszerei között is vannak a diagnosztikus funkciókat hatékonyan segítő eljárások. Ezek közül igen fontos a kritériumorientált értékelés, de jelentős a strukturális (általában kvalitatív) értékelés szerepe is, hiszen ez mutatja meg a tanulói tudás és képességek minőségi különbségeit, és ezáltal a pedagógus további feladatait is.

3. táblázat • A diagnosztikus tesztelés jellemzői
  Tudásszintmérés Képességvizsgálat
Forrás: Vidákovich, 2001.
A mérendő terület meghatározása Tanterv, tananyag, tartalmak és követelmények rendszere Képességstruktúra, műveletek és fejlettségi szintek rendszere
Feladatírás és tesztszerkesztés A tartalmak és követelmények minél teljesebb lefedése A műveletek és a fejlettségi szintek minél teljesebb lefedése
Értékelés, elemzés Kritérium- vagy normaorientált, esetenként strukturális Kritériumorientált és strukturális, esetenként normaorientált

Az értékelés kimeneti szabályozó hatása a fenti három tesztszerkesztési alapelv (tartalom- és struktúrafeltárás, adekvát feladatválogatás és teljes lefedés, kritérium- és struktúraorientált értékelés) következetes alkalmazásától, valamint a diagnosztikus elemzési szempontrendszer és az elemzési módszerek kidolgozottságától függ. A megfelelő feladatválogatás érdekében bemért, paraméterezett feladatokra, a tartalmak és a struktúrák teljes lefedése érdekében pedig ekvivalens tesztváltozatokra, tesztsorozatokra van szükség, ezek nélkül a mérőeszközök összeállítása esetleges, működésük kiszámíthatatlan lesz.

A mérőeszköz-fejlesztés menetét a fentieken kívül meghatározzák még a mérésekkel szembeni általános követelmények is, mint például a jó tesztelméleti mutatók, különösen a jó reliabilitás (pontos információ) és a jó validitás (hatékony információ). Az előbbi érdekében célszerű feladatbankok, tesztbankok alkalmazása, hiszen bemért feladatokkal, tesztekkel sokkal könnyebb a jó reliabilitás biztosítása. A második feltétel teljesítéséhez viszont diagnosztikus tesztszerkesztési módszerek szükségesek, ugyanis ezekkel a legjobb a megfelelő validitás elérésének esélye. A mérésekkel szembeni követelmények közé tartozik még az eredmények normális eloszlása, mely a minősítési rendszer alapja, ezen kívül a tesztek ekvivalenciája, mely az eredmények összehasonlíthatóságának a feltétele. E két követelmény szintén feladatbankok, tesztbankok, illetve diagnosztikus tesztszerkesztési módszerek alkalmazásával érhető el.

Mindezekből következik, hogy a kimenetszabályozás leghatékonyabb értékelési segédeszközei a diagnosztikus feladat- és tesztbankok. A nyolcvanas-kilencvenes évek hazai diagnosztikus értékelési kísérleteiben ezek fejlesztési módszerei is kialakultak, és iskolai kipróbálásukra is sor került több projekt keretében.

A diagnosztikus mérőeszközök készítésének lépéseit a 4. táblázatban követhetjük nyomon. A folyamat a vizsgálandó tudás, illetve képesség rendszerének, struktúrájának feltárásával, a tesztszerkesztés alapjául szolgáló taxonómia összeállításával kezdődik. Ezt követi a tartalmakhoz és követelményekhez adekvát, illetve a képességstruktúra elemeinek megfelelő feladatok írása. A feladatsorok, tesztek szerkesztése során a diagnosztikus értékelés a tartalom- és követelményrendszer, illetve a képességstruktúra minél teljesebb lefedésére törekszik, ennek érdekében szükség esetén tesztsorozatokat, tesztbankokat dolgoz ki. A diagnosztikus elemzés a hagyományos minősítő értékelésnél sokkal többféle mutatót szolgáltat, ennek előfeltétele, hogy a mérőeszközöket reprezentatív mintán bemérjük, és a tudás elsajátítási szintjeit, illetve a képesség fejlődési folyamatait feltérképezzük. A populáció teljesítményei mellett az egy-egy csoportra, esetleg az egyes tanulókra jellemző sajátosságok megállapítása is igény lehet, ezért meg kell határozni a tudásterület optimális elsajátítási kritériumait, illetve a képességterület optimális fejlődési kritériumait is.

4. táblázat • A diagnosztikus tesztfejlesztés folyamata
  Tudásszintmérés Képességvizsgálat
Forrás: Vidákovich, 2004.
1. lépés A tudásterület taxonómiájának (tartalmainak és követelményeinek) feltárása A képességterület struktúrájának (műveleteinek és fejlettségi szintjeinek feltárása
2. lépés A tartalmaknak és a követelményeknek megfelelő feladatok írása A műveleteknek és a fejlettségi szinteknek megfelelő feladatok írása
3. lépés A tudásterület taxonómiáját lefedő tesztsorozatok összeállítása A képességterület struktúráját lefedő tesztek összeállítása
4. lépés Az elsajátítási szintek feltérképezése reprezentatív mintán A fejlődési folyamatok feltérképezése reprezentatív mintán
5. lépés A tudásterület optimális elsajátítási kritériumainak meghatározása A képességterület optimális fejlődési kritériumainak meghatározása

A diagnosztikus pedagógiai értékelés módszereit és iskolai kimenetszabályozó hatását a JATE, majd az OKI Alapműveltségi Vizsgaközpontja, később a KÁOKSZI Mérési Központja által szervezett kísérletekben, felmérésekben több alkalommal is vizsgáltuk. A méréseket általában az ország minden érintett intézményében (általános és középiskolájában) meghirdettük. A felhívásokra az általános iskolák harmada-fele, a középiskolák negyede-harmada jelentkezett, a jelentkezési arányok azonban nagymértékben függtek a meghirdetett mérésektől, illetve a mért területektől. A képességmérések iránti érdeklődés általában nagyobb volt, a tantárgyi mérések közül a magyar, matematika, történelem mérésekre jelentkeztek a legtöbben, de népszerűek voltak a természetismereti mérések is.

A nagyszámú érdeklődő iskola közül a településtípusok szerinti országos arányokat figyelembe véve sorsoltuk ki a felmérésekben részt vevőket, a kiválasztott intézmények azonban maguk jelölhették meg, hogy mely osztállyal vagy osztályokkal vállalják a mérések elvégzését. A méréseket úgy szerveztük, hogy az iskolák a teszteket egy példányban kapták meg, maguk végezték a szükséges sokszorosítást, ütemezték és végezték el a méréseket. Néhány különösen igényes, bonyolult javítási módszereket alkalmazó teszt kivételével kértük a dolgozatok kijavítását, kódolását és visszaküldését is. Az adatok rögzítése és az eredmények elemzése után minden iskola visszajelzést kapott az országos és a helyi eredményekről.

Az egyik legutóbbi, 2002/2003-as diagnosztikus mérés területeit és a mérésben részt vevő iskolák számát az 5. táblázat mutatja be. A minta ebben az esetben is sorsolt, az eredetileg jelentkezett iskolák száma nagyobb volt. Azonban ez a csökkentett elemszám is azt jelentette, hogy tesztváltozatonként több ezer tanuló vett részt a mérésekben, tehát a minta elemszáma az országos elemzésekhez, illetve a standardok kialakításához bőségesen elegendő volt.

5. táblázat • Diagnosztikus értékelési program 2002/2003
Tudás/képesség Iskolák száma Tanulók száma
Magyar nyelv és irodalom 529 12 249
Matematika 532 12 768
Természetismeret (biolgia, fizika, földrajz, kémia) 537 12 967
Anyanyelvi készségek és képességek (szövegértés, fogalmazás, szókincs stb.) 595 15 104
Matematikai készségek és képességek (kombinatív és induktív gondolkodás, problémamegoldás stb.) 640 14 377

A diagnosztikus értékelés iskolai hatását, illetve a kimenetszabályozásban betöltött szerepét többféle szempontból is vizsgálhatjuk. Könnyen regisztrálható például a kísérletben részt vevő intézmények, ezen belül a rendszeres résztvevők számának alakulása. Kiegészítő adatgyűjtés, kérdőív vagy a beérkezett szöveges visszajelzések alapján összesíthető az iskoláknak a mérőeszközök minőségéről és az értékelés által szolgáltatott információkról alkotott véleménye. A diagnosztikus értékelés kimenetszabályozó hatását jelezhetik a felmérésekhez kapcsolódó iskolai tevékenységek, mint például intézményi munkacsoportok működtetése a helyi eredmények elemzése és a következtetések megfogalmazása érdekében, illetve az iskolák közötti együttműködés az innovációk tervezésében és koordinálásában.

A kísérletek tapasztalatait összegezve megállapíthatjuk, hogy a hatékony kimenetszabályozásban jelentős szerepet kell kapniuk a diagnosztikus értékelési formáknak. A diagnosztikus és a szummatív értékelési funkciók bizonyos feltételek mellett, megfelelő módszerekkel sikeresen összekapcsolhatók. Ezek a kimeneti szabályozást segítő tesztfejlesztési és tesztelemzési módszerek a tudásszint- és képességmérések esetén is alkalmazhatók. A pedagógusok igénylik és használják a színvonalas, a munkájukat valóban segítő mérőeszközöket, az iskolai gyakorlatba beépülő mérőeszközök pedig jelentősen elősegíthetik az értékelési kultúra fejlődését.

Az értékelési rendszer fejlesztésében és működtetésében jelentős szerepet töltenek be a számítógépes feladatbankok, tesztbankok. Ezek alkalmazása különösen akkor fontos, ha kombinált, tehát az innovációt segítő diagnosztikus funkciókat és a hagyományos, minősítési feladatokat is ellátó értékeléseket kívánunk a kimeneti szabályozás szolgálatába állítani, mint ahogy az országos kompetenciamérések esetében történik, vagy ahogy az új érettségi esetében tervezett. A feladat- és tesztbankok kifejlesztése, majd állandó frissítése, bővítése pedig folyamatos fejlesztéseket, kutatásokat, és nem utolsó sorban megfelelő infrastruktúrát igényel. Külföldi példák is mutatják, hogy egy valóban szabályozó hatású, standardizált értékelési rendszer csak stabil intézményi háttérrel tartható fenn. A kimeneti szabályozás iskolai gyakorlatának kialakítása érdekében pedig továbbképzési rendszer működtetése szükséges.

Irodalom

Bloom, B. S. – Hastings, J. Th. – Madaus, G. F. (1971): Handbook on formative and summative evaluation of
student learning.
McGraw-Hill, New York, etc.

Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Nagy József (1990): A diagnosztikus vizsga elméleti alapjai. In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.):
Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Nagy József (1996): Vélemények az alapműveltségi vizsga koncepciójáról. Iskolakultúra 11. sz.

Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Vidákovich Tibor (1993): Diagnosztikus tesztbankok. In: Vidákovich Tibor (szerk.): Pedagógiai diagnosztika 2. Alapműveltségi Vizsgaközpont, Szeged.

Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In: Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Vidákovich, T. (2004): Diagnostic assessment: a combination of formative and summative functions (Results from a large-scale experimental project). Paper presented at the Second Northumbria / EARLI SIG Assessment Conference, Bergen, Norway.

Wiliam, D. – Black, P. (1996): Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and summative
functions of assessment.
British Educational Research Journal No. 5.

Sinka Edit raportőri jelentése

A tanítás-tanulás szabályozásában az értékelés történhet egy szakasz elején, közben vagy a végén; ez utóbbit nevezzük kimeneti értékelésnek. A kimeneti értékelés funkciója – akár a tanulásra/tanulóra, akár a tanításra/pedagógusra, akár pedig a célrendszerre/tantervre irányul – mindenképpen az innováció. A mai magyar oktatásügynek egyik központi kérdése éppen az, hogyan lehet innovációra felhasználni a kimeneti értékelést. A vitafórumon erről folyó párbeszéd során nagyon sok kérdés is felmerült, melyekre egymásnak próbáltak meg válaszolni a résztvevők. Maga a vita a raportőr számára leginkább azért volt izgalmas, mert közel azonos arányban vettek részt, illetve voltak aktívak a kutató-fejlesztő szakemberek és a gyakorló pedagógusok, igazgatók. Ennek ellenére nem történt meg, ami ilyenkor gyakran megesik, hogy elbeszélnek egymás mellett az emberek.

A vitafórum elsősorban arra kereste a választ, mit várunk el az értékeléstől. Általában is, de különösen akkor, ha innovációra – tanulási, tanítási, tantermi innovációra – akarjuk azt használni. Elvárjuk mindenekelőtt, hogy megbízható legyen, vagyis pontos információt adjon a tanulók tudásáról, képességeiről. Elvárjuk azt is, hogy ez az információ hatékony legyen, azaz hatékonyan segítse a tanítás-tanulás tervezését. Elvárás továbbá, hogy minősítésre is alkalmazható legyen. Ez talán vitatható – bár a résztvevők közül senki nem kérdőjelezte meg –, de tény, hogy takarékossági okokból a minősítést is ide szoktuk kapcsolni. Végül elvárjuk, hogy adjon lehetőséget összehasonlításra, akár a tanulók, akár csoportok, akár mérések között.

Magyarországon évtizedek óta készülnek olyan tesztek, amelyek eleget tesznek ezeknek a feltételeknek. Vagyis vannak olyan műhelyek, amelyek képesek megfelelni ezen elvárásoknak. Van tehát szakértelem, és van tapasztalat. Kell is, hiszen hatékony kimeneti szabályozás csak megfelelő tesztszerkesztési és tesztelemzési módszerek alkalmazásával valósítható meg. Ki kell alakítani és végig kell vinni egy értékelési koncepciót. Az értékelési rendszer fejlesztésében fontos szerepet töltenek be a számítógépes feladat- és tesztbankok. Ehhez azonban sok pénz, sok idő kell, és ennek megteremtése oktatáspolitikai feladat. A rendszer kiépítése, illetve gondozása állandó intézményi hátteret, folyamatos fejlesztéseket, kutatásokat igényel. Ezt erősítik a nemzetközi példák is. Olyan országoké, melyek profik ezen a területen, s így nagyon jól működtetik a rendszerüket. Nem ritkán több száz fős intézményeket tartanak fenn kizárólag erre a célra. Van azonban egy másik feltétel is, ami legalább ilyen fontos: a kimeneti szabályozás iskolai gyakorlatának kialakítása, fejlesztése, s ennek érdekében ilyen irányú továbbképzési rendszer működtetése. Az oktatási intézményekben ebből a szempontból ma még nagyon vegyes a kép. Magyarországon vannak iskolák – és szerencsére sokan vannak –, akik önként jelentkeznek bizonyos mérésekre vagy kísérletekre, kutatásokban való részvételre, mert felismerték, hogy az eredményeket, amiket így első kézből kapnak, közvetlenül fel tudják használni iskolájuk fejlesztésére. Konkrétan a Szegedi Egyetem diagnosztikus méréseiről tudtuk meg azt, hogy a bekapcsolódott iskolák éveken át szívesen vállalkoznak arra akár újra és újra, hogy kutatások terepei legyenek. Egy mérőeszköz, amit esetleg még évekig használhatnak, továbbá az adatok, amiket megkapnak, bizonyos iskoláknak sokat érnek. Ezek az intézmények nem a fővárosi elitiskolák, sőt ők kifejezetten alul-, míg a kistelepülési iskolák felülreprezentáltak akkor, amikor önként kell jelentkezni. Feltételezhetjük, hogy az iskolák biztos pontokat, világítótornyokat keresnek. Különösen akkor kell nekik a fogódzó, amikor a szabályozási rendszer olyan változékony, olyan gyorsan és gyakran átalakul, mint nálunk most. A háromkörös tantervi (NAT – kerettanterv – új NAT) és a vizsgareform, illetve a kimeneti szabályozás reformja eléggé bizonytalanná tette az iskolák biztos kapaszkodóit, stabil viszonyítási pontjait.

A kimeneti értékelés 150 éves szép hagyományú eszköze, az érettségi teljesen átalakult, mondhatjuk azt is, hogy megújult. Egy másik, hagyományokkal egyáltalán nem rendelkező vizsgatípus, az alapvizsga különböző koncepciókon keresztül kereste a helyét a magyar oktatási rendszerben, és bár az eredeti elgondoláshoz képest nagyon megváltozott – szó sincs ma már arról, hogy a 10. évfolyam végén mindenki alapvizsgát tesz –, a közoktatási törvényben jelenleg is benne van. Úgy tűnik, hogy e vizsga funkciója leginkább az érettségire nem készülők kimeneti értékelése lehetne. Magának az érettségi vizsgának a megújulása sem volt egy nyílegyenesen haladó folyamat, a reformnak különböző koncepciói voltak. Az a változat, amit idén már élesben követhetünk nyomon, az nemcsak a hagyományostól, hanem az első változtatási elgondolástól is távol áll. Többek között azért alakulhatott ez így, mert maga az érettségi reform olyan időszakban került napirendre, amikor Magyarországon a teljes oktatási rendszer igen erősen változóban volt. Talán elegendő csak az iskolaszerkezetre utalni, hogy lássuk, milyen horderejűek voltak ezek az átalakulások. Van azonban néhány jellemző, ami úgy tűnik, erősebben gyökerezik a magyar oktatásügyben annál, minthogy ilyen rövid távon alapvetően meg lehetne változtatni.

Az eredeti megújítási koncepció szerint tantárgycsoportos lett volna az érettségi, ma azt látjuk, hogy marad a négy kötelező plusz egy választható tárgy. Nem lett ez a vizsga annyira külső vizsga, mint eredetileg tervezték, hiszen a középszintű írásbeli ugyan kötött, de az adott iskolában írják, és ott is értékelik. Csak az emelt szintű érettségi jelent teljesen külső vizsgát. Az az elképzelés se valósult meg teljesen, hogy az emelt szintű érettségi majd felvételi bemenetként szolgál. Pluszpontot jelent, de nem kötelező (ezt a felsőoktatás torpedózta meg). A standardizálással is eléggé felemás módon állunk: standard követelményeken alapuló standard vizsgaleírásunk ugyan van, de nincsen kipróbált, bemért feladatállomány. Az ok nagyon egyszerű: nincsen elegendő mennyiségű feladatsor, és a titkosság miatt azt sem lehet kipróbálni, ami van. Ez nagyon nagy gátja az innovációnak, a valóban minőségi tesztfejlesztésnek. A megoldást majd az jelentheti, ha egy tesztbanknyi mennyiségű feladat összeáll. Idő és pénz. Addig, amíg eltelik ez az idő, és meglesz a szükséges pénz, marad az, hogy a tartalmi és mérésmetodikai modernizáció szép lassan – reményeink szerint – áthatja az iskolai gyakorlatot is. Legyen szó ugyanis bármilyen reformról, az iskola, a tanterem szintjén változnak meg legnehezebben a dolgok. Ha megvalósul az érettségi monitorozáson alapuló fokozatos fejlesztése – ami a követelményrendszer és a mérőeszközök folyamatos javítását jelenti –, ha legalább a legfontosabb vizsgatárgyak esetében sikerül a bemért feladatállomány kifejlesztése, ha képesek leszünk adni az iskolának fejlesztési feladatokat a korábbi évfolyamokra is, akkor talán sikerül – idézve egy, a vitafórumon elhangzott kijelentést – elérni, hogy beengedjék a reformot a tanterembe, ha az bekopog.

Sejthető, hogy nem lesz meg minden az első évben, hiszen kicsi az esélye, hogy minden olyan elvárás azonnal teljesüljön, amit megfogalmazunk a kimeneti értékeléssel szemben. Az viszont mindenképpen igaz, és ebben elég nagy egyetértés volt a vitafórumon, hogy ez a rendszer lényegesen megbízhatóbb az előzőnél. Pillanatnyilag annyit lehet mondani, hogy léptünk egy nagyot, de még nincs vége. Az objektivitás növelésének a nemzetközi szakirodalomban is két nagy útja-módja ismeretes. Az egyik a részletes útmutató, a másik a jól képzett értékelő. Ezekre mi igen nagy hangsúlyt fektettünk. Ezt megerősíti az is, hogy a vitafórumon a gyakorló pedagógusok szinte kivétel nélkül utaltak olyan konkrét képzésekre, amelyeken részt vettek, s amelyek arról szóltak, hogyan is kell majd értékelni a diákok érettségin nyújtott teljesítményét.

A hagyományos érettségi olyannyira szubjektív volt, hogy a bizonyítvány gyakorlatilag nem mutatott meg semmit. Idézve az egyik résztvevőt: „… ezért aztán nem is nézte azt meg senki, mármint azt, hogy mi van benne belül”. Nem volt sem megbízható, sem pontos, sem összehasonlítható. Éppen csak annak a kritériumnak felelt meg, hogy alkalmat adott a minősítésre. Az új vizsga árnyaltabb lesz, mégpedig azáltal, hogy nem csupán osztályzatot, hanem százalékos eredményt is közöl. Objektívebb lesz, mert nyilvánosak a követelmények, központiak a tételek, standardok az útmutatók. Szakszerűbb is lesz, hiszen igen jelentős volt a mérésmetodikai előkészítése, új vizsgáztatási módszertant hoz és monitorozni is fogják. (Erre a szakszerűségre egyébként a pedagóguspálya presztízsének növekedése miatt is szükség van.) Ha lesznek összehasonlítható adataink, amelyek alkalmat adnak mind tantárgyi elemzésekre, mind pedig helyi, iskolai szintűekre, akkor megalapozottabb igazgatói, tantestületi, fenntartói és oktatáspolitikai döntéseket remélhetünk. A nyilvános követelmények, a közös vizsgatételek, az értékelési útmutatók segítik a pedagógiai munka átgondoltabb tervezését, az új értékek beépülését, a módszertani megújulást-gazdagodást. Mindez talán elvezet oda, hogy a pedagógiai munka felfrissüljön az osztálytermi gyakorlatban.

A 2004-ben lezajlott próbaérettségi nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy viszonylag kedvező helyzetben készülhetünk a 2005. májusi érettségire, hiszen rengeteg probléma felszínre került. Ezeket most nem elhallgatni akarjuk, hanem kibeszélni, megosztani másokkal. Ez nagyon hasznos és fontos. Többek között amiatt is, hogy az új érettségi nagy kihívás elé állította a pedagógusokat. Új célok jelentek meg, ennek megfelelő új vizsgaforma, új feladattípusok, új értékelői tevékenység, más szemlélet. A vitafórumon és az ezt követő műhelybeszélgetésen is szinte egyhangú véleménye volt a részt vevő tanároknak, hogy ekkora változáshoz kevés volt az idő (igazából csak egy-másfél éve tudják konkrétan, hogy mi lesz, bár törvényi előírások szerint 1997 óta készülnek), kevés volt a segítség, és talán túl nagy az egyéni felelősség. Tisztában kell lenni azonban azzal, hogy a reform akkor is szükséges, ha mindig sokkszerű, és mindig emóciókat vált ki. Nehéz a szemléletváltás, de be kell látnunk, hogy nincs értelme „egy napra felturbózott” tudást mérni. A problémákkal való kritikus szembenézés biztos és jó alap a reformhoz, ezen pedig már túl vagyunk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.