2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Minőség – eredményesség – hatékonyság

4. vitafórum: Hatékonyság és eredményesség a fenntartói oktatásirányításban

2009. június 17.

4. vitafórum
Hatékonyság és eredményesség a fenntartói oktatásirányításban

A közoktatás hatékonysága: fogalmi bevezetés és példák1
Hermann Zoltán előadása

Bár Magyarországon az utóbbi években elsősorban a minőség és eredményesség került a közoktatásról folyó szakmai és oktatáspolitikai viták előterébe, részben ezekhez kapcsolódóan, részben a felhasználható források szűkössége miatt egyre nagyobb figyelmet kap a hatékonyság kérdése is. Az előadás először a hatékonyság fogalmát mutatja be, ezután röviden áttekinti a magyar közoktatás néhány fontos, illetve rendszerint fontosnak tekintett hatékonysági problémáját, végül azt a kérdést járja körül, hogy milyen oktatáspolitikai válaszok adhatók ezekre a problémákra, és milyen szerep hárulhat ezen politikák kidolgozása és megvalósítása során a központi kormányzatra, illetve a helyi önkormányzatokra.

A hatékonyság fogalma az oktatásban

A hatékonyság fogalma igen gyakran és igen eltérő értelemben fordul elő az oktatásról szóló vitákban. Sokszor az oktatás eredményessége vagy minősége szinonimájaként jelenik meg ez a kifejezés („pedagógiai hatékonyság”), máskor a kiadások csökkentésének eufemisztikus megfogalmazására szolgál (gyakran ebben az értelemben szerepel „költséghatékonyság” formában)2. Mindkét esetben a hatékonyság mint közgazdaságtani fogalom félreértéséről van szó3. A hatékonyság nem a ráfordítások mennyiségét és nem az eredményességet jelöli, hanem a kettő egymáshoz való viszonyát. Hatékonyság alatt lényegében azt értjük, hogyan használjuk fel, mennyire költjük el jól az oktatásra szánt pénzt, akár az egyes iskolákat, akár az oktatási rendszer egészét tekintve.

Az oktatás hatékonyságát tekintve mindenképpen meg kell különböztetni két hatékonyságfogalmat: az úgynevezett belső, illetve külső hatékonyságot. A belső hatékonyság esetében az oktatási rendszer által kitűzött, rendszerint a diákok tanulmányi teljesítményével mért céljait vetjük össze a kiadásokkal. Egy iskolát akkor tekintünk hatékonyan működőnek, ha adott feltételek mellett egy adott eredményességi célt a lehetséges legkevesebb ráfordítással ér el, vagy ha az adott kiadások mellett a lehetséges legjobb eredményességű szolgáltatást nyújtja. Az „adott feltételek” itt a diákok jellemzőire (képességek, korábbi iskolaévek alatt megszerzett tudás, aspirációk, családi háttér) vonatkoznak, hiszen ezek erősen behatárolják egy-egy iskola lehetőségeit. „Gyengébb” tanulói összetétel mellett adott ráfordításokkal nyilvánvalóan alacsonyabb szintű eredmények érhetőek el, illetve a jobb teljesítményekhez nagyobb kiadásokra (az egyes diákokkal töltött több tanári munkaórára) van szükség. Érdemes megjegyezni, hogy a belső hatékonyság nem csak az egyes iskolák esetében értelmezhető. Amikor például a kisiskolák magasabb fajlagos költségeiről mint hatékonysági problémáról beszélünk, akkor az iskolahálózat egészére értelmezzük ezt a fogalmat, hiszen az egyes iskolák nem (vagy csak nagyon korlátozott mértékben) tudnak változtatni a diákok létszámán, számukra a méret lényegében külső adottság. Az iskola belső hatékonyságát tehát a méretet adottnak tekintve ítélhetjük meg, a méretgazdaságossággal összefüggő problémákat pedig valamilyen nagyobb területi egység vagy az iskolahálózat egésze problémáinak tekinthetjük.

Fontos megjegyezni, hogy egy-egy iskola belső hatékonysága csak hosszabb távon, több év adatai alapján értékelhető megbízható módon. Ha például egy iskola nagyobb arányban foglalkoztat alacsonyabb végzettségű vagy képesítés nélküli tanárokat, akkor ez rövid távon csökkenti a kiadásokat, az eredményességben ugyanakkor feltehetően csak néhány év múltán lesz érzékelhető változás. Ami tehát rövid távon hatékonyságjavulásnak tűnik, az hosszabb távon akár a hatékonyság csökkenését is jelentheti. A tanárok minőségét tekintve ugyanez igaz lehet az oktatási rendszer egészére is.

A belső hatékonysággal szemben a külső hatékonyságot nem a kiadások és a tanulói teljesítmények, hanem a kiadások és a diákok későbbi munkaerő-piaci helyzete (elhelyezkedési esélyei, keresete) alapján ítéljük meg. Ekkor tulajdonképpen azt vizsgáljuk, hogy a munkaerőpiacon leginkább hasznosítható tudás, illetve iskolai végzettség megszerzésére fordítja-e a rendelkezésre álló forrásokat az oktatási rendszer. Az oktatás külső hatékonysága azzal javítható, ha azokra a képzésekre fordít több pénzt, illetve azokba iskoláz be több diákot, amelyeknek mint befektetéseknek a társadalmi megtérülése a legnagyobb mértékű, szemben az alacsonyabb megtérülésű (azaz a költségekhez mérten kevesebb hasznot hozó) képzési területekkel.

Hatékonysági problémák a magyar közoktatásban

A magyar közoktatási rendszer hatékonysági problémáit részletesen tárgyalja az Oktatáspolitikai Elemzések Központja nyilvános jelentése4. Mivel a hatékonyságot definíció szerint befolyásolják mind a költségekre, mind az eredményességre ható tényezők, a hatékonysági problémák lehetséges forrásainak listája igen hosszú. A túlságosan részletes problémalisták részletei között azonban gyakran elsikkadnak a legfontosabb kérdések, így az alábbiakban csak két, a hatékonyság szempontjából központi témáról lesz szó.

Az oktatáspolitikai viták során talán a leggyakrabban emlegetett hatékonysági probléma a kistelepüléseken működő kisiskolák helyzete. Közismert, hogy egy bizonyos szint alatt az egy diákra jutó költségek drámaian emelkednek az iskolaméret csökkenésével, ráadásul gyakran megfogalmazódik az is, hogy a kistelepülési iskolákban folyó oktatás minősége is elmarad a nagyobb települések iskoláiétól. Mindkét tényező arra mutat, hogy ezek az iskolák kevésbé hatékonyak, mint a nagyobbak. Valójában azonban sem a magas kiadások, sem a gyengébb minőség esetében nem ennyire egyértelmű a kép. Igaz ugyan, hogy a fajlagos kiadások a legkisebb iskolák esetében nagyon magasak, de mivel ezekben csak a diákok csekély hányada tanul, az oktatási rendszer összkiadásaihoz mérten csak szerény többletkiadást igényel a kisiskolák fenntartása (legalábbis a fizikai infrastruktúra és a szakos ellátottság jelenlegi szintjén)5. A falusi iskolák eredményessége közvetlen összehasonlításban sokkal alacsonyabb ugyan, mint a városi iskoláké, ez azonban nagyrészt a szülők átlagosan alacsonyabb iskolázottságának tulajdonítható6. Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy a kistelepülési iskolák valamelyest kevésbé hatékonyak, mint a nagyobb iskolák, ez azonban nem tartozik a magyar közoktatás legsúlyosabb hatékonysági problémái közé7.

A magyar közoktatás talán legnyilvánvalóbb és legsúlyosabb hatékonysági problémája a pedagógusok foglalkoztatásához kapcsolódik. Közismert tény, hogy a gyermeklétszám csökkenését nem követte arányosan a pedagógusok létszámának csökkenése, azaz az egy tanárra eső diákok száma csökkent a kilencvenes években, és nemzetközi összehasonlításban is igen alacsonynak mondható. Ezt a folyamatot nem kísérte a tanulói teljesítmények javulása, sőt ezek szintje csökkent, illetve az évtized végén stagnált. Nemzetközi összehasonlításban a 2000-es PISA-vizsgálat alapján Magyarország az OECD-országok sereghajtói közé tartozik. Ezek a makroszintű tények arra utalnak, hogy a magyar közoktatásban egy olyan pedagógustúl-foglalkoztatás alakult ki, amely nem (vagy csak csekély mértékben) javítja az oktatás eredményességét. Más megközelítésben azt is mondhatjuk, hogy az oktatási rendszer jelenleg nem tudja megfelelően kihasználni a rendelkezésre álló, relatíve bőséges pedagógusállományt az oktatás eredményességének javítása érdekében. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy nemcsak mennyiségi, hanem minőségi problémák is vannak a pedagógusok foglalkoztatásában. Empirikus elemzések azt mutatják, hogy az alacsony keresetek negatív szelekciós folyamatokhoz vezettek: a munkaerőpiacon leginkább versenyképes csoportok (egyetemet végzettek, fiatalok) nagyobb arányban hagyják el a közoktatást, a középiskola után a gyengébb tanulmányi eredményű diákok választják a pedagógusképzést, illetve a pedagóguspályát a diploma megszerzése után8. A növekvő létszámtöbblet és minőségi hiány egyaránt igen súlyos gondot jelent a magyar közoktatás számára, ráadásul a két probléma egymástól sem független. Többen érvelnek amellett, hogy mivel a közoktatási kiadások GDP-hez viszonyított arányának számottevő növelése aligha képzelhető el a közeljövőben, a túlfoglalkoztatás csökkentése lenne az egyedüli módja a reálkeresetek további növelésének és a tanári pálya ezáltali vonzóbbá tételének.

Hatékonyságjavítási lehetőségek

A továbbiakban a két említett hatékonysági problémára adható lehetséges oktatáspolitikai válaszokat foglaljuk össze röviden, különös tekintettel arra, hogy milyen szerepet vállalhatnak ezek kezdeményezésében és végrehajtásában a központi kormányzatok és a helyi önkormányzatok.

A kistelepülési iskolákat tekintve az utóbbi évtizedben időről időre felmerült az a vélemény, hogy mind a magas fajlagos kiadásokra, mind pedig a minőségi problémákra a kistérségi együttműködés jelenthet megoldást. Ezen érvelés szerint a kistelepüléseken legfeljebb az alsó tagozatos oktatás lehet hosszú távon is létjogosult. Ugyanakkor a kistelepülési iskolák támogatásának csökkentése mindig jelentős politikai ellenállásba ütközött, ezen iskolák népességmegtartó és értékközvetítő szerepére hivatkozva. Ennek a két, mindvégig jelenlévő nézőpontnak az ellentéte alakította ki azt az ellentmondásos támogatási politikát, amely az utóbbi évtizedet jellemezte. Az egymást követő kormányok rendre hangsúlyozták a társulási együttműködés fontosságát, ezt támogatásokkal is igyekeztek ösztönözni, ugyanakkor az iskolafenntartó kistelepüléseket kiegészítő normatívával támogatták, hozzájárulva ezzel az önálló kisiskolák fennmaradásához. A központi oktatáspolitika ellentmondásossága ezen a területen azért különösen húsba vágó, mert a kistelepülések önkormányzatainak önálló helyi oktatáspolitikai lehetőségei igen korlátozottak. Költségvetésük jellemzően teljes egészében a központi támogatásokra épül, a beiskolázott diákok létszáma lényegében adottságnak tekinthető, és a minőség javításához szükséges jobban képzett tanárok foglalkoztatása, illetve a szakos ellátottság biztosítása igen sokba kerülne. Ugyanakkor, ahogyan a korábbi évek tapasztalatai mutatták, az ellentmondásos ösztönzők mellett viszonylag gyenge volt a kistelepülési iskolák társulási hajlandósága. Úgy tűnik tehát, hogy ezen a téren határozott központi politikára és ezt alátámasztó támogatási ösztönzőkre van szükség, amennyiben – még egyszer hangsúlyozzuk – azt feltételezzük, hogy a kistelepülési iskolák jelentős hatékonysági és/vagy eredményességi problémát jelentenek. A közelmúltban valamelyest egyértelműbbé váltak a kormányzati elképzelések; úgy tűnik, a jelenlegi oktatáspolitika, részben a közigazgatási reform oldalvizén hajózva, határozottan a kistérségi társulások támogatása mellett foglal állást az önálló kisiskolákkal szemben.

A pedagógusok foglalkoztatása terén elvileg két lehetőség kínálkozik a hatékonyság javítására. Az egyik a tanárok létszámának csökkentése (anélkül, hogy az oktatás minősége romlana), a másik az oktatási rendszer „munkaerő-feleslegének” átcsoportosítása és az eredményesség javítására történő felhasználása9. Ugyanakkor ez a második lehetőség önmagában nem látszik célravezetőnek, hiszen ez nem vinne közelebb az ágazatra jellemző – nagy létszámú foglalkoztatás, viszonylag alacsony bérek, gyakran alacsony színvonalú tanári munka – negatív tanári szelekció problémájának megoldásához. Elkerülhetetlennek tűnik tehát a foglalkoztatott pedagógusok számának csökkentése. A létszámgondok és a kedvezőtlen szelekciós folyamatok kezelésére többféle javaslat is megfogalmazódott (lásd az OPEK jelentését): például az iskolák létszámszükségletére vonatkozó központi szabályozás (órakeret, óraszám, pedagógus-munkakör meghatározása) megváltoztatása vagy a tanárok közalkalmazotti helyzetének lazítása, illetve megszüntetése, nagyobb teret engedve ezzel a helyi alkuknak és az önkormányzati politikáknak a foglalkoztatás terén. Önmagukban azonban nem feltétlenül elegendőek ezek az eszközök. Az elmúlt évtizedben többször is napirendre került a pedagóguslétszám csökkentése. A kormány több alkalommal olyan béremelési döntéseket hozott, amelyeket csak részben vagy csak meghatározott ideig finanszírozott az önkormányzatok többlettámogatásával. Ezek a költségvetési nehézségek igen komoly ösztönzőt jelentettek az önkormányzatok számára a foglalkoztatás csökkentésére, a hatásuk mégis mérsékelt maradt: gyakran a költségvetési helyzetnek tulajdonított iskola-összevonások is érdemi létszámcsökkentés nélkül zajlottak le. Ennek egyik oka minden bizonnyal az, hogy a központi kormányzat nem vállalta közvetlenül a létszámcsökkentés politikai felelősségét, hanem igyekezett azt az önkormányzatokra hárítani, akik azonban szintén nehezen állnak rá a politikailag költséges, népszerűtlen döntésekre, inkább a lehetőségek határáig igyekeznek fenntartani a gyakran ésszerűtlenül működtetett iskolákat, bízva a nehéz idők elmúltában. Nyilvánvaló, hogy az önkormányzatok erős költségvetési nyomás alatt tartása hosszabb távon nem a legmegfelelőbb és nem is kívánatos eszköz a központi kormányzati szándékok elérésére. Mindezek alapján úgy tűnik, hogy egy határozott és nyílt központi létszámcsökkentési politika (amely a munkahelyüket elvesztő pedagógusokat célzó programokat is tartalmazna) elengedhetetlen ezen a téren. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a központi kormányzatnak kellene minden önkormányzat vagy iskola számára megszabni a pedagóguslétszámot, vagy minden áron kikényszeríteni a létszámcsökkentést. Sokkal inkább egy, az önkormányzati döntéseket támogató és az adófizetők számára ennek szükségességét hangsúlyozó kezdeményezésre volna szükség, vállalva ennek politikai költségeit.

A pedagóguslétszám csökkentése mellett is célszerűnek tűnik azonban a rendelkezésre álló többletmunkaerő egy részét az oktatás eredményességének javítására felhasználni. Ennek egyik legkézenfekvőbb és méltányossági szempontból is előnyös módja a hátrányos helyzetű diákok oktatásának javítása. A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok létszáma és a gyermeklétszám várható további csökkenése lehetőséget kínál arra, hogy az iskolarendszeren belüli átcsoportosítással számottevően növelni lehessen a hátrányos helyzetű diákok oktatására fordított erőforrásokat, a makroszintű oktatási kiadások jelentős növelése nélkül is. A hátrányos helyzetű diákok oktatásának szükséges, de nem elégséges feltétele, hogy ezen diákok oktatására fajlagosan az átlagnál több pénzt fordítsanak az iskolák. Az osztálylétszám csökkentése lehetőséget adhat az eredményesség javítására (hiszen olyan pedagógiai módszerek is alkalmazhatók, melyek a nagyobb osztályokban nem), de önmagában nem garantálja azt. Feltételezhető, hogy az oktatási rendszerben meglévő többletpedagógus-munkaerő átcsoportosítása a hátrányos helyzetű diákokat oktató iskolák felé jó eséllyel nem csökkentené a többi iskola eredményességét, hiszen az osztálylétszámokat ezekben az iskolákban csak kis mértékben kellene emelni, ami nem tenné szükségessé a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű diákokat oktató iskolákban, mivel ezekből kevesebb van, az osztálylétszám számottevő csökkentésével lehetőséget lehetne teremteni az eredményesség növelésére. Fontos azonban kiemelni, hogy az osztálylétszám megváltoztatása önmagában nem tűnik célravezetőnek. A központi oktatáspolitikának tehát megfelelő ösztönzőket és szakmai támogatást is nyújtania kell ahhoz, hogy ezek az iskolák változtassanak a pedagógiai gyakorlatukon. A 2002 előtti adatokat felhasználó magyarországi elemzések azt mutatják, hogy a felzárkóztató képzést nyújtó általános iskolák nem költöttek többet az átlagnál, azaz ezeknek a programoknak a működtetése nem jelent tényleges többletráfordításokat10. A rendelkezésre álló források, illetve pedagógus-munkaerő átcsoportosításához olyan jelentős mértékű központi támogatásokra van szükség, amelyek elkerülhetetlenné teszik az önkormányzatok számára azt, hogy a támogatások a megcélzott iskolák költségvetését növeljék. Ez a fajta forrásátcsoportosítás nehezen képzelhető el erre irányuló központi oktatáspolitikai program nélkül, elsősorban azért, mivel jelentős részben települések közötti átcsoportosításról van szó. Ebbe az irányba tett lépésnek tekinthető a felzárkóztató és integrációs normatívák új rendszere. A ráfordítások átcsoportosítása (vagy esetleg növelése) önmagában nem garantálja az oktatás minőségének és hatékonyságának javulását. A támogatási rendszernek nemcsak a szükséges forrásokat kell biztosítania, hanem ösztönöznie is kell az iskolákat és az önkormányzatokat az oktatás minőségének javítására.

A hatékonyságjavítási lehetőségek áttekintése során elsősorban a központi kormányzat szerepét hangsúlyoztuk. Fontos azonban kiemelni, hogy ez nem jelenti azt, hogy az önkormányzatokra semmilyen felelősség nem hárul az iskolák hatékonysága terén. Egyfelől bármilyen, kimondottan a hatékonyság javítását célzó központi program hiányában is az önkormányzatok iskolafenntartó szerepköréhez tartozik, hogy eredményes és hatékony oktatási szolgáltatásokat biztosítsanak. A fent tárgyaltakon túl az önkormányzatoknak számos, a helyi viszonyok kínálta eszköze lehet az iskolák hatékonyabbá tételére. Ezek felismerését minden bizonnyal elősegíti, ha az önkormányzati döntéshozók nem csak a ráfordításokra vagy csak az eredményekre összpontosítnak, hanem a két szempontra együtt; azaz döntéseik hatékonysági következményeit is figyelembe veszik. Másfelől, ha a központi kormányzat játszik is kezdeményező szerepet valamilyen, a hatékonyság javítását célzó programban, annak sikeres megvalósítása a legtöbb esetben elképzelhetetlen az önkormányzatok támogató együttműködése nélkül. Ugyanakkor a központi oktatáspolitikai programoknak is számításba kell venniük a helyi önkormányzati autonómiát, hiszen a helyi érdekeket figyelmen kívül hagyó, az önkormányzati döntéseket kikényszeríteni próbáló programok esetében aligha valószínű, hogy hosszabb távon ténylegesen elősegíthetnék a közoktatás eredményességének és hatékonyságának a javítását.

Fenntartói érdekeltség a közoktatásban
Péteri Gábor előadása

Az iskolai eredményesség és hatékonyság egyik meghatározó tényezője a helyi önkormányzati pénzügyi és gazdálkodási rendszer. Az általános érvényű finanszírozási és az adott településre jellemző költségvetési szabályok alakítják az önkormányzat mint fenntartó érdekeltségét, és ezek határozzák meg a helyi politika döntéseinek kereteit. Az adott település oktatáspolitikai lehetőségei tehát erősen függenek attól, hogy milyen követelmények fogalmazódnak meg az önkormányzatokkal mint iskolafenntartókkal szemben. A következőkben arról lesz szó, hogyan befolyásolják az intézményi hatékonyságot és eredményességet ezek a külső feltételek.

A közoktatás kötelező helyi közszolgáltatás az önkormányzatok számára. Amikor azonban arról kell egy önkormányzatnak határoznia, hogy milyen oktatási stratégiát alakítson ki, hogyan lássa el helyi közszolgáltatási feladatát, már több alternatívában gondolkodhat, s a döntésnél sokféle szempont érvényesülhet. A helyi társadalmi elvárásoktól függően az oktatásnak számos, egymástól eltérő elsődleges célja lehet. Így a tanulmányi eredményesség, a gazdaság által elismert ismeretek, készségek átadása vagy az oktatás szocializációs feladatainak erősítése, a társadalmi kiegyenlítés funkciójának megvalósítása kerülhet előtérbe. Fontos helyi cél lehet továbbá az iskola mint munkahely megtartása, de a szakmai innováció, az új utak keresése is mozgathatja az önkormányzat mint fenntartó döntéseit. Talán az egyik legfontosabb azonban a költségvetési rendszer, amelyben az oktatás elosztási pozíciója kialakul, tisztázódnak a működőképesség és a fejlesztés vagy a költségvetési megszorítások arányai.

A hazai elaprózott helyi önkormányzati rendszerben az egyes önkormányzatok oktatáspolitikai mozgástere jelentősen eltér. Az általános iskolák 61%-a községekben működik, de a tízezer főnél kisebb településeken is (ahová a tanulók alig több mint fele jár) legfeljebb két iskola van. A középiskolai hálózat már jóval koncentráltabb, így a gimnáziumi tanulók 95%-a tízezer főnél nagyobb lélekszámú városokban működő iskolákba jár. A tanulólétszám és az ebből következő iskolaméret, a feladatellátási helyek száma jelentősen befolyásolja, hogy valójában mekkora mozgástere van az intézménynek a hatékony és eredményes oktatás kialakítására (lásd 1. táblázat).

1. táblázat • Az ezer főnél kisebb településen lévő általános iskolák jellemzői, 2002
Mutató Száma / létszáma Aránya* (%)
Forrás: Az önkormányzatok főbb pénzügyi, ellátottsági mutatói és ingatlanvagyon-kataszter adatai 2002. Az ország összesen. Belügyminisztérium, 2003.
* A mutató összes magyar előfordulásához képest. Az ország összesen százalékába.
Önkormányzat 1 687 52,9
Általános iskola 809 21,9
Nappali tanuló 42 661 5,0
Foállású pedagógus 5 122 6,5

A magyar viszonyok között a pénzügyi szabályozás elsősorban a helyi önkormányzati támogatási rendszeren keresztül befolyásolja a fenntartói érdekeltséget. Közvetlenül csak a központi támogatások 3,5%-a jut el az intézményekhez. Az önkormányzati forrásszabályozás 1990-ben bevezetett rendszerében a támogatási struktúra valójában az ellátandó feladatokhoz igazodik. A működési célú állami támogatások 54%-a az ellátottak számát, azaz a már meglévő intézményi kapacitásokat követi. Az 1996-os év óta csökkent a tényleges ellátási igényeket tükröző, népességszámhoz kapcsolódó támogatások részaránya. A normatívák által érvényesített egyformaság és az önkormányzatok közötti jövedelmi különbségek következtében viszont jelentősen meg kellett növelni a jövedelem szerinti differenciálódás kiegyenlítésére irányuló támogatások súlyát (lásd 2. táblázat).

2. táblázat • A helyi önkormányzati támogatások fő típusainak összege és megoszlásuk, 2004
Támogatás jellege Belügy-
minisztérium (BM) fejezetben
Megosztott személyi jövedelem-adóból Összesen Megoszlás 2004-ben (%) Megoszlás 1996-ban (%)
Forrás: A Magyar Köztársaság 1996. és 2004. évi költségvetési törvényei.
Normatív támogatások 673 968,5 222 456,6 896 425,1 81,7 87,7 85,6 96,0
Népességszám alapján   152 284,4 152 284,4 13,9 14,9 21,1 23,7
Vegyes mutatók 10 607,2 33 729,4 44 336,6 4,0 4,3 0,7 0,8
Ellátottak száma alapján 512 295,0 36 442,8 548 737,8 50,0 53,7 47,1 52,8
Központosított előirányzat 53 789,4   53 789,4 4,9 5,3 13,7 15,4
Normatív, kötött 97 276,9   97 276,9 8,9 9,5 2,9 3,3
Kiegyenlítési célú támogatások 13 500,0 89 615,4 103 115,4 9,4 10,1 3,6 4,0
Önhibáján kívül hátrányos helyzetű települések kiegészítő támogatása (ÖNHIKI) 13 500,0   13 500,0 1,2 1,3 0,8 0,9
Jövedelemdifferenciálódás   89 615,4 89 615,4 8,2 8,8 2,8 3,1
Fejlesztési támogatások 74 828,0   74 828,0 6,8 10,8
Egyéb 22 343,9   22 343,9 2,0 2,2 0,0 0,0
Összesen 784 640,4 312 072,0 1 096 712,4 100,0 100,0 100,0 100,0
Ebből fejlesztési támogatás nélkül 709 812,4 312 072,0 1 021 884,4        

A megosztott források tényleges települési adóbevételekkel arányos részének jelentősége azonban csökken, ma a személyi jövedelemadó (szja) háromnegyed részét már normatív támogatásként osztják el. Az önkormányzatok saját jövedelemtermelő képességében meglévő különbségek csökkentésére szolgáló „Önhibáján kívül hátrányos helyzetű települések kiegészítő támogatása” (ÖNHIKI) című támogatás kiterjedt ugyan – mintegy 1300 önkormányzatot érint –, valójában mégsem jelentős tétel. (2004-ben a működési célú támogatások 1,3 százaléka.)

Ez az önkormányzati támogatási rendszer a helyi oktatáspolitika céljait és mozgásterét is alapvetően befolyásolja. A tanulólétszámot követő juttatás az intézmények fenntartásában és nem a hatékony feladatellátás különböző módozatainak keresésében (mint például a társulás, az együttműködés, adott esetben az iskolabezárás) teszi érdekeltté az önkormányzatot.

A sokféle (2004-ben 63-féle) és változó tartalmú támogatási jogcím költségvetési kényszerpályára terelheti az önkormányzatokat, ha egy korábban már létrehozott ellátói kapacitás egyre nagyobb sajátforrás-kiegészítést igényel. Ellentmondásos üzeneteket közvetítenek a normatívák, amikor a kistelepülések kiegészítő támogatást és ugyanakkor együttműködés esetén pótlólagos állami hozzájárulást kapnak.

1. ábra • A normatív támogatások jellemzői a közoktatásban

Forrás: Bencze Péterné: Mit üzen a normatíva? Kézirat. OPEK, 2004.

Természetesen a mai normatív támogatásnak vannak előnyös oldalai is: az egyházi iskolák kivételével biztosítja a támogatói semlegességet, ami a tanulókért folyó versenyen keresztül ösztönözheti a minőség javítását. A már ismert támogatás-elosztási módszerek alkalmazása erősítheti továbbá az állami költségvetési döntéshozatal stabilitását és kiszámíthatóságát is.

A központi oktatáspolitika számára gondot jelent az is, hogy a költségvetési tervezés és elszámolás mai rendszerében a pénzügyi információk elszórtan, több fejezetben jelennek meg. Nincs mód a programok teljesítményeinek mérésére és arra, hogy az oktatási, szakmai célokat pénzügyi szempontból értékeljék.

Ebben a helyzetben az önkormányzati és az intézményi szintű eredményesség és hatékonyság érvényesítésének lehetőségei korlátozottak. Az egy intézményt fenntartó kistelepüléseken a helyi önkormányzati támogatási rendszer nem ösztönzi az iskolai hatékonyság növelését. Tényleges mozgástere inkább csak a nagyobb, több intézményt fenntartó és jelentős saját bevétellel rendelkező önkormányzatoknak van.

Mártonfi György raportőri jelentése

A vitafórum munkájában harmincan vettek részt, de a résztvevőknek csak közel fele volt aktív szereplője a szakmai vitának. Az első részben három előadásra került sor, a másodikban egy teljes óra maradt a vitára. A vita során a pesszimisták általában felülkerekedtek az optimistákon.

Az első előadó hozzászólását a fogalom tisztázására szánta. Rámutatott: van, akinél a hatékonyság fogalom a „gazdaságos”, másoknál az „eredményes” szinonimája, ténylegesen azonban mindig a kettő viszonyáról van szó. Az egységnyi pénz által létrehozott maximális eredményről, illetve azonos eredményhez szükséges minimális ráfordításról. Bár a két megközelítés elméletileg ugyanazt a definíciót adja, egészen más eredményre vezet. Azonos hatékonyságjavulás érhető el akkor is, ha például egy azonos költséggel fenntartott intézményben javulnak az eredmények, illetve, ha a változatlan eredményeket kisebb költséggel érik el. Az első eredménye egy jobb iskola, a másiké egy ugyanolyan iskola, ahol a megtakarítás előnyei máshol kamatozhatnak. Szakmai szempontból az az alternatíva is eltérő eredményre vezethet, amikor az eredményességet kívánjuk növelni azonos forrás felhasználásával. Ha az azonos bérköltséget ugyanannyi tanár között osztjuk szét, de a munkaerő jobb kihasználására törekszünk, illetve ha kevesebb, de jobban megfizetett tanárokkal dolgozunk, az eredmény más jellegű iskola lehet, s ebben az esetben ezeket nem is tudjuk egymással összevetni. Végső soron arról van szó, hogy vajon jól költjük-e el az oktatásra rendelkezésre álló pénzt, legyen szó akár egyetlen intézményről, akár egy egész oktatási rendszerről.

A második előadás elején egy nagyon fontos állítás hangzott el. Az, hogy amikor különböző eredményességi célokat fogalmazunk meg, akkor mindig eltérő értékek mellett foglalunk állást. Mást jelent egy helyi rendszerben mindenki számára garantálni egy minimális ellátási szintet, mint támogatni az újító, a gyorsan rohanó világban előre igyekvő intézményeket. Az értékválasztás különbözősége a hatékonyságokat eleve összehasonlíthatatlanná teheti. Hiszen bizonyos dolgokat nem tudunk mérni, és a tudás- és kompetenciaszint-mérések csak részleges összehasonlításra adnak lehetőséget. Ugyanakkor nem tudjuk, hogyan hasznosul egy helyi közösségben, ha a társadalmi méltányosság és szolidaritás értékei válnak erőssé és a lemaradás ritka kivétellé, illetve ha a csapattá szerveződő kreatív, újító potenciál nő meg, egyúttal jelentős leszakadó rétegek sorsa válik bizonytalanná. Egy másik, egyszerű példa: csoportbontást finanszírozni vagy szakköröket. Márpedig a finanszírozási döntések sokszor ilyen értékválasztások mentén dőlnek el.

Ez az előadás is kitért a mérethatékonyságra. Ám hangsúlyozta: itt sem ítélhetjük meg a dolgot értékválasztás nélkül. A kisiskolák ugyan fajlagosan drágábbak, de mivel kevesen vannak – az iskolák több mint ötödébe csak az általános iskolások huszada jár –, ezért az egész rendszer szintjén a többletköltség – azaz a hatékonyságromlás – nem jelentős, miközben számos társadalmi előny is jelentkezik. Értékválasztástól függetlenül a kistelepülések társulása mindenki szerint kívánatos, és az elmúlt évtizedben a kényszerek és az ösztönzők hatására jelentősen nőtt a számuk, hatókörük kiterjedt.

A hatékonyság szempontjából megkerülhetetlen tényező az alapnormatívák hatása. Számuk hatvan fölött van, és a normatívák számának változása együtt mozog az önkormányzatok által az oktatásfinanszírozásba bevitt saját rész nagyságával. Ez azt jelenti, hogy az egyes alapnormatívák jó alku-eszközök. Hátrányuk ugyan, hogy nem ösztönöznek társulásra, és önkormányzati kényszerpályákra vezethetnek, de előnyeikhez sorolható stabilitásuk, valamint az, hogy fenntartó-semlegesek (leszámítva az egyházi fenntartású oktatást). Végül is az önkormányzati struktúra és a finanszírozási struktúra együttesen, bonyolult kölcsönhatások révén hat az intézményi hatékonyságra.

Az aktív oktatásügyi tanácsadóként működő harmadik előadó konkrét, élet-közeli példákkal illusztrálta a hatékonyság és az eredményesség fogalmainak tipikus megjelenési formáit, torzulásait, illetve az ezek javítására irányuló törekvéseknek – vagy gyakrabban ezek hiányának – az okait. Az iskolafenntartók magukkal a tiszta, absztrakt fogalmakkal nem foglalkoznak. Az átlagos önkormányzat akkor tekinti eredményesnek intézményeit, ha nincs velük baj, ha nem panaszkodnak rájuk a szülők. Hasonlatosan ahhoz az angol mondáshoz, hogy „no news – good news”, azaz az a jó hír, ha nincs hír. Az önkormányzati gondolkodásban pedig az a hatékony iskola, amelyik képes növelni bevételeit, valamint diáklétszámát. Az iskola akkor tekinti magát eredményesnek, ha tanulói továbbtanulnak. Ez persze az oktatási expanzió előrehaladtával egyre kevesebbet mond, de a klisé továbbél.

A szakértői praxis oldaláról tapasztalható egy másik eredményességi kritérium az iskolák gondolkodásában, ha kevés a problémás gyerekük. Ezért is van, hogy az október utáni létszám gyorsan csökken, a „legzavaróbb” diákoktól így vagy úgy igyekszik megszabadulni az iskola. Hatékonynak akkor tekinti magát egy intézmény, ha nem vonnak el tőle költésvetési támogatást, illetve ha bevételeit – különösen a szakképzésben a hozzájárulást – növelni tudja. A pedagógiai hozzáadott érték fogalma egyre gyakrabban van a középpontban konferenciákon vagy más szakmai rendezvényeken, az iskolák között azonban alig van olyan, amelynek eredményességről vallott felfogásában ez meghatározó lenne. Mindenesetre már működik olyan intézmény, amely saját önértékelését erre az alapra helyezi.11

Az önkormányzatot nem a ráfordítások és az eredmények viszonya érdekli, hanem az, hogy a normatíva feletti saját hozzájárulás minél alacsonyabb legyen, illetve minél több gyerek látogassa az iskolát a saját településről. Az önkormányzatnál a hatékonyság közgazdaságitól eltérő fogalom-értelmezését az is fokozza, hogy az egyes bizottságok – kiemelten az oktatási és a költségvetési – teljesen eltérő logikával működnek.

Az iskolai vezetés foglalkoztatási konfliktusokat még akkor is ritkán vállal fel, ha az egészen világosan javítana az eredményességen – és változatlan fizetésű tanárok alkalmazását feltételezve – a hatékonyságon is. Még olyan esetekben is, amikor egy nagy iskola gyakorlati oktatás vezetője úgy fogalmazott szakoktatóiról: „a felét a gyerekek közelébe sem lenne szabad engedni”. Amint az eredményességet javító kínálat-átalakítás is nehézkes a humán erőforrás korlátai miatt. Az átalakításnak más akadálya is lehet. Például az, hogy a lányok számára tartósan nincsen szakmaválaszték, a tömeges nőiruhakészítő- és fodrászképzés pedig nyilvánvalóan pazarló, még ha az utóbbi találkozik is a szülők igényeivel. Ez azonban a központi szakma-marketing kérdését és a szülők tájékoztatásának fontosságát veti fel. A szülői tájékozottság más országokban is 3-5 évvel le van maradva a munkaerő-piaci állapotoktól, de ennek csökkentésén érdemes fáradozni, hiszen csökkenthető, és a képzés hossza ezt az időtávot amúgy is megduplázza.

A központi szabályozás, főleg a túlszabályozás, időnként maga is hozzájárul a hatékonyságromláshoz. Az Országos Képzési Jegyzék és annak központi programjai tipikusan ilyenek. Túl sok a szakma, ezért a mérethatékonyság bizonyosan csorbát szenved. A központi programok a képzés idő mintegy 95%-át lefedik, nem adnak teret a rugalmasságnak, feltéve, ha azokat a maguk konkrétságában komolyan veszik. Ezért sem lehetséges a rokon szakmáknál egy olyan oktatásszervezés, amely közös órákban testesülne meg, meg azért sem, mert a korábbi beharangozásokkal ellentétben (2002-ben 2001/2002-re ígérték) még mindig nincs modularizáció a szakmai kurrikulumokban. Azok pedig avulnak, hiszen ilyen számú dokumentum megújítására nincs forrás. Mára nemcsak az informatikai szakmák tananyaga avult el, hanem például a kőművesé is, hiszen az továbbra is a téglakötéssel foglalkozik a képzési idő legnagyobb részében, miközben az építési tevékenységben ez folyamatosan visszaszorul. A modularizáció elmaradása miatt viszont feleslegesen hosszúak a képzési idők a második szakmás képzésben. Ha valaki egymás után péknek és cukrásznak tanul, az 4 évig tart, ugyanakkor a pék-cukrász szakma anyaga 3 évbe belefért (de ez egyedi példa).

A hatékonyság és eredményesség érvényre jutását gátolják olyan tényezők, mint az átláthatóság hiánya az iskolai és az önkormányzati döntéshozatalban, a mindenekelőtt az önkormányzatokra vonatkozó, de részben az iskoláknál is érvényes elszámoltathatóság hiánya, valamint a korlátozott nyilvánosság és információáramlás. Egy nyilvános, országos szintű elszámoltatási rendszer szankcionálási lehetőségekkel változásokat indukálhatna. Helyi szinten az eredményes és hatékony oktatásra ott van példa, ahol van tervezési kultúra, illetve ahol a szükséges változásokat forrásbevonással meg is tudják valósítani.

Az előadásokat követő vitában az első hozzászóló rögtön egy gondolkodási dilemmára – de úgy is fogalmazhatnánk, egy tipikus gondolkodási hibára – utalt, amikor feltette a kérdést: „Na jó, de ki az a fenntartó?”. Egy fenntartó érdekei időben – pl. választási ciklus, költségvetési helyzet szerint – is, de még inkább szereplőit tekintve jellegzetesen változó, és belső ellentmondásoktól sem mentes mintázattal írhatók le. Az egyik törésvonal a döntést hozó, szakmai szempontból laikus politikusok és az elvileg – legalábbis a nagyobb önkormányzatoknál – a szakmaiságot (is) képviselő hivatal között található. Ugyanakkor a testület vagy közgyűlés egésze is tagolt, és nem is csak a pártpolitikai megosztottság mentén. A választókerületi képviselő és mondjuk egy polgármester eleve máshova helyezi a hangsúlyt. A hivatal és a politika érdekei csak rövid időre találkoznak. Elhangzott, hogy ezeket az időket kell jó érzékkel felismerni, és ha lehet, „megnyújtani”. E megosztottságtól függetlenül a helyi politikának nem feltétlenül érdeke a hatékony működtetés. Azért például, mert a hatékonyságra törekvés csakis konfliktusokon keresztül képzelhető el, márpedig ez kényes az újraválasztásra optimalizáló politikusok számára. A nagyobb önkormányzatoknál egész adattenger van az intézményekről, ezek és egy szűk köztisztviselői kör szakmai felkészültsége, tájékozottsága olyan mélységű betekintést eredményeznek, amelyek számtalan hatékonysági harc megvívását tennék elvileg lehetségessé. Ezek a harcok azonban elmaradnak, mert külön-külön olyan kevés hozadékkal járnának a konfliktus felvállalásához képest – pl. egy mindenki által jól tudottan nem hatékony csoportbontás megszüntetése –, hogy normális esetben elmaradnak.

Egy iskola-összevonásokat rosszalló hozzászólás ezeket úgy állította be, hogy „iksz négyzetmétert elvesznek a gyerekektől, és átadják a vállalkozóknak”. Miközben Hollandiában az egy diákra eső iskolai tér tízszerese a hazainak, „és az is hatékonysági kérdés”, hogy a kis térben, a szűk folyosókon megőrülnek a gyerekek és behatárolják a tevékenységeket. Az önkormányzatok anyagi helyzete „ingatlan-értékesítési kényszert” is szülhet, így sokszor az a helyzet, hogy a felszabadított iskolaépületben egy felnőttképzési vállalkozás indítja el kurzusait, és amint megjegyezték, a tanulók egy része akár még közös is lehet. Ennek a helyzetnek a megítélésében láthatóan nem volt konszenzus a vitafórumon.

A hatékonyság ürügyén többször szóba került a konferencia egy másik alapterminusa, az értékelés. Ez szolgáltathat ugyanis adatokat az eredményességről, hatékonyságról. Ezzel kapcsolatban többen jelezték, hogy a kompetenciamérések eredményeit nagyon jól lehetett használni, a fővárosban még a politikusok is megtárgyalták, de ezek alapján további lépések már csak azért sem kerültek szóba, mert az „egy időpillanatban” történő mérések esetlegesek, néhol furcsaságokat eredményeztek. Ha majd az idősorok is alátámasztják a furcsaságokat, akkor lépni kell, addig azonban nem szabad. Csakhogy idősorok a mostani (2003/2004-es tanév) mérés kimaradása miatt egyelőre nem lesznek. Ennek elmaradását nem egyszerűen sajnálták a jelenlévők, de határozottan rosszallották. Nyilvánvaló ugyanis, hogy nemcsak pénzről, hanem gondolkodásról, prioritásállításról is szó van. Éppen azt az elemet nem gondolták át, hogy az egyes mérések nem önmagukban értékesek, hanem akkor, ha rendszert alkotnak, egyebek mellett idősoros elemzésre is alkalmasak.

Mint már jeleztük, a pesszimista hozzászólások – nincs pénz, nincs idő, nincs szakértelem, de legfőképpen szinte valamennyi szereplőnél hiányzik az érdekeltség – dominálták a vitafórumot. Egy nagyvárosi fenntartót képviselő hozzászóló jelezte, hogy alapvetően a pénzügyi ellenőrzés az, amire mindig van pénz és helyi szakértelem. A törvényességi ellenőrzéssel már nem ez a helyzet, erre kevés lehetőség adódik. Az igazi mostoha terület azonban a szakmai ellenőrzés, amelyre mindenképpen pénzbe kerülő szakértőket kell alkalmazni, amelyre forrásokat elvileg a szakpályázati rendszerben lehet nyerni. Csakhogy – megítélése szerint – ez egy ÖMIP12-ellenes rendszer. Egy adott városban például úgy döntöttek, hogy csak négyévenként lesz az egyes intézményekben ellenőrzés, de akkor átfogó, minden területre kiterjedő. Ám az idei szakpályázati kiírás három területet nevesített, így most ebben a városban is – terveikkel ellentétben – könyvtárellenőrzés lesz, mégpedig minden intézménynél. Átgondoltak, elterveztek egy minőségirányítási programot, de az úgysem fog megvalósulni. Ettől aztán az ember a következő központilag kitűzött tervezési feladatnak már eleve kicsit több szkepszissel lát neki, ami nem növeli a hatékonyságot. Az ÖMIP-ek elkészítésének egyébként már eddig is nagyon fontos hozadéka volt az a tanulási folyamat, hogy az egész rendszert a maga teljességében és bonyolultságában kellett áttekinteni. Ez a politikusok nagy részének – de nem csak nekik – meglehetősen új feladatnak bizonyult. Ugyanebben a városból említették, hogy bár a kamarával kiváló a szakmai kapcsolat, a kamara sem tudja megmondani, hogy mire képezzenek az iskolák. Itt pang a gazdaság, úgyse kell senki senkinek a végzettek közül.

Bár az egyik legfontosabb szűk keresztmetszet mindenhol a pénz, de töredezett posztmodern világunkban olykor ezzel egyenrangúan súlyos deficitnek tűnik az időhiány. A diagnosztikus mérések nagyon fontosak, de ezekre nincs idő. Ahhoz, hogy ezek kevesebbe kerüljenek, meg kell teremteni a helyi szakértelmet hozzá; ha van rá idő. A pedagógusok ideje is korlátozott, főleg a nemzetközi összehasonlításban szabályozatlan munkaköri leírás és a rájuk háruló vezetői vagy belsőjükből jövő lelkiismereti nyomás miatt, amely határtalanul képes feladatokkal ellátni őket. Ezzel kapcsolatban valaki egy 2001-es, szakiskolában felvett mérési adatsort idézett. Ebben a tanárok napi átlagos munkaterhelése 7,2 órának adódott.

A vitában majdnem végig a nagytelepülésekről volt szó: a kicsik egy külön világ, másik problémahalmaz, a kettő nem is érintkezik. Annyira eltérő problémák jellemzik a nagyvárosokat és a kistelepüléseket, hogy nem is kezelhető igazán egy vitafórumon a kettő. Itt szakmai szakértelemről végképp nem beszélhetünk. Egyetlen olyan elem volt, amely közösnek tekinthető: a hatékony és eredményes működéshez a saját bevétel kifejezetten előnyösnek tűnik. Ez az elem a kistelepülések iskoláiban – és ez már specialitás – együtt járhat az intézmények kulturális és közösségi centrummá válásával, ami nem egyszerűen új feladatot, de új értelmet is adhatna számukra, esetleg akár társadalmilag hatékonyabbá is tehetné őket.

A sok pesszimista hang után az utolsó hozzászólás azzal az optimista – legalábbis a helyi fenntartót képviselő többség számára optimista – kicsengésű megállapítással zárta a vitát, hogy a helyi szint a hatékonyság és eredményesség felé a helyi értékelési rendszerrel vezető úton sokkal előbbre jár, mint az állami irányítás. Nagyon kellene már egy stabil és koherens állami minőségpolitika!

A konferencia második napján a vitafórumhoz kapcsolódó műhelymunka középpontjában egy holland-magyar együttműködésben az OKI bázisán folyó fejlesztés, a Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás projekt tevékenységének bemutatása állt. A teremben a falakon a projekt egy korábbi tréningjének poszterein keresztül kaphattak előzetes információkat a műhelybeszélgetésre érkezők. A projekt vezetője az elején arra kérte a résztvevőket, hogy mondják el, miért ezt a műhelyt választották. A válaszok felkerültek a falra, és a végén kiderült: bár nem ezek az igények strukturálták az ismertetőket, szinte valamennyi indokul hozott téma szerepelt az előadásokban.

A projekt négy régió tizenhárom iskolájában folyik holland támogatással.13 Távlati célja az élethosszig tartó tanulás támogatása kisiskoláskorban, amelyből egyenesen következik az iskolai kudarcok csökkentése, mint elsődleges cél. Ennek elérése érdekében az adaptív tanulásszervezési módszerek elsajátíttatását és alkalmazását tekintik legfontosabbnak. A projekt kifejezetten az osztálytermi folyamatok változtatását helyezi a középpontba. Két kiindulópontja a gyerekek alapszükségletei, valamint a pedagógusok kezében lévő eszközök. Ha az ezekből alkotott mátrix celláit tekintjük, akkor világos képet nyerünk a fenntartói vagy intézményvezetői beavatkozás szükséges irányairól. E támogatások kulcskategóriái a bizalom, az ösztönzés és a támogatás. Utóbbiak jellemzően nem anyagi természetűek – bár olykor azok is lehetnek –, sőt a részt vevő tanárok külön juttatást nem kapnak, persze az összes számukra, valamint az intézmény és kliensei számára nyújtott szolgáltatás – továbbképzések tréningek stb. – ingyenes. A honorálás elmaradása mellett szól, hogy a projekt 3-4 éve alatt kialakult tevékenységek és alkalmazott módszerek ne kötődjenek egy többletjuttatáshoz, a „normál” működésbe épüljenek be, ami a projekt eredményeinek továbbélésének jobb esélyét jelentheti. A tizenhárom iskolai projektnek csak az alapelvei azonosak, konkrét tartalommal helyben töltik meg azokat.

Két projekt egy-egy képviselőjét, egy 2500 fős település jegyzőjét és egy 800 fős település kisiskolájának igazgatóját hallgathatták meg a műhely résztvevői. A fenntartói oldal képviselőjének egyik legfontosabb közlése az volt, hogy „ettől a szakmai munkától politikai eredményt várunk”. Azaz az elmaradott kistérség szokásos hátrányainak enyhülését: jobb iskolai eredményeket, távlatilag a munka világába történő sikeresebb átmenetet, csökkenő alkoholizmust, segélyezést, a helyi társadalmi élet színesebbé válását. Nagyobb stabilitást és több életesélyt. Egyik transzferhatása lehet a projektnek, ha sikerül megértetni a laikus helyi politikusokkal, hogy azért kell ennyi pénzt az oktatásba önteni, mert az valóban megtérülő kiadás. A legfontosabb fenntartói feladat: ösztönözni az intézményt és különösen annak vezetőjét, hogy ne álljon le, vigye végig a programot, ha jelentős többletterhet jelent is. A másik előadó egy dél-somogyi, önhibáján kívül forráshiányos kistelepülés száz fő körüli kisiskoláját vezeti. ő hangsúlyozta, hogy olyan minőségű és mennyiségű továbbképzésre ad lehetőséget a projekt, aminek finanszírozására semmilyen más lehetőség nem lenne. Bár közvetlenül nem érkezik pénz az iskolához, egy nemzetközi projektben való részvétel olyan erős referencia, ami máris egyéb pályázatokban segíthette sikerhez az iskolát. Az iskola és a fenntartó egymásrautaltsága a projekt kapcsán is még világosabbá vált, és segíti a pályázás során az együttműködést, amely a sikeres pályázás alapfeltétele.

A szakmai műhelyen értesülhettünk arról, hogy a projekt végén egy MAG-Network létrehozását tervezik (amely szellemes módon Magnet-Work-nek – „mágneses munkának” – is olvasható), amely a projektben résztvevők összefogásának „mágneseként” is funkcionálhat. A projekt vezetői azt remélik, hogy a három – ha reményeik teljesülnek – vagy négy év következetes munka a helyi viszonyokat a munkavégzés öröme, a szereplők sikeres együttműködésének élménye, diákjaik eredményessége miatt olyan másik állapotba vezeti el, amely életigenlőbb, más módszertani kultúrán alapulva sikeresebb a mainál, és fennmarad a projekt formális lezárása után is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.