2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Minőség – eredményesség – hatékonyság

2. vitafórum: Az oktatás tartalmának és eredményességének kapcsolata

2009. június 17.

2. vitafórum
Az oktatás tartalmának és eredményességének kapcsolata

Az oktatás tartalma és eredményessége
Vágó Irén előadása

Miközben az oktatáspolitika formálói, a neveléstudományi szakma képviselői, az iskolahasználók és a közvélemény között teljes a konszenzus annak megítélésében, hogy az oktatás tartalma nem csupán befolyásolja, hanem eminens módon meghatározza az oktatás eredményességét, ennek az állításnak az igazolása korántsem könnyű feladat. Részben azért, mert az eredményességet befolyásoló számos tényezőnek csak egyike az oktatás tartalma, részben pedig azért, mert a tanár-tanuló interakcióban realizálódó oktatási tartalmakat nehéz megközelíteni empirikus kutatásokkal, az eredményesség jelenleg használatos mérőeszközei pedig nemzetközi viszonylatban is alkalmatlanok arra, hogy nyomon kövessék az oktatási tartalmak rendkívüli sokféleségét. Minél centralizáltabb egy oktatási rendszer, annál nagyobb esély van arra, hogy az oktatás tartalmának néhány fontos eleme (például a kulcskompetenciák fejlesztése) és bizonyos eredményességi kritériumok között korrelációt találjunk. Úgy vélem azonban, hogy napjainkban a magyar közoktatás teljesítményének értékelésekor minden bizonnyal lehetetlen ezeknek az összefüggéseknek a feltárása.

Vitaindító előadásomban megkísérlem összegyűjteni azokat az okokat, amelyek miatt rendszer szinten a címben jelzett kapcsolat létezését sem megerősíteni, sem cáfolni nem lehet. Ugyanakkor szeretnék rámutatni azokra a sajátosságokra, amelyek miatt viszont intézményi szinten, azaz egyes iskolákban az oktatási tartalom eredményességre gyakorolt hatásának vizsgálata nem csupán lehetséges, hanem szükséges is.

Ahhoz, hogy megértsük, miért nem lehet a magyar oktatási rendszer tág értelemben vett teljesítményéből következtetéseket levonni az oktatási tartalmak adekvátságára, minőségére, a plenáris előadásokon részletesen tárgyalt nagy oktatáspolitikai célok (minőség, eredményesség, méltányosság, hatékonyság) mellé elengedhetetlenül szükséges beemelnünk még egy fogalmat, a rendszerváltáskor centrális szerepbe került értéket, a szabadságot. Amikorra az Országgyűlés elfogadja a rendszerváltás utáni első közoktatási törvényt (1993. évi LXXIX. törvény) – melynek első mondata számos szabadságjogot deklarál, köztük a tanszabadságot és a tanítás szabadságát – addigra az 1985 óta korlátozott, majd az utolsó előíró jellegű központi tanterv (1978-as) erodálódása után teljes szakmai autonómiát élvező iskolákban lényegében azt tanítottak, amit akartak. Míg a középiskolákban az egyetlen működő állami szabályozó, az érettségi vizsgakövetelményei (valamint a továbbtanulásra felkészítő iskolákban a felvételi vizsgakövetelmények) jelentettek orientációs pontokat, így korlátokat is; addig az iskolafenntartók által végzett/végeztetett szakmai ellenőrzésnek, azaz a folyamatkontrollnak a teljes hiányában, ráadásul kimeneti kontroll nélkül oktató általános iskolák, illetve szakiskolák többségében már nem is annyira az oktatási intézmény, hanem az egyes tanárok teljes szakmai önállósága valósult meg.

Az oktatásirányítók ekkor már érzékelték a dezintegrációs jeleket a rendkívül decentralizált oktatási rendszerben, és a pedagógiai programkészítés előírásával, valamint a szakmai munkaközösségek szerephez juttatásával intézményi szintre próbálták emelni az oktatási tartalom meghatározását. „A pedagógust… megilleti az a jog:

a) hogy a pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és a tanítás módszereit megválassza,

b) a szakmai munkaközösségek véleményének meghallgatásával megválassza az alkalmazott taneszközöket, tankönyveket és tanulmányi segédleteket” (1993. évi LXXIX. törvény 19.§ (2) bekezdés).

Ez a kísérlet azonban nem járhatott eredménnyel, mert pedagógiai programok nem léteztek (csak 1998/99-től kellett elkészíteni és alkalmazni őket), mint ahogy – elsősorban az általános iskolákban – nem léteztek, vagy csak a fő tárgyak (magyar, matematika) esetében működtek tantárgyi munkaközösségek, melyeknek véleményét egyébként is csak meg kellett hallgatni a tanítóknak, tanároknak, elfogadni nem.

A szabályozási vákuumhelyzetben létrejött viszont egy számottevő tantervi kínálat a hazai és külföldi alternatív, innovatív iskolák révén, és kialakult a nyomtatott taneszközök hihetetlenül gazdag kínálata is. A tanároknak tehát volt miből választani, vagy dönthettek úgy, hogy ugyanazt a tananyagot, ugyanabból a tankönyvből, ugyanazzal a módszerrel tanítják továbbra is, mint ahogyan 15-20 éve teszik. A szabadság azonban alig vállalható felelősséggel járt, mert a tankönyvjóváhagyáson kívül nem működött semmiféle minőségbiztosítás az oktatási tartalomhordozók tekintetében, nem létezett program-, tanterv- és taneszközkritika, sőt nem folytak beválásvizsgálatok sem; azaz a pedagógusok sok iskolában teljesen magukra maradtak a tanítási-tanulási tartalmak megválasztásában, a politika, az oktatásirányítás által deklarált és az iskolahasználók által is elvárt megújításában.

A pedagógusok korlátlan szakmai autonómiájának időszakában (a helyi tantervek életbelépéséig) nem volt egyetlen olyan személy sem, aki meg tudta volna mondani, hogy mit tanítanak a magyar iskolákban. Ez témánk szempontjából azt jelenti, hogy az oktatási rendszer teljesítményét akkortájt semmiképpen sem lehetett kapcsolatba hozni az oktatási tartalmakkal.

Míg a rendszerváltást követően majd egy évtizedig kevés és – a Nemzeti alaptantervet nem számítva – kisebb jelentőségű olyan törvénycikkely, rendelet jelent meg, mely az iskolai oktatás tartalmát érdemben befolyásolta, addig 1998 után igazi tartalmi szabályozási hiperaktivitás jellemzi az oktatásirányítást. Ezen idő alatt kiépült a szélsőségesen decentralizált oktatási rendszer eredményes működésének támogatására alkalmas tartalmi szabályozási modell szinte minden fontos eleme; a rendszerben azonban komoly koherenciaproblémák, az egyes szabályozási eszközöknél súlyos aránytalanságok, ellentmondások és minőségbiztosítási hiányosságok jelentkeztek. Ennek következtében a szabályozási rendszer még mindig csekély befolyást gyakorol az osztálytermekben zajló tanítás-tanulás tartalmára.

Az okok keresését célszerű lenne a szabályozási modell1 valamennyi eszközénél (célkijelölés, központi tartalmi szabályozó eszközök, helyi tantervek, információhordozók beszerzése, információk alkalmazása az osztálytermi gyakorlatban, beválásvizsgálat) elvégezni, de az idő szűkössége miatt csak a központi tartalmi szabályozás eszközei létrejöttének, bevezetése és működése anomáliáinak rövid bemutatására vállalkozom.

A tartalmi szabályozás eszközei közül a legnagyobb politikai és szakmai érdeklődés kétségkívül az alaptantervek és a kerettantervek kidolgozását és bevezetését övezte, az erőforrások többsége is ide irányult, így nem csoda, hogy a bemeneti szabályozás eszközeit tekintve a bőség zavarával küzdünk. Annál hiányosabb azonban a kimeneti szabályozás: 2005-ben valósul meg először a standard, azaz a tanulói teljesítmények összemérhetőségét biztosító érettségi vizsga, de változatlanul nincs konkrét elképzelés az alapműveltségi vizsgáról. A bemeneti és kimeneti szabályozás között tehát komoly egyensúlytalanság feszül. Ennél is súlyosabb probléma, hogy azok a központi tantervek, amelyek a különböző nemzeti oktatási rendszerekben egyértelműen meghatározzák az oktatási tartalmakat – így az oktatás eredményességét is leginkább befolyásolják – Magyarországon nem vagy csak alig töltik be szerepüket. Igazából azonban még csak nem is az a legnagyobb probléma, hogy a központi tantervek (NAT, központi kerettantervek, NAT 2003) inkoherenciájuk, egymást kioltó hatásuk miatt nem tették átláthatóbbá, átjárhatóbbá a közoktatásunkat, hanem – legalábbis szerintem – az, hogy éppen ezek a kulcsdokumentumok, s a körülöttük zajló politikai csatározások rendítették meg az oktatási rendszer stabilitásába és kiszámíthatóságába vetett hiteket, idéztek elő egy bizalmi válságot!

A pedagógusok csak kapkodták a fejüket. A három központi tanterv ugyanis egészen mást tekintett az oktatás tartalmi egységeinek (tantárgy, integrált tantárgy, műveltségterület, kereszttantervi téma, modul), megcélzott tartalmainak (műveltség, világkép, tudás, ismeret, képesség, készség, jártasság, attitűd, viselkedés, kompetencia, sőt kulcskompetencia), a változtatások mediátorainak (tantervi téma, közös követelmény, általános és részletes fejlesztési követelmény, témakör, tartalom, belépő tevékenységforma, továbbhaladási feltétel, fejlesztési feladat). Ráadásul mindezek napi gyakorlatban történő megvalósítását az egyik központi tanterv rendkívül rugalmas, a másik meglehetősen merev óratervi korlátok közé szorította, s mivel a kötelező bevezetésre kijelölt évfolyamok (1., 7., illetve 1., 5., 9.) is rendre változtak (volna), az iskolák úgy védekeztek, ahogy tudtak; elkészítették az újabb és újabb központi tantervhez igazított helyi tantervüket, de saját bevallásuk szerint sem vezették be azok egy részét.

Lehet az iskolákat kárhoztatni jogsértő magatartásukért, de valljuk be, nem tekinthetjük túl életszerűnek azt, hogy például egy hétfői napon az első órában a magyartanár az 1978 óta használt tanmenete szerint ismeretet közvetít irodalomórán, mondjuk a metaforáról; majd két évfolyammal lejjebb kereszttantervi témaként kommunikációs kultúrát fejleszt csoportmunkában drámapedagógiai módszerekkel; azután az 5. évfolyamon számon kéri a memoriterként előírt 15-20 versszakot a János vitézből, ügyelve az előírt belépő tevékenységformára és a továbbhaladási feltételek teljesítésére.

Vélhetően negatívan befolyásolta az iskolák implementációs hajlandóságát az a tény is, hogy a központi tantervek bevezetését nem kísérte komoly minőségbiztosítás. A Nemzeti alaptantervhez készített – tantervbankba bekerülő és iskoláktól megvásárolt – minta helyi tantervek szakmai értékelése nem történt meg, csak a NAT-kompatibilitás szempontjából vizsgálták azokat. A kerettantervhez készített (átdolgozott) tankönyveket meg egyenesen kivonták a szabályos jóváhagyási folyamatból; a szokásos 2-3 helyett csak egy szakértő véleményezett egy-egy könyvet, elsősorban a kerettantervi kompatibilitás szempontjából. Némi bizakodásra ad okot, hogy a rendszerváltás utáni tantervi implementációk történetében először készültek akkreditált támogató eszközök, kerettantervek egy központi tanterv, a NAT 2003 bevezetéséhez.

Rövid előadásomban vitafórumunk fő kérdései közül elsősorban arra próbáltam válaszolni, hogy képes-e ma Magyarországon a tartalmi szabályozás érdemi hatást gyakorolni az oktatás eredményességére.

Az egyértelmű nem válasz mellett megkíséreltem feltárni azokat az okokat, amelyek akadályozzák ennek a hatásnak az érvényesülését, abban a reményben, hogy a problémák tudatosításával már megtesszük az első lépéseket azok megoldása felé.

Végezetül szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy a tartalmi szabályozás diszfunkcionális működésének bemutatásával semmiképpen sem akartam felmentést adni az iskolavezetőknek, pedagógusoknak a szabadsággal együtt rájuk szakadt felelősség alól. Az iskolákban ugyanis minden fontos információ és legalább néhány mérési eszköz rendelkezésre áll ahhoz, hogy vizsgálhassák az oktatási tartalmak tanulói eredményességre gyakorolt hatását; s ha elégedetlenek az eredménnyel – élve az intézményi autonómia adta lehetőségekkel – változtassanak a tanulási környezeten, a helyi tanterven, tartalomhordozókon (tankönyveken, taneszközökön), tanítási módszereken, a tanítás-tanulás minőségbiztosításán.

Az idegennyelv-oktatás tartalmának és eredményességének összefüggései
Petneki Katalin előadása

Arra a kérdésre, hogy képes-e a tartalmi szabályozás érdemi hatást gyakorolni az oktatás eredményességére, nehéz válaszolni. Az elmúlt 15 év tartalmi szabályozásának változásai túl sűrűn követték egymást, így a központi irányítású oktatás megszűnte után nem nyílt mód igazán a szabályozási mechanizmusok hatásának követésére. Ezek a szabályzók azonban szükségesek, de nem elégségesek ahhoz, hogy összemérhető módon fejlesszék a tanulók képességeit és készségeit az iskolában. Külső szabályozással nem lehet elérni azt, hogy a tanuló akarjon tanulni. Ahhoz kell megteremteni a feltételeket, hogy a nyelvelsajátítás és a tanulók érdeklődése összhangban legyen, biztosítani kell a motivációt, mert végül is a diáknak kell tanulnia, nélküle nem megy.

Megfelelő-e a tartalmi szabályozási rendszer koherenciája, illetve hogyan biztosíthatók a kapcsolatok a tartalmi szabályozás egyes elemei között? Először nézzük meg, hogyan jelennek meg a tartalmi szabályozás fontosabb elemei az idegennyelv-oktatásban (lásd 1. táblázat).

1. táblázat •Tartalmi szabályozás az idegennyelv-oktatásban
Tartalmi szabályozási modell* Az idegen nyelv tartalmi szabályozása
* A szabályozási modellről lásd: Lukács Judit et al. (szerk.): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2003.
Célkijelölés / célkitűzés Kommunikatív kompetencia, használható nyelvtudás
A tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése Nemzeti alaptanterv, kerettanterv, érettségi vizsgakövetelmények
Helyi / intézményi programok kidolgozása Helyi / iskolai tantervek
A tartalomhordozók kidolgozása és intézményi beszerzése Tankönyvek és tanulási segédeszközök (ide tartozik a nyelvtanár célnyelvi tudásával és képességeivel – tanárképzés)
A tartalomhordozók használatbavétele a tanítási-tanulási folyamatban Tanári (és tanulói) munka a nyelvórán
Beválásvizsgálat Új érettségi

A nyelvoktatás tartalmait sokféleképpen lehet definiálni, s a szakirodalomban is igen tág ezek köre. Vannak azonban olyan tartalmak, amelyek szinte minden definíció szerint ide tartoznak (Reisener, 1989):

  • általános emberi témák;
  • szövegek, szövegfajták;
  • szituációk, szerepek;
  • szókincs;
  • nyelvtan;
  • kiejtés, intonáció;
  • helyesírás.

A hazai közoktatás az élő idegen nyelvek esetében mindig is kettős beállítottságú volt: részben a köznapi életben használható gyakorlati nyelvtudást kívánta a tanulóknak biztosítani, másrészt meghatározott értékrendszert is közvetített, nyíltan vagy rejtett módon. A tantervek többsége már a harmincas évek közepén is, később pedig az 1978-as, úgynevezett reformtanterv is elsősorban a használható nyelvtudást nevezte meg célként. A törekvések tehát tantervi szinten nem nagyon változtak. Annál inkább azok a tartalmak, melyeken keresztül a nyelvoktatásban el akarták érni ezeket a célokat. Az 1978-as tanterv tantárgyi tartalma elsősorban nyelvtani kategóriákat tartalmaz, ezeket igen részletesen írja le, míg az összes többi elemet csak esetlegesen említi meg. Tantervi szinten a NAT-tal kezdődött igazán a kommunikatív szemléletű nyelvoktatás elvárása, ahol a nyelvtan már nem az első, kiemelt szerepet betöltő elem, sokkal fontosabb az idegen nyelv készségszintű elsajátítása.

A fent felsorolt főbb tantárgyi tartalmak megjelenése a magyar tartalmi szabályozás két időszakában röviden a következőkben foglalható össze.

Szakirodalom szerinti tantárgyi tartalmak 1978-as tanterv szerinti tantárgyi tartalmak A NAT-ban és később a kerettantervben rögzített tantárgyi tartalmak
• általános témakörök és témák
• szövegek, szövegfajták
• szituációk, szerepek
• szókincs
• nyelvtan
• kiejtés, intonáció
• helyesírás
• témakörök címszó alatt
témák, szövegfajták,
beszédszándékok, szituációk vegyesen
• nyelvtan igen részletesen
• általános témakörök és témák
• beszédszándékok
• fogalomkörök (nyelvtan)

A nat élő idegen nyelv műveltségi terület céljai, tartalmai és követelményei

A magyar közoktatásban az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv a tartalmi szabályozást új alapokra helyezte. Ez a dokumentum a 12 évfolyamos közoktatáson belül a kötelezően előírt tíz évfolyam oktató-nevelő programját kívánta szabályozni. A szakirodalomban ismert definíció alapján a NAT curriculumnak tekinthető2 abban az értelemben, hogy olyan, a tanítás és tanulás folyamatát nagy vonalakban meghatározó program, amely az egész iskolai oktatás folyamatát írja le a kiindulási ponttól a törekvések eléréséig; képzési céljai társadalmi konszenzuson, döntései pedig nyilvánosan megvitatott és elfogadott kritériumokon nyugszanak3.

A NAT „a mindennapi életben használható gyakorlati nyelvtudás” elsajátítását várja el a tanulóktól. Ezen a kifejezésen a kommunikatív kompetenciát kell érteni. A NAT célja „az idegen nyelven történő kommunikációs képesség kifejlesztése”, ami különböző kompetenciák összességét jelenti. Nem elég tehát csupán a nyelvi elemek (szókincs, nyelvtani struktúrák) ismerete, ennél többre, illetve másra is szükség van. Az alaptanterv 6., 8., 10. évfolyam végére megfogalmazott általános és részletes követelményei funkcionális kritériumok alapján készültek. Mintaképül az olyan – az Európa Tanács által készíttetett – nyelvoktatási dokumentumok szolgálhattak, mint például a Közös Európai Referenciakeret, amely a nyelvoktatás tartalmait ehhez hasonló – bár némely ponton (például a nyelvtan tekintetében) eltérő – felfogásban fogalmazta meg.

A kimeneteket hangsúlyozó tanterv alapján nem volt könnyű az egyes iskolák és tanárok számára a helyi tanterv elkészítése egy adott idegen nyelvre vonatkozóan.

A kerettantervek hatása

A tartalmi szabályozás háromszintűvé válása során, 2000-ben létrehozott kerettanterv célja az volt, hogy a NAT által megfogalmazott általános célokat, tartalmakat és követelményeket rendszerszerűen fogja össze. Ezért a kerettanterv alapjában véve a NAT által leírtakat tartalmazza tantárgyi bontásban. Ez megkönnyítette azt a feladatot, hogy a NAT implementációja során az iskola helyi programjában világosabban és nagyobb összhangban jelenjenek meg a célok, a feladatok, a tantárgyi tartalmak és a követelmények.

A kerettanterv az oktatási program lényegét, a célokat, a feladatokat és a fejlesztés kiemelt területeit 3×4 éves bontásban (1–4., 5–8. és 9–12. évfolyam) rögzíti. Minden négy évre megadja a tantárgyi rendszert és az azokhoz hozzárendelt óraszámot. Ezután évenkénti bontásban tartalmazza a célokat és feladatokat, a fejlesztési követelményeket, a témaköröket és tartalmakat, végül pedig a továbbhaladás feltételeit.

A nyelvtanítás tartalmait a kerettanterv két nagy csoportban részletezi kétéves bontásban: kommunikációs szándékok szerint és fogalomkörökként. Ezeket a kerettanterv mellékletei tartalmazzák az első idegen nyelv esetében hat (angol, francia, német, olasz, spanyol és orosz), a második idegen nyelv esetében hét (latin, angol, francia, német, olasz, spanyol és orosz) nyelvre.

Az Élő idegen nyelv műveltségi terület esetében a kerettanterv a közoktatás számára a 4. évfolyamnál kezdődik, a 9. évfolyamtól pedig iskolatípusok szerint elágazik: külön programot ír le a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák számára. Az utolsó négy évben különbséget tesz aközött is, hogy az adott nyelvet a tanulók első vagy második idegen nyelvként tanulják-e.

A mellékletek az élő idegen nyelv tanítását egységesen kezelik. A követelmények egymásra épülésénél tehát az első idegen nyelv tanítását a 4–12. évfolyamig, a második idegen nyelvet pedig a 9–12. évfolyamig írja le egy folyamatként. Ez egy 12 évfolyamos iskola esetében jól megvalósítható, de más iskolatípusoknál a tartalom elosztását a helyi adottságoknak és a kerettanterv irányelveinek megfelelően át kell csoportosítani.

Tantervek az iskolai gyakorlatban

A tanítás tartalmának és eredményességének lehetséges összefüggéseivel kapcsolatban fontos kérdés, hogyan vélekednek a tanítás kulcsszereplői, a tanárok a tartalom szabályozásáról. A továbbiakban egy 2001–2003-ban végzett empirikus vizsgálat4 alapján azt mutatom be, hogy miképp vélekedtek az iskolákban dolgozó nyelvtanárok a kerettantervekről.

1. ábra • Tanári vélemények a kerettanterv színvonaláról

Forrás: Varga, 2001.

A nyelvoktatást sokáig rejtett tantervként döntően a (korábban az előírt, majd a választott) nyelvkönyvek határozták meg. Változást igazán a NAT sem jelentett a napi oktatási gyakorlatban, mivel a tág megfogalmazás lehetővé tette, hogy például a nyelvkönyv továbbra is informális tantervként működjön. Szakmai szempontból a NAT sok lehetőséget rejtett magában, ámde ehhez már a bevezetés időpontjában felkészült tanári gárdára lett volna szükség. A kerettanterv sokkal kötöttebb, többet ír elő, de a NAT-hoz hasonlóan nem árulja el, hogyan juthat el a tanár és diákja a kitűzött célhoz. Az sem tisztázott kellőképpen, mit tekinthetünk „szakmai szempontból megfelelő” tantervnek, így a helyi tantervek döntő többsége a tantervi adatbankból átvett valamelyik mintatanterv szó szerinti másolata vagy legföljebb adaptált változata. Így valószínűleg sem a NAT, sem a kerettanterv nem tudott mindezidáig kellő mértékű innovációs hatást kifejteni. Egy kutatási beszámolóból5 – amelyben az iskolafenntartók, az iskolaigazgatók és a tanárok véleményét kérdezték meg a kerettantervről – az idegen nyelv tantárgy megítélése nem tűnik egyértelműen pozitívnak. A több mint kétszáz iskolánál lefolytatott kérdőíves felmérés eredményei azt mutatják, hogy a tanárok véleménye eléggé megoszlik a kerettanterv szakmai színvonaláról és taníthatóságáról.

Az ábrából láthatóan a kerettanterv szakmai színvonalát és taníthatóságát az alapfokú oktatás felső tagozatában oktatók ítélik meg a legkedvezőbben. Majd csak akkor derül ki, hogy ez valóban így van-e, ha ez a generáció eljut a középiskolába. Akkor válik el, hogy hatékony volt-e a tanítás, azaz lehet-e az 5–8. évfolyamon átadott nyelvtudásra építeni. Az adatokat nézve úgy tűnik, hogy a gimnáziumokban dolgozó pedagógusok munkáját nem túlságosan befolyásolja a kerettanterv; legalábbis erre lehet következtetni abból, hogy annak színvonalát a legalacsonyabbra értékelik.

A kerettanterv additív módon írta elő a tantárgyi tartalmakat, arra számítva, hogy amit egyszer megtanítottak, azzal újból már nem kell foglalkozni. Többek között ez lehet az egyik oka annak a jelenségnek, hogy a tanulók sokszor kezdik elölről a nyelvtanulást, mert valahol elakadtak, és nem volt mire építeni a további tananyagot.

A kerettanterv egyik nagy hiányosságaként az róható fel, hogy nem tartalmazott az idegennyelv-oktatás számára módszertani ajánlásokat. A célok ugyanis nem érhetők el akármilyen tanítási módszerrel. Ha a tartalom előterében nem a formális tudás áll (például a nyelvtani szabályok ismerete), hanem a tanulási folyamat és a készségfejlesztés, akkor ennek átadására alkalmas módszerekhez kell folyamodni.

További probléma a kerettantervekkel kapcsolatban az átjárhatóság hiánya, legalábbis nem garantálható jellege. Az átjárhatóság az idegen nyelvek esetében véleményem szerint csak akkor valósítható meg, ha olyan oktatáspolitikai döntés születik, ami meghatározza, hogy melyik nyelv legyen az első nyelv. Mivel azonban eddig a szabad nyelvválasztást hangsúlyozták az oktatáspolitikusok, ez a kívánalom nem megoldható. Hiába írja le a NAT és a kerettanterv az egységes követelményrendszert, ha az más-más nyelvre vonatkozik. Ha egységesítjük a kínálatot, kiszorulnak – főleg az általános iskolákból – az olyan nyelvek, mint a francia, az olasz, az orosz stb., vagyis az azonos nyelvek tanítása révén biztosított átjárhatóság nem kívánatos egyoldalúsághoz vezethetne. (Az átjárhatóságot egyébként azonos nyelv esetében is megnehezítheti – legalábbis az angol és a német nyelvet tekintve – a nagy tankönyvi választék, hiszen azonos évfolyamon és azonos óraszámmal is lehetséges, hogy egészen más felfogású tankönyvekkel dolgoznak.)

Az OKI fentebb említett iskolai felmérésének eredményei szerint a középiskolában – legalábbis a kerettanterv elvárásai szerint – folytatódik az első idegen nyelv oktatása, és megkezdődik a második idegen nyelv tanítása is. Ez igen komplex kérdéseket vet fel. Az első és talán legfontosabb az, hogy megtudjuk, mennyire építenek a középiskolai nyelvtanárok arra, amit a tanulók az általános iskolában tanultak.

2. táblázat • A tanulók általános iskolából hozott angolnyelv- és németnyelv-tudásának szerepe a későbbi tanulmányokban a középiskolai tanárok szerint (fő)
A hozott nyelvtudás szerepe Angol Német Összesen
Forrás: OKI PTK obszervációs kutatás, 2002.
A feltett kérdés: Mennyire épít munkájában a tanulók általános iskolából hozott nyelvtudására?
Kiválóan lehet rá építeni 9 10 19
Csak (vagy) azoknál a tanulóknál lehet a meglévő tudásra építeni, akik különórákra is jártak 26 32 58
Az általános iskolából hozott nyelvtudásra nem lehet építeni 32 54 86
Függetlenül attól, hogy mit tanultak az általános iskolában, elölről kezdünk mindent 56 58 114
Nem válaszolt 34 12 46
Összesen 157 166 323

A helyi tanterv és a kerettanterv viszonya

Az idézett vizsgálat abban az időszakban folyt, amikor a kerettantervek bevezetése következtében módosítani kellett a tartalmi szabályozás intézményi szintű dokumentumait, a helyi tanterveket. Ezért fontos volt megtudni, milyen és mekkora feladatot jelentett ez az iskolákban.

Arra a kérdésre, hogy az általános iskolában6 meg kellett-e változtatni a helyi tanterv különböző elemeit a kerettanterv bevezetése miatt, a legtöbben a részletes követelményeket nevezték meg, míg a célok a legtöbb válaszoló szerint megmaradhattak (lásd 3. táblázat).

3. táblázat • A kerettanterv hatása a helyi tantervre az általános iskolai tanárok véleménye szerint (fő)
A kerettanterv hatása a helyi tantervre Igen, meg kellett változtatni Nem kellett megváltoztatni Nem válaszolt
Forrás: OKI PTK obszervációs kutatás, 2002.
A feltett kérdés: Meg kellett-e változtatni a helyi tantervet a kerettanterv bevezetése miatt a következő szempontoknál?
Célok 34 153 51
Tartalmak (beszédszándékok, témakörök, fogalomkörök) 108 93 37
Követelmények (beszédértés, beszédkészség, olvasás, írás) 101 98 39
Részletes követelmények (beszédértés, beszédkészség, olvasás, írás) 134 62 42
Tananyag 111 75 52

A részletes követelményeken tehát a megkérdezettek több mint a fele változtatott. Az nem derül ki a felmérésből, hogy a készségek terén mit, miért és hogyan módosítottak, de a legtöbb változtatás a témaköröket érintette.

A kerettanterv fogadtatásával kapcsolatban érdemes arra is kitérni, hogy annak egyes elemeit a tanárok egy része módosította volna. Érdekes módon a tanárok többsége a kerettantervet inkább bővíteni látta szükségesnek; legtöbben az országismeret és kultúra, illetve az ilyen jellegű ismeretek tekintetében, míg a nyelvtaniak körét csak kevesen tágítanák. Azok, akik a tantervi témákat szűkítenék, leginkább a nyelvtant sorolnák hátrébb a megtanítandók között.

 

A kerettantervi témakörök közül a következőket bővítenék, illetve szűkítenék a tanárok az általános iskolában7:

(csak a leggyakrabban előforduló témaköröket említjük, összes válaszoló: 238 fő).

Témakör Hány tanár bővítené
Országismeret, kultúra 68
Család 23
Szabadidő 23
Természeti környezet 20
Otthon 16
Iskola, tanulás 15
Témakör Hány tanár szűkítené
Nyelvtan 9
Orvosnál, egészség 6
Iskola, tanulás 6

Vannak olyan kerettantervi témák, melyeket a tanárok legszívesebben teljesen kihagynának, illetve olyanok, amelyek szerintük hiányoznak, és ezért be kellene venni azokat. A felmérés szerint leginkább az országismereti témák hiányoznak. Ez ismét arra figyelmeztet, hogy a nyelvtanítás során nem szabad eltekinteni a célnyelv kultúraközvetítő szerepétől.

 

A kerettantervi témakörök közül a következőket hagynák el a tanárok:

(csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár elhagyna).

Témakör Hány tanár hagyná el
Függő beszéd 7
Természetvédelem, környezetvédelem 7
 

A kerettantervi témák közé a következőket vennék be a tanárok:

(csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár bevenne).

Témakör Hány tanár venné be
Ünnepek, szokások 38
Játék, mese 9
Zene 8
Természetvédelem, környezetvédelem 8

A középiskolákat érintő felmérésben hasonló kérdéseket tettünk fel. A tanárokat megkértük, hogy nevezzenek meg két olyan témakört, amelyet a tantárgy tanításában bővíteni vagy szűkíteni kellene, esetleg el kellene hagyni, vagy be kellene vezetni új témaként. A válaszok igen széles témakörlistát eredményeztek. Összesen körülbelül 50-féle témakört neveztek meg a válaszadók, de ezek közül igen sok volt olyan, ami csak egyszer fordult elő. Az „elhagyná” rubrikába olyan kevés választ írtak, hogy azt az összegzéskor kihagytam. A két nyelv (angol, német) tanárai alapjában hasonlóan vélekednek a tantervi témakörökről. Mindkét nyelvből – hasonlóan az általános iskolai felméréshez – bővítenék a civilizációval, országismerettel foglalkozó témák körét, ezt követi a környezetvédelem. Érdekes, hogy a témák között megemlítik a készségfejlesztést is, mint amivel többet szeretnének foglalkozni (például szövegértéssel). A szűkítendő témakörökön belül is mindkét nyelvből egyformán a nyelvtant csökkentenék. Új témaként az országismereten belül az ünnepek, szokások jelentek meg a leggyakrabban, de az Európai Unió és a számítógép is fontos új téma a tanárok számára. A nyelvek között különbség csak az országismereti pontnál látható, amit a német szakosok többen igényelnek.

4. táblázat • Válaszok a tantervi témakörökkel kapcsolatban (középiskola)
Témák Bővítené Szűkítené Új téma
Ünnepek, szokások, országismeret     28
Irodalom 16   11
Civilizáció, országismeret, földrajz, kultúra 110    
Beszédhelyzetek 17    
Nyelvtan   17  
EU, EU-országok 16   36
Környezetvédelem 26    
Magyarországi honismeret 12    
Internet, számítógép 9   13
Szövegértés, olvasás 15    

Kereszttantervi követelmények

A fenti hiányosságok természetesen kiküszöbölhetők lennének, ha a tanárok jobban odafigyelnének a kereszttantervi követelményekre. Ezek között nagyon sok olyan lehetőség van, amivel az országismereti témák, illetve a nyelv kultúraközvetítő szerepe kellőképpen kihasználható. A középiskolai felmérésben megpróbáltuk azt is felmérni, hogy az élő idegen nyelv esetében hogyan valósulnak meg a közös követelmények.

A táblázatból az derül ki, hogy a nyelvtanításban még nem kellően, illetve nem eléggé tudatosan használják ki a tanárok a kereszttantervi lehetőségeket. Az általános követelmények közül a legjobb helyezést a „Kommunikációs kultúra” és a „Tanulás” címszavak kapták. Tehát a tanárok úgy érzik, hogy főleg ezen a két területen tudnak a tanulói kompetenciák fejlesztéséhez hozzájárulni. A meglepő inkább az, hogy van, aki azt gondolja, hogy a nyelvtanulás során nem járul hozzá például a „Hon- és népismerethez” vagy a „Kapcsolódás Európához” témájához. Ez egyben arra is utal, hogy még nem eléggé terjedt el az interkulturális szemlélet a hazai nyelvoktatásban.

5. táblázat • Mennyire él tanóráin a kereszttantervi lehetőségekkel? (Összes válaszoló: 323 fő)
Követelmény Egyáltalán nem (1) Alig (2) Közepesen (3) Nagyon (4) Kiemelkedően (5) Összesen Átlag
Hon- és népismeret 8 66 139 71 17 301 3,07
Kapcsolódás Európához 11 46 136 81 30 304 3,24
Környezeti nevelés 16 61 141 75 11 304 3,01
Kommunikációs kultúra 0 13 54 148 88 303 4,02
Testi, lelki egészség 12 69 134 75 10 300 3,0
Tanulás 7 37 93 132 29 298 3,52
Pályaorientáció 25 89 106 64 13 297 2,83

A hatékonyság tanárszemmel

A felmérés végül arra is rákérdezett, hogy mikor érzik a tanárok nyelvoktatásukat hatékonynak, lehet-e ezt egyáltalán mérni. A felmérés tapasztalatai azt mutatják, hogy a középiskolai nyelvoktatást problémái ellenére az egyik legfontosabb tantárgynak tartják. A tanárok tisztában vannak a problémákkal, vannak ötleteik, hogy hol és hogyan kell változtatni. A kérdőívből nem derült ki, hogy maguk tesznek-e ilyen lépéseket, hiszen ilyen kérdés nem is volt. Megállapítható az is, hogy a vizsgált két nyelv esetében csak kis különbségek adódtak, alapvetően hasonló tendenciákat mutattak a válaszok.

A kérdőív végén azonban megkértük őket, jelöljék meg a két legfontosabbat a megadott szempontok közül, szerintük mik lehetnek a nyelvoktatás hatékonyságának mércéi.

6. táblázat • Véleménye szerint mi a nyelvtanítás hatékonyságának a mércéje? (Összes válaszoló: 317 fő)
A hatékony nyelvoktatás mércéje Említi Nem említi
Hány tanulónak van jó osztályzata a nyelvből 5 312
Hány tanuló teszi le sikeresen valamelyik nyelvvizsgát 114 203
Hány tanuló érettségizik sikeresen 59 258
Igazán nem mérhető, mert különböző képességű tanulók járnak az órákra 14 303
Ha a tanulók képességeikhez mérten jó eredményeket érnek el 219 98
Ha a tanulók szeretnek foglalkozni a nyelvvel 204 113
Egyéb 29 288

A többség úgy véli, akkor hatékony a nyelvoktatás, ha a tanulók saját képességeikhez mérten jó eredményeket érnek el, tehát érzékelhető valamifajta fejlődés. A második helyen szerepel az a kitétel, hogy a tanulók szeretnek foglalkozni a nyelvvel. A harmadik helyen – messze lemaradva az első kettőtől – következik a sikeres nyelvvizsga. Az érettségit csupán a válaszolók alig több mint egyötöde tartja a hatékonyság mércéjének, az osztályzat pedig szinte egyáltalán nem számít. Viszont nem sokan hiszik azt, hogy a nyelvoktatás hatékonysága ne lenne valahogy értékelhető.

Irodalom

Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2004.

Lukács Judit et al. (szerk.): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon.
Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2003.

Pelz, Manfred: Pragmatik und Lernzielbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Quelle & Meyer. Heidelberg, 1977.

Petneki Katalin: Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. 2002. [online:] http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=Petneki-Idegen-htm

Petneki Katalin: Az idegen nyelv tanításának helyzete egy általános iskolai felmérés tükrében. 2003. [online:] http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kerdoives-Petneki-Idegennyelv.html

Petneki Katalin: Az idegen nyelvek oktatásának helyzete a középiskolákban – két idegen nyelv, az angol és a német példáján. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, 2004.

Reisener, Helmut: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. Übungsformen und Lehrbucharbeit mit englischen und französischen Beispielen. Ismaning: Hueber, 1989.

Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most. In EDUCATIO, 3. évf. 3.sz. 1994.

Varga Attila: Kérdőívek a kerettantervről és a kerettantervi rendeletről. Kutatási zárótanulmány. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2001.

Palotás Zoltán raportőri jelentése

A vitafórum munkájában gyakorló tanárok, kutatók és felsőoktatásban dolgozó oktatók egyaránt részt vettek, így biztosított volt a címben is jelzett problémakör sokoldalú megközelítése, a legkülönbözőbb nézőpontokból. A vita célját Vágó Irén a tartalom és az eredményesség közötti viszony feltárásában jelölte meg, egyben megállapítva azt is, hogy jelenleg igen kevés közvetlen, rendszerszintű összefüggés mutatható ki a két elem között.

A vitafórumon három vitaindító előadás hangzott el. Vágó Irén előadásában a tartalmi szabályozás rendszerének az OKI-ban 2003-ban végzett elemzéséhez felhasznált modell8 alapján vizsgálta a témát; Pála Károly a tanterv, a tananyag és a program iskolai szintű értelmezésével gazdagította a gondolkodást; Petneki Katalin pedig az idegennyelv-oktatás tartalmán keresztül értelmezte az összefüggéseket. A vitafórumot Kőpatakiné Mészáros Mária vezette.

A téma szempontjából nagy jelentőségű volt Lannert Judit plenáris előadása, amely – egyebek mellett – az eredményesség értelmezése során megállapította, hogy az alapvetően a tanulói teljesítményen nyugszik, ugyanakkor kiemelkedő jelentőségű a pedagógusközösségek szakmai eredményességének vizsgálata is. Utalt továbba arra, hogy a hozzáadott érték vizsgálata az eredményesség egyik fontos eleme, amelynek tartalma többféle megközelítésben is értelmezhető. A minőséget az eredményesség, a hatékonyság és a méltányosság metszetében helyezte el és definiálta. Vágó Irén vitaindítójában az értelmezés körét tovább tágítva a szabadság fogalmát is beemelte, megállapítva azt, hogy az eredményesség, a méltányosság és a szabadság között konfliktusok lehetségesek és jelenleg is léteznek. A szabadságot a demokratizálódás és a decentralizáció eredményeként értékelte, melynek során az állam az elmúlt másfél évtizedben fokozatosan lépett vissza a tartalom szabályozásában, az oktatás direkt irányításában, a jogokat pedig az intézmények és a pedagógusok kapták. A pedagógusok a szabadság élményét élik át a tartalom meghatározásában, az oktatás szervezésében szerzett autonómiát pedig olyan szerzett jognak tekintik, amelynek esetleges korlátozása fel sem merülhet. A felelősség e rendszerben jelentős mértékben az iskolákra és a pedagógusokra hárul, akik közül nem mindenki rendelkezik felelősségérzettel, a támogató szolgáltató alrendszerek pedig ebben az időszakban hiányoztak, vagy csak korlátozottan voltak elérhetők. A decentralizációs folyamat sokak szerint túlzott mértékűvé vált, amely egyesekben a káosz érzetét keltette. Az ilyen módon értelmezett szabadság (autonómia) befolyásolja a minőséget meghatározó mindhárom tényezőt: a hatékonyságot, az eredményességet és a méltányosságot.

A fenti problémáról szóló diskurzust a vitafórumon nehezítette, hogy az oktatás eredményességét a tartalmon kívül számos további tényező befolyásolja. Ilyen egyebek mellett a pedagógusok társadalmi státusa, elégedettsége, szakmai felkészültsége, az oktatás finanszírozása, a mérés és értékelés rendszere, az iskola szociokulturális környezete, ezért a vita során folyamatosan felmerültek olyan tényezők is, amelyek nem az oktatás tartalmának és eredményességének összefüggéseiről szóltak, azonban a rendszer eredményessége szempontjából mégis kiemelkedő jelentőséggel bírnak. A hozzászólások ezek közül különösen a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerének és gyakorlatának szerepére, az itt tapasztalható anomáliákra hívták fel a figyelmet.

Az oktatás tartalmának változása az 1978-as tantervi reform óta folyamatnak tekinthető, amelyben az állam szabályozó szerepe a különböző szakaszokban eltérő módon érvényesült. Ezt a szabályozó szerepet a tartalmi szabályozó eszközökön keresztül közvetítette az állam, amely a NAT 1995. évi kiadása után lényegében a helyi pedagógiai programok és ennek részeként a helyi tantervek 1998. évi bevezetéséig kevéssé avatkozott be a helyi szinten zajló folyamatokba. 1998 után megváltozott az állam szerepe, a be nem avatkozás helyett hiperaktívvá vált a tartalmi szabályozásban. Az ezt követő időszakban folyamatosan új, de változó prioritások jelentek meg az egymást követő kormányok oktatáspolitikájában, amely az eltérő értékfelfogásból és műveltségképből táplálkozott, így napjainkban előtérbe került a tevékenységközpontúság és a kompetenciafejlesztés. Az új prioritások egyre szélesebb körű elvárásokat támasztanak a személyiségfejlesztéssel kapcsolatban, ezáltal kiszélesedett a tartalom értelmezése is. A tartalom folyamatos tágulása, értelmezési problémái elbizonytalanították a pedagógusokat abban, hogy lehet-e ilyen körülmények között rendszert építeni.

A már idézett tartalmi szabályozási rendszerelemzés modelljét alapul véve azt láthatjuk, hogy a célkijelölés tekintetében hiányzik a nyilvánosság és a konszenzus, ebből következnek – egyebek mellett – a kormányváltásokat követő szabályozási változások is. Petneki Katalin ugyanakkor rámutatott arra is, hogy az idegennyelv-oktatás területén az 1978-as tantervi célok időtállónak bizonyultak, azok lényegében nem változtak az azt követő, eltérő típusú tantervekben sem.

A tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése területén a Pála Károly előadásában elhangzottak szerint „a tanterv bűvöletében” éltünk, és a különböző szakaszokban eltérő szerepet játszott a NAT, a kerettanterv(ek), illetve a helyi tanterv, és a rendszerben elfoglalt helyük, szabályozó erejük jelentős mértékben változott. S bár e három eszköz közül a helyi tanterv értelmezése és tartalma volt a leginkább stabilnak tekinthető (miközben a szabályozásban megjelenő súlya többször változott), egyes vélemények szerint létjogosultsága még ma is megkérdőjelezhető. Az előadó és a hozzászólók egyaránt egyetértettek abban, hogy a tantervek tekintetében az iskolai gyakorlatban ma is meghatározó szerepe van az 1978-as tantervnek attól függetlenül, hogy a NAT és a kerettantervek közötti szabályozási egyenleg éppen hogyan fordult. Egyes vélemények szerint ezek a tantervi reformok lényegében megtorpantak az iskola kapujában, nem tudtak behatolni azok többségébe.

A helyi, intézményi programok kidolgozása és elfogadása területén zajló folyamatokkal kapcsolatban az előadó azt emelte ki, hogy egyszerre volt/van jelen a szakszerű fejlesztés és az adaptációnak nevezett másolás és egybeszerkesztés. A helyi programok kidolgozásának szakszerűségét még ma is a kívánatosnál kevesebb támogató elem segíti. A vita során az a sommás megállapítás is elhangzott, hogy „tantervvel nem lehet a praxist megváltoztatni”, utalva ezzel arra, hogy a formális tanterv hatása a tanári gyakorlatra (informális tanterv) korlátozott. Ezen úgy lehet változtatni, ha programcsomagok készítésével nem az iskolát magát, hanem a tanári gyakorlatot veszik célba, így bejutva az osztályokba, hogy közvetlenül befolyásolják az ott folyó szakmai munkát. A Petneki Katalin előadásában már idézett 2001. évi felmérés idegennyelv-tanításra vonatkozó része azt is megállapította, hogy az egymást követő iskolafokon alig építenek a korábban tanultakra, a középiskolai tanárok jelentős része elölről kezdi a nyelvoktatást függetlenül attól, hogy diákjaik mit tanultak korábban. Aligha tévedünk nagyot akkor, ha feltételezzük, hogy ez nem csak a nyelvtanárokra jellemző.

A tartalomhordozók kidolgozása és intézményi beszerzése kapcsán – ugyancsak Pála Károly szavaival élve – megemlíthetjük, hogy a „tananyag bűvöletében” élünk a mai napig, és tananyagon elsősorban az átadandó ismereteket értjük. Érdekes adalék, hogy szintén a 2001-es felmérés szerint az egyébként is feszesen szabályozó akkori kerettantervet az általános iskolai nyelvtanárok még további 14 témakörrel (közöttük az általánosan indokoltnak tekintett országismerettel) bővítették volna, a tananyag csökkentését pedig csupán három területen tartotta elképzelhetőnek a megkérdezettek néhány százaléka. A tananyag folyamatos növekedése kiélezi az idő, pontosabban a „nincs rá idő” problematikáját. Nevezetesen egyrészt azt, hogy a pedagógusok a teljes tananyag átadásának kényszere alatt folyamatosan időhiányban szenvednek, másrészt azt, hogy az időhiány lehetetlenné teszi a ma legfontosabbnak tekintett, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges területek fejlesztését, így például a problémamegoldást, a kompetenciafejlesztést. A tananyag bűvöletéből a jelenlévők szerint csak a pedagógusok módszertan- és attitűdváltásával lehet kilépni.

A tartalomhordozók használatbavételének a tanítási-tanulási folyamatban meghatározó eleme, hogy a pedagógusok – talán éppen az „egytankönyvűség” sajátos továbbélése következtében – az általuk kiválasztott egy tankönyvet használják programként. Ez sok esetben azt is jelenti, hogy a tankönyv tartalma alapján generálnak követelményeket, amelyek nem feltétlenül vannak összhangban a helyi tantervben rögzített követelményekkel, ahogy erre már az úgynevezett informális tanterv kapcsán utaltunk. Különösen megnő tehát a tankönyvkiadók és szerzők, valamint a tankönyvi akkreditáció jelentősége abból a szempontból, hogy milyen tényleges tartalmat közvetítenek a pedagógusok a tanulók számára.

A beválásvizsgálatról megállapíthatjuk, hogy arra az egyes tantervek kapcsán nem került sor, az országosan elvégzett mérések, értékelések nem befolyásolták jelentősen a tartalmi szabályozó eszközök jellegét, így hatásuk annak eredményességére alacsony fokú.

Az egész közoktatási tartalmi szabályozó rendszer bemenet- és folyamatszabályozó eszközökből áll, lényegében a kétszintű, standard érettségi bevezetéséig hiányzik a valóságosan ható, kimenetet szabályozó eszköz, illetve ezt a szerepet mindezidáig a felsőoktatási felvételi követelményei helyettesítették. A kétszintű érettségi követelményeinek fejlesztése és a jelenlegi tantervi fejlesztések közötti laza kapcsolat azonban azt is eredményezheti, hogy az esetleg eltérő felfogású érettségi követelmények tartalomra visszaható ereje nem lesz összhangban a tanterv- és programfejlesztők felfogásával, így jelentősen gyengülhet a tartalom eredményességre gyakorolt hatása is.

A tartalom és eredményesség kapcsolatára a középiskolai nyelvtanárok véleményéből következtethetünk, bár a Petneki Katalin által ismertetett felmérés inkább a tágabban értelmezett nyelvoktatás eredményességére irányult. Eszerint – a gyakoriság sorrendjében – leginkább akkor tekinthető eredményesnek az idegennyelv-oktatás, ha a) a tanulók képességeikhez mérten jó eredményt érnek el, b) szeretnek foglalkozni a nyelvvel, c) minél több diák teszi le sikeresen valamelyik nyelvvizsgát. Ugyan a nyelvvizsga és az iskolai nyelvoktatás tartalmának elemzésével és összehasonlításával nem foglalkoztunk, mégis megállapítható, hogy egy iskolán kívüli tartalom (és szabályozó) e területen meghatározó jelentőséggel bír az eredményességről alkotott pedagógusi felfogásban.

A vitafórum résztvevői az ismertetett problémák megvitatása során arra a következtetésre jutottak, hogy az eredményesség növelése érdekében szükséges a tananyag csökkentése és átstrukturálása, a merev tantárgyi rendszerek áttörése és – a már korábban említett – attitűd- és módszertanváltás. Ez utóbbi természetesen lassú folyamat, amit csak nagyon nehezen lehet felgyorsítani. Ahogyan az egyik pedagógus saját példájukra hivatkozva elmondta: nekik 10 évbe tellett, amíg egy külföldi tanterv egyszerű lefordításától elindulva eljutottak a komplex természettudományi oktatás lényegének megértéséhez és alkalmazni tudásához. Az eredményhez sok belső továbbképzésre és mindenekelőtt a tanárok közötti kommunikációra, valamint külső támogatásra – esetükben a KOMA (Közoktatási Modernizációs Közalapítvány) pályázatára – volt szükség. A jelenlévők úgy vélték, hogy a fejlődéshez szükség lenne a tankönyvvé nyilvánítás eljárásrendjének szigorítására és arra is, hogy hatékonyabb legyen az alkalmatlan tankönyvek kiszűrése. Egyes hozzászólók nagy jelentőséget tulajdonítottak a tankönyvírás tartalmi, didaktikai professzionalizálásának, erre a feladatra véleményük szerint elsősorban azok a szerzők alkalmasak, akik maguk is rendelkeznek tanítási gyakorlattal.

A vitafórumhoz kapcsolódott a Tartalmi-módszertani innovációk című szakmai műhely, amelynek házigazdája Mayer József volt. A műhelyben az OKI „Második esély” iskolahálózatának három intézménye mutatott be olyan innovációt, amelyet saját gyakorlatában eredményesen alkalmaz. A műhely résztvevői csoportos formában, közvetlenül ismerkedtek meg mindhárom innováció tartalmával, melyet az iskolák jelen lévő képviselői ismertettek számukra. A bemutatott eljárások a felnőttoktatáshoz kapcsolódtak, és kifejlesztésükben vélhetően az is szerepet játszott, hogy a felnőttoktatásban egyszerűen nem lehet a hagyományos módszereket alkalmazni. Ennek különböző okai közül megemlíthető, hogy a felnőttek esetében hiányzik a tankötelezettség kényszere, és a hagyományos jutalmazó típusú motiválás is csak korlátozottan alkalmazható. A fentiekből (is) következően úgy tűnik, hogy a közoktatás profitálhat az eltérő körülmények között működő felnőttoktatásban alkalmazott sikeres innovációkból.

A kiskunfélegyházi Móra Ferenc Gimnázium az otthoni tanulás támogatásának programját dolgozta ki, mely arra a lényegi felismerésre épül, hogy a tanórai és az otthoni tanulást nem lecke alapján kell működtetni, hanem úgy kell megszervezni, hogy a tanulási folyamat egymást kiegészítő, teljes értékű szakaszai legyenek. Az otthoni tanuláshoz kidolgozott algoritmus áll a hallgatók rendelkezésére, melynek segítségével a kapott segédanyagokat önállóan dolgozzák fel. A programban megjelennek az e-tanulás egyes elemei (internet) és távoktatás jellegű módszerek is.

A tiszadobi Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Gyermekvárosa, Szakiskolája és Kollégiuma mérésen alapuló egyéni fejlesztési programot fejlesztett ki. A program a 9. osztályban elvégzett bemeneti kompetenciamérésen alapul. Az eredmények tanulói szintű feldolgozása után egy évre szóló fejlesztési terv készül. A fejlesztési terv megvalósulását folyamatosan nyomon követik, majd félévkor új méréssel értékelik. Az eredmények ismeretében vagy korrekciós terv készül az elmaradások, hiányok pótlására, vagy folytatják tovább az eredeti terv megvalósítását.

A kiskunfélegyházi Kossuth Lajos Szakközépiskola és Szakiskola újszerű tanórai és tanulási stratégiát munkált ki. Ennek középpontjában tantárgyak helyett az epochális jellegű, téma- és problémaalapú tanulás áll. Úgy törekszenek tartalmi integrációra, hogy mindig a megoldandó probléma kerüljön a középpontba, ebből következően együttesen alkalmazzák a tanórai tanulást és a projektoktatást, így a módszerek között meghatározó jelentőséggel bír az aktivizálás és a kooperativitás. A programban felhasználják az internet és a multimédia adta lehetőségeket is.

A tartalom és eredményesség kapcsolatát vizsgáló vitafórum és az innovációkat bemutató műhelyfoglalkozás összességében tartalmas vitát, jó együttgondolkodást és új ismereteket is eredményezett. A problémakör számos összetevőjének vizsgálata után is inkább három kérdést fogalmaztunk meg összegzés helyett azok számára, akik e témakörben vizsgálódni kívánnak a jövőben. Ezek a következők:

  1. A tartalom változásai ténylegesen hogyan hatottak az iskola eredményességére, azaz mekkora a tartalom szerepe az eredményesség mértékében?
  2. Az eddigi országos mérések, értékelések hogyan szolgálták a tartalom beválásának vizsgálatát, azaz a mérések mennyire alapultak a hivatalos országos és helyi dokumentumokon?
  3. A mért eredmények miképpen befolyásolták az oktatás tartalmát, azaz az értékelés hatására változott-e a tartalom?

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.