2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Minőség – eredményesség – hatékonyság

1. vitafórum: A tanári munka minősége és az oktatás hatékonysága

2009. június 17.

1. vitafórum
A tanári munka minősége és az oktatás hatékonysága

A tanárok értékelése – politikák és gyakorlatok
Nagy Mária előadása

Előadásomban, amely a nemzetközi irodalomra támaszkodik, három főbb témakört érintek. Először arról beszélek, hogy mit értünk a tanári munka minőségén, illetve arról, hogyan és mivel mérhető ez a minőség. Másodsorban a tanári munka értékelésének és jutalmazásának kérdéseire térek át, végül pedig témánkkal kapcsolatban néhány olyan dilemmára irányítom a figyelmet, amelyek talán tanácskozásunk szempontjából is megfontolandók lehetnek, és amelyeket megvitatásra javaslok.

A tanári munka minősége

A szakirodalom – és a közvélekedés – egyetért abban, hogy a tanári munka minőségének meghatározó szerepe van abban, hogyan alakul a tanulók teljesítménye, és hogy milyen eredményes az iskola. Az OECD egy jelenleg is folyó, 24 országra kiterjedő vizsgálata középpontba állítja ezt a kérdést, amennyiben azt kutatja, hogyan tehető vonzóbbá a tanári szakma, hogyan lehetne a jó tanárokat a pályára vonzani és ott megtartani. A vizsgálat számára készített háttértanulmányában Paulo Santiago önálló fejezetet szentel a tanári munka minőségével kapcsolatos kutatások áttekintésének (Santiago, 2002). Azt vizsgálja, milyen empirikus bizonyítékok léteznek arra vonatkozóan, hogy a tanárok egyik vagy másik jellemzője jelentős befolyást gyakorol az iskolai munka minőségére, illetve a tanulók teljesítményére.

A tanítás minőségére persze sok iskolai és iskolán kívüli tényező hat, a szerző egy ábrán foglalja össze ezeket (lásd 1. ábra).

1. ábra • A tanítás minőségét meghatározó tényezők

Forrás: Santiago, 2002

Sok kutatás vizsgálja azt is, milyen hatást gyakorolnak a tanárok mérhető minőségi mutatói a tanulók eredményességére, de az adatok sokszor ellentmondásosak. Abban viszont a kutatók többnyire egyetértenek, hogy ezek a hatások jóval jelentősebbek, mint például az iskolai szervezet, a vezetés vagy az anyagi feltételek hatása. Az ábrán feltüntetett jellemzőket vizsgálva elmondható, hogy nem mutatható ki egyértelmű összefüggés a tanárok szaktárgyi felkészültsége és a tanulók eredményessége között. Bár egyes tantárgyak területén egyik-másik vizsgálat pozitív összefüggést vélt felfedezni, ám a hatás még ott sem mutatkozott túl erőteljesnek. Valamivel meghatározóbbnak tűnik a tanárok pedagógiai felkészültségének (például a szaktárgyi módszertani tanulásnak) a befolyása. Egyes kutatások szerint például a matematikatanárok munkájának eredményességében jóval nagyobb szerepe van annak, hogy a szakmódszertan elsajátítása területén hogyan jeleskedtek, mint annak, hogy magát a szaktárgyi képzésüket milyen eredménnyel végezték el.

Sokan vizsgálták a tanárképzési programok jelentőségét is (például azt, hogy akkreditálva vannak-e a programok, követnek-e tartalmi előírásokat, törekszenek-e a szaktárgyi és a pedagógiai kurzusok valamilyen egyensúlyára, milyen hosszú és milyen szinten folyik a képzés, működnek-e gyakorló iskolák a képzők mellett, végeznek-e az iskolai munkába bevezető „betanító képzést” stb.), ám az eredmények néha igencsak meglepőek. Néhány ilyen kutatás nem tudott számottevő különbséget kimutatni a tanári munka minőségét illetően aszerint, hogy egyetemi vagy alacsonyabb szintű végzettséggel rendelkeztek-e a tanárok. (Ez megkérdőjelezi annak az általánosan elfogadott fizetési rendszernek a hatékonyságát is, amely szerint a magasabb – egyetemi – végzettség automatikusan magasabb fizetéssel jár.)

A tanári képesítések hatásának vizsgálata sem hozott egyértelmű eredményeket; nem igazolódott, hogy a megfelelő képesítéssel nem rendelkező tanárok tanítványai rosszabbul teljesítenek. Sőt, ma sokan hisznek abban, hogy az alternatív utakon a pályára kerülő szakemberek (például nem pedagógusi pályáról érkezők vagy olyanok, akik a munka mellett szerzik meg a megfelelő végzettséget) jobb minőségű munkát tudnak végezni, mint sok – a feladataiba belefáradt –, megfelelő képesítéssel rendelkező társuk. Ennek persze ellentmondanak azok az adatok, melyek szerint – legalábbis az iskolázás alsóbb fokán – a pedagógusi képesítéssel rendelkező tanítók tanulói kimutathatóan eredményesebbek, mint a képesítéssel nem rendelkezőké.

Ami a tanárok akadémikus tesztekkel mért értelmi képességeit illeti, ott sem sikerült a tanulói teljesítményekkel való összevetésben egyértelmű összefüggésekre jutni. Így például a tanárok értelmi képességei nem függenek össze a tanulói eredményességgel. Ennek lehetséges okait tekintve a tanulmány szerzője diplomatikusan megfogalmazott feltételezésekkel él: valószínűleg a tanárok mért IQ-eredményei nem különböznek annyira, hogy az egyáltalán lehetővé tenné ilyen összefüggések kimutatását.

A munkában szerzett tapasztalatok mennyiségét illetően sincsenek igazán megrázó kutatási eredmények. A tapasztalatok hiánya ugyan kimutatható negatív összefüggésben áll a tanulók eredményességével, azaz a kezdő tanár általában kevésbé hatékony, ám a különbségek nagyjából kétéves gyakorlat után kiegyenlítődnek, azután pedig semmi jele annak, hogy a gyakorlatban eltöltött évek számával arányosan növekedne a hatékonyság.

Bár a szakértők általában nagy jelentőséget tulajdonítanak a tanárok által végzett munka eredményességében szakmai továbbképzésüknek, a folyamatos szakmai fejlesztésnek (continuous professional development – CPD), a kutatási eredmények ezen a téren sem teljesen meggyőzőek. Az alapos elemzések persze arra is rávilágítanak, hogy a továbbképzések többsége rövid ideig tartó, a folyamatosságot nélkülöző és meglehetősen esetleges esemény a tanárok életében, és amikor nem erről van szó, hanem célzott és problémaorientált tanárképzésről (például a speciális problémákkal küzdő tanulók felkészítését célzó, vagy adott tantárgyi módszertani problémákra orientáló tanfolyamokról), akkor kimutatható fejlődés a továbbképzésben részt vevő tanárok diákjainak tanulmányi teljesítményében. Így ma a továbbképzéssel foglalkozó oktatáspolitikusok számára nem az a legfőbb kérdés, hogy támogatni kell-e a tanárok továbbképzését, mint inkább az, hogy milyen típusú továbbképzéseket érdemes támogatni.

Végül érdemes azokról a kutatásokról is szót ejteni, amelyek azt vizsgálják, milyen hatása van a tanári fizetéseknek a tanárok teljesítményére, és így – közvetve – a tanulók eredményességére. Az ilyen kutatások bősége azt mutatja, hogy az oktatáspolitikusok általában nagy figyelmet szentelnek a témának, és nagy elvárásokat is fűznek hozzá. Egyértelmű összefüggésekre azonban itt sem számíthatunk, bár a kutatások sokfélesége következtében igen differenciált tudás felhalmozódott e területen. Így több vizsgálat is kimutatta, hogy a tanárok alkalmazásánál és jutalmazásánál a munkáltatók szemében nem feltétlenül elsőrendű szempont a tanárok eredményessége és hatékonysága, hiszen a tapasztalatok szerint éppen az ilyen jegyekkel jellemezhető tanárok hagyják el leginkább a pályát. A magasabb fizetések hatása is többféle lehet: vannak olyan kutatási eredmények, amelyek ennek következtében növekvő tanulói teljesítményekről szólnak, de olyanok is, amelyek azt jelzik, hogy a magasabb bér kisebb munkaerő-mozgással jár, és nem csak a leghatékonyabb tanárok megtartására szolgál.

Átfogó, nagy vizsgálatok híján viszonylag keveset tudunk arról, hogy a tanári/tanítási munka minőségét befolyásoló másik nagy tényezőcsoport, a tanítás technológiája milyen összefüggéseket mutat a tanulók eredményességével. Kvalitatív módszerekkel végzett osztálytermi megfigyelések sora szól viszont arról, hogy a hatékony tanárok osztálytermi munkája igenis jelentősen más, mint kevésbé hatékony társaiké. A kutatási eredmények alapján a különösen hatékony tanári gyakorlatok néhány jellegzetessége foglalható össze. Ilyenek például a következők: a tanórák gondos megtervezése; a tanulói munka rendszeres ellenőrzése; a tanulási nehézségek esetén a tananyag újratanítása más módszerekkel; a tanulók tanulási képességébe vetett tanári hit és ennek közvetítése a tanulók felé; a kollégákkal közös tanítási célok, elképzelések létrehozása és megvalósítása; az erős kollegiális kapcsolatok; a szilárd elkötelezettség a tanulók tanulmányi sikeressége iránt; a rugalmasság; a kreativitás; a tanítási stratégiák széles repertoárja; a munka-orientált tanórai viselkedés; a nyitottság a tanulók elképzelései és javaslatai iránt.

Hasonlóképpen kimutatható, hogy azokat a pedagógusokat, akiknek a tanulói eredményesek, a következők jellemzik: képesek a tanulóikkal szemben reálisan magas követelményeket állítani, készek a tanulási teljesítmények folyamatos értékelésére, a tanítási módszereiket pedig ezek fényében alakítják. Az iskolai osztályzatok következetesen szigorú alkalmazása, a házi feladatok mennyisége is pozitívan befolyásolja a tanulók eredményességét.

A tanári munka értékelése és jutalmazása

A fenti áttekintés talán alkalmas volt arra, hogy jelezze, koránt sincs egyetértés arról, mit értsük minőségi munkavégzésen a tanári pályán, vagy hogy milyen standard jellemzőkkel írhatók le a hatékony tanárok. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy ne működnének a világon mindenütt kiterjedt értékelési és jutalmazási rendszerek a tanári munkával kapcsolatosan. A következőkben – egy amerikai szerzőpáros munkája alapján – megkísérlem összefoglalni azt, hogy milyen új tendenciák tapasztalhatók ma az értékelési eljárások és filozófiák terén (Weiss– Weiss 1998).

A változásokat kicsit sarkítva elmondható, hogy a hagyományos értékelési eljárások a tanári munka elszámoltathatóságát állítják a középpontba. Ez azt jelenti, hogy az értékelés azt hangsúlyozza: a közpénzekből finanszírozott állami oktatási rendszerekben a tanároknak el kell számolniuk a munkájukkal. Az elszámolás alapja az a közmegegyezésen alapuló elvárás-rendszer, amelynek meg kell felelniük a tanároknak. A munka értékelését külső személy végzi – többnyire hivatásos szak- vagy tanfelügyelők, tanácsadók, felettesek vagy kollégák –, azaz az értékelésnek van egy hierarchikus struktúrája. A folyamatot az a standard kompetencia-lista orientálja, ami mind az értékelő, mind az értékelt számára irányadó jellegű, és amelyhez az értékelt aktuális teljesítményét mérni lehet. Ebben a felfogásban a tevékenység célja az értékelés maga.

Az újabb, ma formálódó értékelési kultúrában a tanári munka egy újfajta szerepfelfogása érvényesül. Az előző, normatív felfogással szemben (amikor tehát lehet tudni, hogy milyen a jó tanár, mi ennek a normája) ebben az új megközelítésben az értékelő másban hisz. Abban, hogy leginkább magának a tanárnak kell megítélnie, hogy munkájában mi a jó vagy a rossz, azaz akkor lesz jobb a munkája, ha elemzi azt, ha reflektál rá, ha mérlegeli, mit kellene változtatnia azon. Ebben a felfogásban a külső értékelőnek az a szerepe, hogy szakértelmével ezt a reflexiós, önreflexiós munkát segítse. Valójában tehát az értékelés kollegiális interakciók sorát jelenti, egyfajta szakmai együttműködést értékelő és értékelt között, amelyben a hierarchikus elemek nem feltétlenül jelennek meg. Ebben a felfogásban az értékelés csupán eszköz, ami a tanár fejlesztését, önfejlesztését szolgálja.

Néhány vitapont

A szakirodalom alapján számos dilemma bontakozik ki, amely a tanári munka értékelésével, jutalmazásával kapcsolatos. Néhány ilyen vitapontot megfontolásra ajánlok a mai vitafórum résztvevői számára.

  • Értékelhető-e a tanári munka a tanulói eredmények alapján?
  • Növeli-e az értékelés a teljesítményt?
  • Egyéni teljesítménynövelésre van-e szükség, vagy inkább tantestületi fejlesztésre?
  • Politikai vagy szakmai jellegű-e az az érdeklődés, ami ma ezt a témát mindenütt kíséri?
  • Honnan és miből származik a szakértő szakértelme?
  • Mi legyen az inkompetens tanárokkal?

Hivatkozások

Santiago, Paulo: Teacher Demand and Supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. A literature review and a conceptual framework for future work. OECD Education Working Papers. 2002. [online:] http://online http://www.oecd.org.edu/workingpapers

Weiss, E. M. – Weiss, S. G.: New Directions in Teacher Evaluation. 1998. Eric Digest, Washington.

Jó gyakorlat a Veszprémi Egyetem tanárképzésében
Horváth H. Attila előadása

Az előadás választ kíván adni arra a kérdésre, hogy miért tekinthető jó gyakorlatnak a Veszprémi Egyetemen folyó tanárképzés. Az erősségek bemutatása mellett kitér a problémákra és arra is, hogy milyen megoldási utak körvonalazódnak.

Tanárképzés a Veszprémi Egyetemen

Veszprém a huszadik század közepén vált egyetemi várossá: 1949-ben lett a Budapesti Műszaki Egyetem Nehézvegyipari Karának székhelye. Az intézmény önállóságát 1951-ben szerezte meg, mint Veszprémi Vegyipari Egyetem. Az egykarú egyetem vezetője 1962-ig dékáni, azt követően rektori címet viselt. A hallgatói létszám 1953-ig évről évre kétszázötvennel nőtt, ezért folyamatosan újabb és újabb épületeket kellett tervezni és emelni.

A tanárképzés tekintetében az első nevezetes időpont 1985, amikor kiegészítő szakként elindult levelező formában a kémiatanár-képzés. Az egyetem neve az 1990/1991-es tanévben változott Veszprémi Egyetemre, és ekkor alakult meg két kar: a Mérnöki Kar és a Tanárképző Kar. Ez utóbbi kínálata – a meglévő kémia mellett – az angol nyelv és irodalom, illetve a német nyelv és irodalom szakos képzéssel bővült. Az 1991/1992-es tanévben a tanárképzés a teológiával gazdagodott, a Veszprémi Érseki Hittudományi Főiskolával indított közös szak keretében. A Veszprémi Egyetem viszonylag korán áttért a kötött tanterveken alapuló képzésről a kreditrendszerre.

2000-ben került sor a Veszprémi Egyetem és a keszthelyi Georgikon integrációjára. Ezzel igazi régiós szerepet betöltő szellemi központ jött létre Pannóniában.

A 2003/2004-es tanévtől a Veszprémi Egyetem ötkarú intézményként működik: a már meglévők a Gazdaságtudományi, illetve a Műszaki Informatikai Karral bővültek.

A tanárképzés jellemzői Veszprémben

A Veszprémi Egyetemen a tanárképzés mindvégig megőrizte azt a sajátosságát, hogy a természettudományos és a bölcsész szakok oktatása közös karon történik. Az itt működő tanárképzési modell párhuzamos tanárképzést jelent (concurrent teacher training), amelyben a pedagógiai-pszichológiai alapozás, a felkészítés az iskolára, a tanárságra együtt zajlik a szaktárgyak oktatásával. A gyakorlóiskolák hiányából erényt kovácsolván a szaktanszékek mentorképzéseket indítottak, és a régió intézményeiben az egyetem által kiképzett mentortanárokat kérték fel a tanítási gyakorlat megvalósítására. Napjainkra a kínálat jelentősen gazdagodott: közel 20 szak közül választhat a Veszprémbe jelentkező hallgató. Jelenleg nyolc szakon lehet tanári diplomát szerezni.

A szakterületi képzéssel nem foglalkozunk ezen írás keretében, csak a hatszáz órás tanárképzési modulra fókuszálunk.

Az első dolog, amit megállapíthatunk, a következő: ennek a tanárképzési modulnak a szerkezete nem csupán a szokásos három pilléren – a pedagógiai-pszichológiai alapozáson, a módszertani, illetve tantárgy-pedagógiai képzésen és az iskolai gyakorlaton – nyugszik, hanem megjelenik egy negyedik pillér is, a pályaszocializációs felkészítés. A négy említett terület modulon belüli arányát a következő diagram érzékelteti.

1. ábra • A tanárképzési modul óraszámainak megoszlása (%)

A pályaszocializáció a Tanárképző Kar megalakulása óta meghatározó elem a pedagógusjelöltek képzésében. A tanári hivatásra a személyes kompetenciák fejlesztését előtérbe állítva készítik fel a hallgatókat.

Azon az alapvetésen nyugszik a program, hogy a mesterségbeli tudáshoz hozzátartozik, hogy a pedagógus a saját személyiségét eszközként tudja használni a tanítás-tanulás folyamatában. Ennek a megközelítésmódnak az érvényesülését segíti, hogy az egyetemen a pedagógiát és a pszichológiát egy tanszéken oktatják, így a szervezeti keretek is támogatják az egységes szemlélet kialakítását. Az oktatás rejtett kincs című Delors-jelentés ezzel kapcsolatban így fogalmaz: „A tanároknak döntő szerepük van a tanuláshoz való – pozitív vagy negatív – viszony kialakításában”, aminek egyenes következménye, hogy nem mindegy, milyen a tanár személyisége.

Ennek a gondolatnak a konzekvenciáit – jóval a jelentés előtt – sikerült levonni Veszprémben a pedagógusképzés számára, s így a tapasztalatokat is olyan szerkezetbe és tartalmakba sikerült foglalni, amelyek megalapozzák a tanárjelöltek felkészítését.

Tartalmát tekintve a pályaszocializáció a személyiség, a személyes kompetenciák, a reflektív készség fejlesztésére irányul, vagyis arra, hogy a pedagógusjelölt tudatosan tudja használni a saját személyiségét, személyes kompetenciáit az iskolai munkájában. Olyan stúdiumok tartoznak ide, mint az Önismereti és kommunikációs tréning, a Pedagógiai helyzetgyakorlat, az Esetmegbeszélő csoport. Az említett foglalkozásokon kívül a pedagógiai-pszichológiai alapozás blokkjához tartozó tárgyak közül számos szeminárium és előadás is közvetve-közvetlenül támogatja a pályaszocializációt.

A tréningek szakképzett csoportvezetők irányításával folynak, és az oktatók gyakran videokamerát is használnak a folyamatok rögzítésére és későbbi elemzésükhöz. A hallgatók nagyon kedvelik ezeket a tréningeket, mert többféle szerepben is kipróbálhatják magukat, és gyakran a felfedezés erejével hatnak rájuk a látottak, amikor visszanézik az adott szituációról készült felvételt. Ilyenkor összevetik a szituáció során előtörő érzéseket, szándékokat a videón látható megnyilvánulásokkal, illetve a látottak során felmerült emóciókkal, gondolatokkal. Természetesen a szerepek elosztása önkéntes jelentkezés alapján történik, és a kamerát is csak akkor állítja felvételre a tréner, ha a szereplők beleegyeztek. Érdemes idézni a hallgatói vélemények közül néhányat.

„Ezek az órák számomra olyanok voltak, mint egy próbafülke. Belebújhattam elképzelt szerepeimbe és megtapasztalhattam, melyik kényelmes nekem, melyik nem rám szabott, és hol kell igazítani rajta, hogy komfortosabb legyen benne az érzésem.”

„Nekem a legnagyobb élményem az volt, milyen nehéz, hogy valamiről nem véleményt kell mondani, hanem egy szereplőként benne kell lenni és megtalálni a kimondható mondatot.”

„Nagyon jó egymástól tanulni, és ellesni a nézeteltérések kreatív kezelésének módját.”

„A kamera segített megtapasztalni, hogy sokkal kevesebbet látok meg a teremben, mint amit látni lehet.”

A szerkezetet illetően két vonást kell hangsúlyozni. Az egyik az, hogy nem kevés nehézség árán, de mind a mai napig biztosítani tudjuk, hogy a hallgatók pályaszocializációs felkészítése kiscsoportos (15 fős) tréningek keretében történjen. A másik lényeges szerkezeti vonás az, hogy a jelöltek tanítási gyakorlatával párhuzamosan fut egy olyan kurzus, amely a tanításból, a tanári szerepből adódó élmények, problémák feldolgozását szolgálja. Ez azért nagyon fontos, mert a jelölt – a legalaposabb felkészítés mellett is – számos olyan szituációval találkozhat a tanítási gyakorlata során, amely váratlanul éri, amelyben ott és akkor döntenie kell. Ezeknek a helyzeteknek a felidézése, elemzése erősíti a reflektív szemléletet, tudatosabbá teszi a döntést, a pedagógusi szerep értelmezését, ráadásul a hallgatók olyan csoportban valósítják meg ezt, amelynek minden tagja az első önálló lépését teszi a tanári pályán, így egymás eseteiből is lehet profitálni.

A pedagógusjelöltek módszertani képzése dominánsan a tantárgy-pedagógiában, a szakmódszertanban jelenik meg. Ugyanakkor nem szabad lebecsülni azokat a hatásokat sem, amelyeket a leendő tanárok a nem célirányosan módszertani órákon kapnak. Az ott alkalmazott eljárások is szerepet játszanak a tanárjelöltek módszertani repertoárjának kialakításában. A Pedagógia-Pszichológia Tanszéken erős a törekvés arra, hogy a felelősségébe tartozó kurzusokon gazdag módszertani kínálat jelenjen meg, és ahol csak lehet, tudatosítsa a hallgatókban, melyik megoldást miért alkalmazzák.

Azt, hogy a Veszprémi Egyetemen folytatott gyakorlat összhangban van a pedagógusképzéssel szemben megfogalmazott követelményekkel, elvárásokkal, az e tárgyban megjelent 111/1997. évi Kormányrendelet lényegében megerősítette. A Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) jelentése az 1998-ban akkreditált Tanárképző Kar pedagógusképzését innovatívnak, újszerűnek, modellértékűnek ítélte.

Az említett rendelet írta elő, hogy az iskolai gyakorlatnak meghatározóbb szerepet kell kapnia a képzésben. Ennek megvalósítása a Veszprémi Egyetemen a következőképp történik: a százötven órás blokk két részre tagolódik, kilencven óra jut a tanítási gyakorlatra és a hospitálásra, hatvan órában pedig önálló és összefüggő egyéni gyakorlatot kell folytatni az iskolában. Ez utóbbi tananyag-egységet is a Pedagógia-Pszichológia Tanszék gondozza, így itt nemcsak a hallgatók tanítási gyakorlatának megtervezésére, előkészítésére, hanem a szerzett tapasztalatok megbeszélésére, feldolgozására is törekszenek. Ez azért is nagy szó, mert erre a célra nem áll rendelkezésre külön időkeret, tehát a tanszék oktatója, aki az egyéni iskolai gyakorlatokért felelős, a saját szabadidejéből áldoz ennek a feladatnak a megoldására. Fogadóóráin és konzultációs időpontjaiban biztosít lehetőséget arra, hogy a jelzett iskolai tapasztalatokat a hallgatók megbeszélhessék vele. Ez a szolgáltatás egyfelől a reflektivitás készségének a fejlesztését hivatott szolgálni, másfelől a hallgatók egyéni támogatását biztosítja. A rendszer eredményességét az is mutatja, hogy ezzel a mentori, tutori tevékenységgel jó néhány szakdolgozat, TDK-dolgozat vagy éppen folyóirat számára írt cikk megszületését segítettük.

Fontos megemlíteni, hogy tanszékünkhöz kapcsolódik a Mentálhigiénés Hallgatói Csoport működése, amely az úgynevezett kortárs segítés feladatait látja el, megkapva ehhez minden támogatást az egyetemen oktató pszichológus kollégáktól. A csoport a tanszék helyiségeiben tartja a különböző rendezvényeit, melyek igen látogatottak. Elmondhatjuk, hogy a tanszéket nemcsak az események alkalmával látogatják szívesen a hallgatók, hanem hivatalos időben is, mert jó légkörrel, támogató hozzáállással, pozitív szemlélettel találkoznak. Mi csak akkor tartjuk hitelesnek a munkánkat, ha ilyen visszajelzéseket kapunk, és magunk is hasonló tapasztalatokat szerzünk tanszékünkről.

Problémák

Mielőtt mindent rózsaszínben kezdenénk látni, röviden szólni kell a problémákról is. A gondok egy jelentős csoportja nem veszprémi sajátosság, de ezt az egyetemet is nagymértékben érinti. Egyrészt azokra a nehézségekre gondolok, amelyek a felsőoktatás tömegesedésével jelentkeztek az intézményekben, másrészt azokra az előttünk álló változásokra, amelyeket a bolognai-folyamat megnevezéssel szokás jelölni. Ez utóbbi egyrészt a felkészülést jelenti a kétciklusú képzés bevezetésére, másrészt pedig ezen áttérés megvalósítását. Mindezek összefüggnek a felsőoktatási törvény küszöbön álló megújulásával. E nagy horderejű változások a Veszprémi Egyetem számára is komoly kihívást jelentenek, hiszen a folyamatokkal egyidejűleg csökken a hallgatók létszáma, s ebből prognosztizálni lehet, hogy a hazai egyetemek, főiskolák között is erősödni fog a verseny, és várhatóan csökkenni fog a felsőoktatási intézmények száma.

A gondok másik nagy csoportja szintén nem veszprémi jellegzetesség, de jelentősen rányomja bélyegét a felsőoktatás munkájára. Itt a különböző hiányokat említhetjük, amelyek az anyagiakban vagy az oktatók számában mutatkoznak meg, illetve ha szorosabban a pedagógusképzésre, a pedagógiára gondolunk, akkor a presztízshiányt, az egyetemeken belüli alacsony elismertséget kell kiemelnünk. Ide kívánkozik egy pozitív megjegyzés is: a tanári képesítő vizsgának sikerült kellő rangot biztosítani a Veszprémi Egyetemen.

Ami igazán a veszprémi tanárképzés sajátosságnak számít, az a gondok harmadik csoportja, mely belső szerkezeti, szervezeti kérdésekhez kapcsolódik. Nem problémamentes ugyanis a veszprémi tanárképzés erényeként említett mentorképzés és a mentori hálózat kialakítása sem. Ez utóbbit még nem sikerült teljes mértékben, minden szak és az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat vonatkozásában kiépíteni. A másik probléma az, hogy – elsősorban anyagi okok miatt – alig valósítható meg a mentorok képzése és továbbképzése, de szerepet játszik a nehézségekben az is, hogy e munka igénye a tanárok jelentős túlterhelésével jár. Gondot jelent továbbá a tanárképzés feldaraboltsága, vagyis az, hogy a pedagógusjelöltek felkészítése nem egy intézethez tartozik, hanem megoszlik a Pedagógia-Pszichológia Tanszék és a különböző szaktanszékek között, ahol a szakmódszertani képzést kapják a hallgatók. Ez a helyzet gyakran szervezési problémákat vet fel, helyenként szemléleti különbségekből adódó gondok kerülnek elő.

Az igazi nehézséget az okozza, hogy míg a hallgatói létszám dinamikusan emelkedett, addig az oktatók száma csökkent. Ilyen körülmények között embert próbáló feladat annak a megszervezése, hogy 15 fős kiscsoportban tréningezzenek a hallgatók. Ennek ellenére – mint azt már korábban jeleztem – ezt eddig sikerült megvalósítani.

Összegzés

Ha rövid és korrekt választ kívánunk adni arra a kérdésre, hogy miért érdemes Veszprémben tanulni a pedagógus szakmát, akkor azt érdemes vizsgálni, mire tesz alkalmassá ez a képzés, mi az, amit nyújt a hallgatóknak. Mindenek előtt rögzíteni kell: ez az egyetem sem ad teljes felkészítést. A felsőoktatás rendszeréből kilépő tanárnak még nagyon sok mindent kell a későbbi életpályán, az iskola világában elsajátítania a mesterséghez. Azt is világosan kell látni, hogy ez a képzés sem oldja meg a pályakezdési problémákat, ez a kérdés ugyanis kívül esik a felsőoktatás hatókörén. Amit viszont megold a veszprémi pedagógusképzés, az az, hogy gyakorlatorientált elméleti alapozást nyújt; fejleszti a problémaérzékenységet, a jelen kérdéseiben való eligazodás és a reagálás képességét; erősíti a tanárjelöltek személyes kompetenciáit; tudatossá teszi őket abban, hogyan használhatják személyiségüket a tanári szerepben; felkészít a reflektivitásra, az egyéni tanulási utak kialakítására; oktatói és hallgatói mentori segítséget biztosít. Nem utolsó sorban bízunk abban is, hogy a Veszprémi Egyetem hallgatói magukkal viszik annak a jó légkörnek, pozitív szemléletnek az emlékét is, amelyet tanszékünkön, óráinkon tapasztaltak.

Golnhofer Erzsébet raportőri jelentése

A tanári munka minősége és az oktatás eredményessége című vitafórum a tanári munka értékelésével kapcsolatos jelenségekkel, problémákkal és a különböző gyakorlati megvalósítási módokkal foglalkozott. A megbeszéléseket Cseh Györgyi vezette, a vitaindítókat Nagy Mária, Horváth H. Attila és Horváth László tartották. Változatos szakmai háttérrel rendelkező előadók tekintették át a témakör alapvető kérdéseit, ami azt eredményezte, hogy sokféle megközelítés érvényesült. Nagy Mária nemzetközi áttekintést adott a tanárértékelési politikákról és a nemzetközi gyakorlatban megjelenő tipikus megoldási módokról. Előadásának összegzéseként megjelölte a tanárértékelés szempontjából megvitatásra ajánlott problémákat. A legfontosabb kérdéssel indított: mi értékelhető a tanári munkában, illetve milyen szempontok alapján értékelhető a tanári munka. A probléma vizsgálatát az előadó a tanítás, a tanár munkájának minősége és az oktatás eredményessége közötti összefüggések elemzéséhez kapcsolta. Többek között felvetette azt a mindenkit érdeklő, érintő kérdést, hogy mennyiben lehet értékelni a tanárok munkájának eredményességét a tanulók teljesítménye alapján. Ennek kapcsán merült fel az a probléma is, hogy vajon növeli-e a diákok teljesítményét a tanárok munkájának értékelése. Vitapontnak ajánlotta továbbá azt a témát, hogy milyen módon kapcsolódjék össze a tanárok egyéni teljesítményének értékelése a tantestület és az iskola fejlődésének, fejlesztésének támogatásával. Az előző kérdéseken túl párbeszédet ajánlott a tanári munka értékeléséhez szükséges szakértelemről, illetve arról a problémáról, hogy mi történjék az inkompetens pedagógusokkal. A Veszprémi Egyetemen oktató Horváth H. Attila egy jó tanárképzési gyakorlatot mutatott be. Láthatóvá tette, hogy az egyetemen olyan megközelítési mód alapján folyik a pedagógusok képzése, amely a szakmához szükséges kompetenciák és az önreflektivitás fejlesztését helyezi előtérbe, s ezáltal próbálja egyrészt felkészíteni a leendő pedagógusokat a folyamatos önértékelésre, másrészt segíteni a tanári értékeléssel kapcsolatos pozitív attitűd kialakulását. A témakörhöz kötődően Horváth László a Puskás Tivadar Távközlési Technikumban megvalósult és működő tanári értékelési rendszer bemutatásán keresztül vetett fel számos problémát.

A tanári értékelés a gyakorlatban témát tárgyaló szakmai műhelymunka komoly érdeklődést váltott ki, ezt a jelenlévők nagy száma is mutatta. A műhely házigazdája Cseh Györgyi volt.
A műhelymunka során hosszú tanulási folyamatban kialakult tanárértékelési rendszereket mutattak be az iskolai gyakorlatból érkező előadók: Árendás Péter Budaörsről, Csellikné Juhász Ildikó Pécsről, Kis László Szolnokról, Nikovics Ágnes Budapestről, Polgár László pedig Bajáról. Különböző iskolafokok, iskolatípusok (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola), különféle pedagógiai felfogásra építő intézmények vezetői, tanárai osztották meg tapasztalataikat a résztvevőkkel. Az előadók nemcsak leírták, hogy milyen tanárértékelési rendszert alkalmaznak az iskolájukban, hanem bemutatták azt is, milyen céllal, milyen módon, milyen feltételek között működtetik rendszereiket. Az előadások és a kialakuló beszélgetés számomra egyik legfontosabb tanulságát Cseh Györgyi, a házigazda fogalmazta meg: tanári értékelési rendszereket az iskolán belül csak hosszú folyamatban, állandó önreflexió mellett, sokféle nehézséggel megküzdve lehet kialakítani, de a gondok ellenére is érdemes belekezdeni.

A fenti rövid leírás is jelzi, hogy a szakmai vitafórum és műhelymunka keretében bonyolult elméleti és gyakorlati kérdések bemutatása, megbeszélése zajlott. A komplex téma sokféle eleme került elő különféle megközelítésekben, esetenként csak a felvetés szintjén. Az utóbbit nem „leértékelő” minősítésnek szánom, ugyanis úgy látom, hogy napjainkban a közoktatás különböző szintjein, illetve az oktatásirányításban, a kutatásokban és a gyakorlatban nem foglalkozunk szükséges mértékben és módon a tanári munka értékelésének problémájával, ezért nemcsak az egyes kérdések elemzése, hanem a problémák felvetése, megfogalmazása is fontos lépésnek tekinthető. Az értékelési téma összetettsége, a felmerült kérdések, kételyek sokfélesége és a terjedelmi korlátok miatt nem kronologikus rendben, hanem a tanári teljesítmény értékelésének általam – szakmai, elméleti és gyakorlati tapasztalataim alapján – kialakított rendszerében próbálom bemutatni, érzékeltetni, milyen problémakörök, kérdések vetődtek fel a fórumon és a műhelymunka keretei között.

A legáltalánosabb és a legnépszerűbb kérdés az volt, hogy milyen összefüggés van az oktatás eredményessége és a tanítás minősége között. Néhányan kételyeket fogalmaztak meg a két tényező kapcsolatát illetően, de végül az a vélemény került előtérbe, hogy a résztvevők látják, érzékelik az összefüggést az oktatás eredményessége és a tanári munka minősége között, s ezen az alapon elfogadják a tanári munka értékelésének szükségességét. Emellett azonban felvetődött az a kérdés, hogy vajon a mai közoktatási rendszerben lehetséges-e a tanárok munkájának az értékelése. Az egyik résztvevő, Németh István fogalmazta meg a legrövidebben és legfrappánsabban a problémát: „Lehet, kell, de hogyan csináljuk?” A hozzászólások alapján úgy vélem, hogy nemcsak a tanárértékelés szükségességében és megvalósíthatóságában volt egyetértés, hanem a résztvevők érdeklődésében is, hiszen leginkább azt tudakolták, hogy miként, milyen jellegű tanári értékelési rendszert vagy rendszereket lehetne kialakítani és a gyakorlatban eredményesen megvalósítani. Többen jelezték, hogy a pedagógusok – tapasztalataik szerint – igénylik az értékelést, hiányérzetük van a visszaigazolás elmaradásával kapcsolatban, hiszen nem kapnak megfelelő információt az önfejlődéshez.

Közmegegyezés alakult ki mind a vitafórumon, mind a műhelymunka során abban, hogy bármilyen szintű, bármilyen típusú értékelési rendszer kialakításához intenzívebb párbeszédre lenne szükség az érdekeltek (fenntartók, vezetők, tanárok stb.) között. A tanárok értékelésével kapcsolatos kérdésekben több szakmai dialógusra lenne szükség, s ezzel párhuzamosan a nagyobb nyilvánosság sokat segíthetne az alapvető problémák megoldásában, például abban, hogy mit, mikor, hogyan és kik értékeljenek.

Vizsgáljuk meg, milyen értékelést tartottak a leginkább lehetségesnek, szükségesnek a résztvevők. Ezt a problémakört nagyon sokféleképpen lehet megközelíteni. A megbeszéléseken a legfontosabb szempont annak a körüljárása volt, hogy minősítő vagy fejlesztő jellegű értékelésre lenne nagyobb szükség a magyar közoktatásban. Ebben az általános megfogalmazásban direkt módon nem került elő a probléma, de közvetlenül érzékelni lehetett, hogy a résztvevők ismerik a minősítő jellegű értékelés lényegét, sajátosságait. Leginkább központi értékelésként kezelik, melynek során valamilyen standardok, normák mentén értékelik a pedagógusokat. Általában a kormányzatok, az iskolafenntartók hangsúlyozzák a minősítő értékelés jelentőségét, mert intelligens elszámoltathatósági rendszer kialakításában gondolkodnak az eredményesebb, hatékonyabb oktatás érdekében. Látják és elfogadják, hogy a kormányzás oldaláról a döntések előkészítésének szempontjából is fontos a tanári munka értékelése. Ezzel kapcsolatban, bár nem hangsúlyosan, ellenérvek is megfogalmazódtak. Közülük a leggyakoribb az volt, hogy a központi normatív tanári értékelés óhatatlanul leegyszerűsített szempontok, kritériumok mentén történhet, hiszen a kormányzat, a fenntartók egyaránt a hatékony, objektív mérést preferálják. A tanárok minősítő jellegű értékeléséhez kötötten merült fel, hogy lehetséges-e csak a diákok vizsgaeredményei, tanulmányi teljesítményei alapján értékelni az egyes iskolákat, illetve a pedagógusok munkáját. Ezen a területen főleg két vitapont került előtérbe: kérdéses, hogy a formális, leegyszerűsített szempontrendszer alapján történő értékelés mennyire tudja figyelembe venni egyrészt a nevelés összetettségét, másrészt mennyire tud érzékeny lenni a nevelés folyamat jellegére. A hazai közoktatási rendszerben milyen módon, mikor lehet megteremteni, hogy a tanárok értékelésekor számolni lehessen a hozzáadott pedagógiai értékkel is?

A külső, minősítő értékelésekkel kapcsolatban különböző félelmek és önvédelmi reflexek is tapasztalhatóak voltak a résztvevők körében, közvetítve a pedagógusok szorongásait. Távolságtartás, esetenként elutasító vélemény volt érzékelhető a rendszeres, adott időközökben lezajló külső, minősítő értékeléssel kapcsolatban. Ez a kérdés azonban nem volt hangsúlyos a megbeszéléseken, aminek több oka is lehetett. Magyarországon az európai tendenciáktól eltérően nincs központi értékelési rendszer, így nem is nagyon foglalkozunk a minősítés szempontjaival, elveivel. Ha nem létezik, akkor nem jelenhet meg kihívásként, megoldandó problémaként. (Erről bővebben lásd Nagy Mária előadását a kötetben.) Kevés élő, értékes hagyományunk van a tanárok rendszeres külső értékelésével kapcsolatban. Az okokat lehetne sorolni, de ezek helyett talán a megbeszélések egyik – számomra legfontosabb – tanulságára hívom fel a figyelmet. Nem lehet tovább halogatni a szakmai és az oktatáspolitikai párbeszédet a tanárok minősítő jellegű értékelési rendszeréről, hiszen csak így alakulhatnak ki politikai és szakmai konszenzuson alapuló tanárértékelési politikák.

A résztvevők többsége főként a fejlesztő jellegű értékelés különböző témáival foglalkozott. Ez optimista értelmezésre ösztönözhet, hiszen a tanárértékelések és a tanárok értékelésével kapcsolatos problémák úgy jelentek meg, mint a minőségbiztosítás, illetve a különböző iskolafejlesztések szerves elemei. A kérdésekben, a hozzászólásokban egyértelmű volt, hogy a jelenlévők direkt vagy indirekt formában a fejlesztő jellegű értékelés mellett foglaltak állást úgy, hogy közben a fejlesztő értékelésnek számos sajátossága és problémája is megfogalmazódott. Ezek közül csak néhányat emelek ki a következőkben.

A legérdekesebb hozzászólások az egyéni szakmai fejlődés és az iskolafejlesztés kapcsolatát feszegették. Ez a problémafelvetés egy kissé más volt, mint amiről az esetbemutatások, illetve a tapasztalatok szóltak, ahol a kérdések inkább abból a szempontból közelítették meg a tanárok értékelését, hogy az milyen módon ad lehetőséget az egyéni szakmai fejlődésre. Az egyéni és az iskolafejlesztés problémakörét összekapcsoló értelmezések főként az önfejlesztő iskolákból jött kollégáknál jelentek meg, akik a tanárok értékelésében stratégiai szintű megközelítést érvényesítettek. Kiindulópontként pedagógiai programjaikat használták fel, s az azokban megjelenő pedagógiai koncepció alapján próbálták megfogalmazni a tanárértékelés elveit, céljait.

A megbeszéléseken egyértelműen kifejezésre jutott, hogy a résztvevők a magyar közoktatási rendszer természetes sajátosságaként kezelik a pedagógiai pluralizmust és az oktatási intézmények különböző okokból fakadó különbözőségét. Foglalkoztak azzal a dilemmával: ha különböző iskolák vannak, különböző célokkal, különböző tanulókkal, különböző problémákkal, akkor lehet-e valamilyen egységes szempontrendszert megfogalmazni a tanári munka értékelésére, vagy erőteljesen az iskolákhoz kell igazítani az értékelés szempontjait. A külső, egységes szempontú értékelés mellett vagy helyett a belső, sajátos célokhoz igazodó értékelést kellene-e előnyben részesíteni? Az utóbbi mellett foglaltak állást többen, s a sajátos belső értékelési módok újabb és újabb példái kerültek elő, amelyek már a mindennapi munka részévé váltak.

Felvetődött az a dilemma is, amely az oktatáspolitikai és szakmai vitákban már régóta jelen van: el kell-e választani a minősítő és a fejlesztő jellegű értékelést, vagy a kettőt össze lehet hangolni az oktatási rendszer különböző szintjein. A kilencvenes évektől az elméletben és a gyakorlatban egyre inkább elfogadottá vált az a megközelítés, hogy decentralizált oktatásirányítási keretek között – különösen iskolai szinten – törekedni kell a kétféle értékelés összekapcsolására, összehangolására nemcsak a diákok teljesítményének értékelésében, hanem a pedagógusok megítélésénél is. Kialakultak a minősítő és a fejlesztő jellegű értékelés olyan közös eszközei, amelyeket fel lehet használni az eredmény- és folyamatorientált, illetve a minősítő és fejlesztő szándékú értékelésnél is. Ehhez azonban megfelelő értékelési politika kialakítására van szükség országos és intézményi szinten is, amely világossá teszi a tanári munka értékelésének elveit, szempontjait, kritériumait, s beilleszti az értékelést az oktatásfejlesztés stratégiájába.

A műhelymunkában bemutatott jó iskolai gyakorlatok alapján azt az általános tapasztalatot szűrhettük le, hogy rendszerben érdemes végiggondolni a tanári munka értékelését. A Cselikné Juhász Ildikó által ismertetett leírás ennek egy érzékletes példája. Egy ilyen rendszer kialakításának egyik, de nem egyetlen feltétele, hogy az érdekeltek meghatározzák azokat az elveket, elvárásokat, amelyeket fontosnak tartanak az értékelés szempontjából. A különféle tanárértékelési rendszerek ismertetésénél számos közös elv, elvárás körvonalazódott, amelyek közül a továbbiakban azokat emelem ki, amelyeket – legalább részben – közösnek láttam a különböző megközelítésekben, és amelyeket a tanárértékelés mai helyzetében fontosnak tartok.

A) A tanári munka értékelése legyen fejlesztő szándékú. Ez az elv csak akkor érvényesül, ha megtalálják azokat a kritériumokat, azokat a szempontokat, amelyeken keresztül a tanárok sikeres teljesítményeit le lehet írni, meg lehet ragadni. Úgy kell a szempontokat megfogalmazni, hogy azok az iskola, a tanítás minősége szempontjából tegyék lehetővé a tanári munka egyértelmű értékelését. A fejlesztő szándékot akkor lehet valóban érvényesíteni, ha teljesül az értékelés alapfeltétele, azaz világos, hogy mit fognak értékelni, hiszen csak ekkor lehet releváns adatokat, információkat gyűjteni a pedagógusok munkájáról. Az eredményes munka kritériumainak azonosítása alapján lehet megfogalmazni a fejlesztési célokat a tanárok és az iskola számára is. Ekkor nyílik lehetőség az egyéni és intézményi szintű változások nyomon követésére, ami az önfejlődés alapja. (A változások követésére több példát említett a bajai gimnáziumból Polgár László.) A fejlesztő szándék realizálásának további feltétele, hogy az iskolán belül megfelelő információcsere és kooperáció alakuljon ki az értékelés megvalósítása során. Sokan említették az együttműködés fontosságát, illetve azt, hogy miként lehet együttműködő módon dolgozni a tanári értékelésben. Különösen nagy érdeklődést, esetenként ugyanakkor ellenvetést váltott ki a tanárok körében rendszeresen megszervezett, egymást értékelő gyakorlat. Negatívumként a szubjektivitás lehetőségét, torzító hatását említették.

B) A méltányosság nagyon fontos elvét hangsúlyozták több szempontból is az előadók és a hozzászólók. Milyen értelemben jelent meg ez az elv? Legerőteljesebben az iskolai közmegegyezés igénylése kapott hangot: az értékelés elveit, kritériumait, eljárásmódjait a tantestület fogadja el, vitassa meg. Ne érezzék úgy a pedagógusok, hogy rajtuk kívülálló dolgok határozzák meg teljesítményük értékelését. Tágabb értelmet is kapott az érintettek bevonásának problémája, mivel a résztvevők a pedagógusokon túl a diákok és a szülők szerepével is foglalkoztak. Érzékelhető volt, hogy e téren vannak olyan témák, amelyek hosszabb kifejtést igényelnének. A diákok és a szülők például mennyire vegyenek részt az értékelési szempontok kidolgozásában, az eszközök (kérdőívek stb.) kialakításában, az információk értelmezésében? Az értékelés során összegyűjtött adatok bizalmas kezelését, illetve annak csorbítását ugyancsak feszültségkeltő jelenségként értelmezték a résztvevők. A méltányos minősítés szerves része, hogy az értékelés segítse a pedagógusokat a saját fejlődési út megtalálásában. (Árendás Péter Budaörsről mutatott be érdekes példákat a vezetők és a szakmai közösségek ebben játszott szerepéről.)

C) A komplexitás elve is teret kapott a tanárok értékelési rendszereinek bemutatásában, bár különböző hangsúllyal. Voltak olyan gyakorlatok, amelyekben főként az oktatás sikerességének oldaláról közelítettek a tanári munka értékeléséhez, de mindegyikben megjelent vagy az iskolai élet szervezéséhez, vagy a nevelés összetettebb folyamatához kapcsolt kritériumrendszer is. Megfogalmazódott az a félelem, hogy a teljesítménykényszer, a szelektivitás a leegyszerűsített, szűk körű tanárértékelésnek, illetve a válogatott diákokkal dolgozó elit iskolák pedagógusainak kedvez.

D) Sokféle bevált tanárértékelési eljárásról, eszközről kaptak információkat a konferencia résztvevői. A hagyományos módszerek, például a tanítási órák megfigyelése, elemzése mellett az újabb eljárások is szóba kerültek, így a tanári önértékelések; a feladatleltárok; az egyéni naplók; a tanári dokumentumgyűjtemények (portfóliók); a szülők, a diákok által végzett értékelés, véleményezés. Különös izgalmat keltett az a kérdés, hogy a diákok hogyan értékeljék a tanárokat, és ez mennyiben képezze részét a tényleges tanári értékelésnek, vagy a minősítés csak a diákok törvény által biztosított joga legyen, de igazából ne sokat számítson a tanárok értékelésénél.

E) Újra és újra előkerült a megbeszéléseken a megvalósíthatóság elve. Mindenki egyetértett abban, hogy pénz, idő, munka, pozitív hozzáállás, értékelési szaktudás kell bármilyen tanári értékelési rendszer kidolgozásához. A forrásokból azonban sok hiányzik, ezért nehezen terjed a tanári munka értékelésének gyakorlata. A forráshiányt sok szempontból elismerve azonban érdemes felidézni Cseh Györgyi műhelymunkát záró szavait: egy rendszert úgy is fel lehet építeni, hogy az elemekből kezdjük az építkezést. A források oldaláról ez azt jelenti, hogy ha a tanárértékelés teljes rendszere nem is valósítható meg egyszerre, nem mondhatunk le arról, hogy gondoljuk végig és kezdjük el ezt a munkát.

A fentiekből látható, milyen szerteágazó kérdéskör jelent meg az előadásokban és a hozzászólásokban, ezért talán nem meglepő, hogy a résztvevőkben maradt némi hiányérzet. A probléma bősége miatt nem jutott elegendő idő számos téma részletes megtárgyalására. Ennek ellenére összegzésként megállapítható, hogy a vitafórum és a műhelymunka gazdagította, erősítette azt az értékelési kultúrát, amely elfogadja, hogy a tanárok értékelése fontos eszköz lehet az egyéni és az iskolai szintű fejlődés támogatásában, valamint az oktatás minőségének javításában.

Irodalom

Falus Iván – Kimmel Magdolna: A portfolió. Gondolat Kiadói Kör. Budapest, 2003.

Golnhofer Erzsébet: Új értékelési kultúra a pedagógiában. In: Bábosik I. – Kárpáti A. (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print. Budapest, 2002.

Halász Gábor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. Okker Kft. Budapest, 2001.

Király Zsolt: A középiskolai tanári teljesítmény vizsgálata. Egy lehetséges értékelési rendszer tervezete.
In: Pedagógusképzés. 2004. 2.

Imre Nóra – Nagy Mária: Pedagógusok. In: Halász G. – Lannert J. (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2003.

Szivák Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör. Budapest, 2003.

Tóth Tiborné (alk. szerk.): Kiválóság-kultúra Európában. Monocopy Nyomda. Mosonmagyaróvár, 2004.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.