2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Mindenki középiskolája • Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán

Vélemények és tények a középiskolai expanzióról

2009. június 17.

Balázs Éva

Vélemények és tények a középiskolai expanzióról

1999-ben négy megyében empirikus kutatást folytattunk a középiskolázás kiterjedéséről. Különböző iskolafenntartókkal, iskolaigazgatókkal és érettségire készülő osztályok osztályfőnökeivel készítettünk interjúkat a középiskolai expanzió főbb társadalmi, oktatáspolitikai és pedagógiai kihívásaival kapcsolatos véleményükről, valamint saját gyakorlatukról. Az interjúk mellett egy, az osztályfőnökök által kitöltött adatlap segítségével, 28, a középiskolát kutatásunk évében befejező osztály tanulóinak sorsát követtük nyomon a középiskolába való bekerülésüktől az érettségit követő őszig (a minta főbb jellemzőit lásd 1. táblázat).1 A következőkben e kutatás néhány fontosabb tanulságát foglaljuk össze.2 A mintaválasztás és az alkalmazott módszerek lehetővé tették, hogy a középiskolázás tömegessé válásával kapcsolatban sok problémát kiterjedtebben megismerjünk, ám arra nem alkalmasak, hogy átfogóan érvényes képet rajzoljunk témánkról. Ugyanakkor megállapításaink további vizsgálatok számára is hasznos hipotézisként szolgálnak.

Iskolafenntartói vélemények az expanzióról

Az iskolafenntartók képviselőivel (elsősorban önkormányzati hivatalnokokkal) folytatott interjúkban sokféle nézettel találkoztunk a középiskolázás kiterjedésével kapcsolatban, amelyeket a leggyakrabban említett problémák köré csoportosítva mutatunk be.

„Túl nagyra nőtt hálózat – túl sok kézben”. Az interjúk visszaigazolták azt az általánosan elterjedt vélekedést, hogy a kilencvenes évek expanziójában az iskolai szintű folyamatok voltak a meghatározóak. „Központi”, „hivatalos” dokumentumként néhányan ugyan hivatkoztak a minisztérium által kiadott távlati fejlesztési koncepcióra, ám ez csupán az évtized közepén jelent meg (A magyar közoktatás..., 1996). A legfőbb iskolafenntartók, az önkormányzatok, hosszú ideig nem korlátozták az intézmények fennmaradását célzó expanziós törekvéseket, amiben az iskolákéval azonos érdekük – a tanulói fejkvóta megtartása – mellett a decentralizált irányítás adta friss tulajdonosi szemlélet is szerepet játszott. Egy idő után azonban nyilvánvalóvá vált előttük, hogy a demográfiai apály az önkormányzati szektoron belül is intézményi túlkínálatot hozott létre, amelyet a konkurens egyéb iskolafenntartók: az egyházak és az alapítványok iskoláinak tanuló-elszívó hatása is növelt. (Ezeknek a fenntartóknak a növekedése éppen a középfokon volt számottevő a vizsgált évtizedben, lásd Halász–Lannert, 2000). A vélemények szerint ezek az – inkább a versenyszféra vagy saját célcsoportjaik igényeire figyelő – iskolák különösen erős kihívást jelentenek az önkormányzatok számára, hiszen világosan artikulált – gazdasági, közösségi – igényeknek tesznek eleget, és nagyobb játékterük van a szükségletekhez való alkalmazkodásra. Ez is szerepet játszhatott abban, hogy a megyei és a városi önkormányzati iskolafenntartók megszólaltatott képviselői éppen ott fogalmaztak meg szakmai aggályokat a „túl sok” kézbe került középiskolai hálózattal, illetve pontosabban a nem önkormányzati fenntartású iskolák minőségével kapcsolatban, ahol ez a konkurencia nagyobb volt, azaz ahol bőséges nem önkormányzati iskolakínálattal találkoztunk.

„De ki finanszírozza az expanziót?” Az önkormányzatok igen lassan szembesültek azzal, hogy a kilencvenes évtized folyamán egyre romló költségvetési helyzetükben nem rendelkeznek a középfokú expanzió költségeinek fedezetével. A középiskolázásban zajló jelentős „területi expanzió” (az iskolák a korábbiakhoz képest egyre több tanulót vettek fel más településekről is) újfajta dilemmát vetett fel az iskolafenntartó önkormányzatok számára ellátási felelősségükkel kapcsolatban. A „vidéki” tanulók arányának növekedése ugyanis nem a saját választók igényének kielégítését jelenti. A törvény ugyan lehetőséget ad arra, hogy a „kibocsátó” önkormányzatoktól az egy tanulóra jutó tényleges oktatási költség és a tanulói „fejkvóta” közti különbséget megkapják, ám erre csak egy városban láttunk példát. A többiek, a kis önkormányzatok anyagi helyzetét ismerve, nem is tartják reálisnak ezt a megoldást.

Az önkormányzati törvény másrészt arra is lehetőséget ad, hogy a települési önkormányzat középiskolája fenntartását átadja a megyei önkormányzatnak. A vizsgált négy megye közül kettőben egyetlen települési önkormányzat sem választotta ezt a megoldást, és egy másikban is csak a leggazdaságtalanabbul működtethető, kisebb intézmények fenntartásától váltak meg. Nagyobb számú középiskola-átadással csak egy megyében találkoztunk. Úgy tűnt, hogy az adott intézményhálózat megőrzése – legalábbis a vizsgálat időszakáig – fontos volt mind az önkormányzat, mind az iskolák számára, még akkor is, ha ez nagy erőfeszítésekkel vagy éppen a ráfordítások relatív csökkenésével járt.

Csaknem mindenütt erősek maradtak azonban az önkormányzat és az általa fenntartott iskolák közötti, finanszírozási problémákkal összefüggő érdekellentétek. Ennek nyomán az önkormányzatok eltökéltté váltak abban, hogy gátat szabnak az iskolák által generált további növekedésnek. Míg korábban a vizsgált önkormányzatok többnyire a központi normatíva összegén felül további önkormányzati hozzájárulást is nyújtottak középiskoláik számára, az évtized végére egyre általánosabbá vált e „többlet” visszavonása. A megszorítások gyakran célzottan a működtetett iskolák kínálatának szűkítésére, illetve ilyen tartalmú fejlesztési törekvéseik megakadályozására szolgáltak, annak mérlegelése nélkül, hogy az adott kínálat tartalma, jellege valójában érdeke-e a fenntartónak, illetve a helyi társadalomnak. A dunántúli megyében például az indítandó új párhuzamos osztályok költségeit az iskolának kellett „kigazdálkodnia”. Másutt az iskolák programbővítő, fakultációs elképzeléseit az önkormányzat csak az iskola saját bevételeinek növelésére vonatkozó kikötéssel – esetenként kizárólag abból finanszírozható módon – engedélyezte.

Ezzel valójában az önkormányzat részben az iskolákra hárítja át a finanszírozás felelősségét. A saját bevételek növelését azonban csak azok a szakképző intézmények tudják viszonylag könnyen – és tervezhetően – megoldani, amelyek tevékenységének jellege, illetve infrastruktúrája ezt lehetővé teszi: ilyenek a lakossági szolgáltatásokat, tanműhelyi termeltetést és az egyéb „üzleti” tevékenységeket végző intézmények.

Vizsgálatunk tanúsága szerint, az iskolák és fenntartóik között egy másik ütközési területté vált az iskolák tanórán kívüli (extrakurrikuláris) tevékenységeinek (például az iskola utáni pályaválasztás, gyakran -váltás lehetőségét segítő fakultációknak) a finanszírozása. E feladatok szakmai jelentőségét – különösképpen az expanzió során az alacsonyabb tanulási motivációval rendelkező fiatalok tömeges megjelenése miatt – a fenntartók sem vitatták, de megoldást alig találtak e problémára. Ilyen kivétel volt vizsgálatunkban az a dél-alföldi kisváros, ahol az iskolák társulásban, gazdaságos módon látnak el számos, a középiskolai expanzió szempontjából fontos pedagógiai feladatot. Restrikció helyett itt ösztönző rendszer segíti – mind a tanulók, mind a pedagógusok számára – a térség számára is kiemelt célok, elsősorban a középiskolázástól elvárt idegen nyelvi és számítástechnikai kompetenciák megszerzését.

Az iskolafenntartók finanszírozási politikája azonban általában inkább defenzív. Erre utal az is, hogy a már létező iskola bezárásának, a lakosságot érzékenyen érintő összevonásoknak a felelősségét kevésbé vállalják, mint a működési kiadások csökkentése, illetve a szükséges felújítások elmaradásának következtében keletkezett feszültségeket. S bár tisztában vannak vele, hogy az expanziót végül ők fizetik, a konfliktusokkal járó, de hosszabb távon perspektivikus megoldások helyett kis léptékű korlátokat szabnak. Interjúinkból úgy tűnik, hogy a fenntartók érdekeltségi viszonyaiban a település anyagi helyzete és mérete meghatározó szerepet játszik. Kisebb, illetve forráshiányosabb településeken, a mégoly csekély fejkvóta megtartásának szándéka inkább arra ösztönzi a fenntartókat, hogy az iskolát minél tovább megtartsák, míg a nagyobb településeken inkább rászánják magukat a „racionalizálásra”.

„Iskola és munkaerőpiac”. Vizsgálatunkban szerettük volna azt is megismerni, hogy a fenntartók a középiskolai kínálat változásainak megítélésében mérlegelik-e a kibocsátás és a fiatalok várható elhelyezkedési esélyeinek illeszkedését, illetve azok zavarait. Csak kivételként találkoztunk azonban olyan iskolafenntartóval, aki nem a hagyományos, a munkaerő-szükséglethez alkalmazkodó középiskolázás gondolatkörében mozgott. Annak ellenére, hogy a jelen munkaerőpiacával kapcsolatban maguk is gyakran utaltak a világos perspektívák hiányára. Nemigen fogalmazták meg ugyanakkor a középiskolákkal szemben azt az elvárást sem, hogy tanulóikat a várható munkanélküliségre, vagy a ma még körvonalazatlan, későbbi munkavállalásra, esetleg az önálló vállalkozóvá válásra készítsék fel. E téren egy igen sajátos, s ugyanakkor biztató kivétellel épp egy olyan megyében találkoztunk, amely gazdasági-társadalmi szempontból inkább hátrányosnak írhatunk le. Itt például, az egyik iskolában egy amerikai projekt keretében vállalkozói ismereteket tanítanak, egy másikban pedig Phare-támogatással a szolgáltató ágazatokban kulcsfontosságú vállalkozói képességeket fejlesztenek.

„Másfajta gyerekek”. Sokkal nagyobb érzékenységet tapasztaltunk a megkérdezett hivatalnokok részéről azzal kapcsolatban, hogy a középiskolai képzés növekedésével egyidejűleg megváltozott a tanulók összetétele. Számukra ez – a szülők szabad iskolaválasztási joga, valamint az iskolák eltérő beiskolázási lehetőségei és stratégiái következtében – mint a helyi iskolarendszerben fokozódó szegregációs jelenség okoz elsősorban problémát. Többen is kitértek azoknak az iskoláknak a problémáira, ahol a kedvezőtlen társadalmi helyzetű csoportok nagy arányban képviseltetik magukat. Gyakran mind az iskola, mind az iskolafenntartó megoldhatatlannak látja ezt a helyzetet, és nem is vállalkozik stratégiák kidolgozására. Gondolkodásukat e rétegek iskoláztatásával kapcsolatban általában sajátos kettősség jellemzi. A fiataloknak a középfokú iskolarendszerben való benntartását („parkoltatását”) az esetek nagyobb részében pozitívumként értékelik, ugyanakkor folyamatosan panaszkodnak az „oktatás minőségének romlására”.

„Társadalmi hasznok”. Végül, a középiskolázás kiterjedésével kapcsolatban feltárt iskolafenntartói vélemények azon – egyértelműen pozitív kicsengésű – csoportját érdemes megjeleníteni, amely a bővülő középfokú oktatásnak a társadalmi integrációt segítő funkciójával, a helyi társadalomban betöltött szerepével kapcsolatos. A kisebb városokban elsősorban a középiskola népességmegtartó képességét, az intézmény közvetlen és áttételes urbanizációs hatását, a település humán tőkéjének növelését emelték ki e tekintetben, de nagyobb városokban s a keleti határszél megyéjében az oktatásnak a gazdaságélénkítő hatására is utaltak beszélgetőpartnereink. A fenntartók szerint az iskola mindenütt a humán infrastruktúra fontos része, és már az egy-két középiskola is további igényeket generálhat; például indokolttá teszi a települési könyvtár megőrzését, fejlesztését, lehetségessé az ifjúsági szórakozóhelyek körének bővítését, forgalmának növekedését. Mindennek közvetlen gazdasági hozadékain túlmutató perspektivikus jelentősége van, amelyek – a számos dilemma dacára – nem kis súllyal esnek latba a középfokú képzés terjedésének támogatásában.

Expanzió az iskolában – az igazgatók szemszögéből

Az iskolák vezetőivel elsősorban az expanzióval kapcsolatos intézményi szintű politikákról és gyakorlatokról beszélgettünk. Volt, ahol a tanulói utánpótlás megváltozását nem a szokásos expanziós tényezőkkel magyarázták, hanem azzal, hogy más lett az iskola fenntartója. Egy önkormányzattól egyházi fenntartásba került – korábban elitnek számító, keresett – gimnáziumban a lakosság bizalmatlansága miatt a jelentkezések átmeneti visszaesését kellett kezelnie az új iskolavezetésnek. Az elit-funkció őrzését, amelyet az új fenntartó is támogatott, az új, a korábbi beiskolázási körzetnél tágabb (egyházkerületi) beiskolázás lehetőségeinek kihasználásával sikerült megteremteni, s a körzeti lakosság számára egyértelműen a felvételi túljelentkezéssel mért iskola-minőség idővel megteremtette új helyi rekrutációs bázisát is. A városi fenntartótól a megyéhez került iskolák esetében láthatólag nehezebb dolga volt az iskolavezetőknek, hiszen a fenntartóváltozással az iskola egy nagyobb közigazgatási egység, a megye intézményhálózatának részévé válik, s itt az intézményi szintű politika autonóm alakítására szűkebb tér kínálkozik. Az ilyen iskoláknak, amelyekkel több megyében találkoztunk, alkalmazkodniuk kell a fenntartó szakmai profilmódosulásra (többnyire szűkítésre) vonatkozó elvárásaihoz. Ez azonban, az igazgatók szerint, egyben gátat szab annak is, hogy szélesebb társadalmi rétegeket tudjanak beiskolázni. Mivel a „stabil” fenntartók követő módon kezelik intézményeik beiskolázási törekvéseit, főleg az igazgatókon, illetve a tantestületeken múlik, mennyire tudják a felvételi túljelentkezés alapján bizonyítani az intézmény „életképességét”.

A beiskolázási politika alakítása, a „PR-tevékenység” az utóbbi években a középiskolák egyik központi tevékenységévé vált. Az egyik szabolcsi iskolában még főállású iskolamenedzsert is alkalmaznak. A középiskolák többsége tájékoztatókat küld az általános iskolákba, gyakori a nyitott napok és a tanulmányi versenyek szervezése. Sokan még akkor is szerveznek előfelvételit, ha nincs túljelentkezés. A felvételre vonatkozó eljárások spektruma igen széles, gyakran egy-egy iskolán belül is különböző megoldásokat alkalmaznak az egyes osztályokban. Van, ahol szigorú felvételi eljárást folytatnak le, és van, ahol a hozott eredményeik alapján veszik fel a tanulókat. Természetesen más minőségű bizonyítványokat fogadnak el a különböző iskolák: van, ahol a „közepes rendűség” tűnik kemény kritériumnak, máshová kettessel is be lehet jutni. A válogatás sok esetben nem is a gyerekek, hanem a helyi (környékbeli) általános iskolák között történik, azaz a különböző helyekről hozott érdemjegyeket eltérő súlyozással veszik figyelembe. Általánosságban az intézményvezetők arról számoltak be, hogy a felvételizők elé állított követelményeket évről évre csökkenteniük kellett. Volt olyan igazgató, aki szerint a gyógypedagógiai iskolából is bekerülhetnek gyerekek a középiskolába. Főleg a kisebb települések középiskoláiban panaszkodnak arról, hogy miután a környék nagyvárosai a legjobb tanulóikat elszívják, nekik nagyon nehéz meghúzniuk a felvételi alkalmasság határvonalát. Az igazgatóknak ilyen esetekben azzal a problémával is szembe kell nézniük, hogy a korábbi évek felvételi kritériumainak „felpuhítása” a tanárok ellenkezését is kiváltja.

A „válogatás”, az esetek nagy részében, nem korlátozódik a beiskolázásra. Már a felvételkor elindul a tanulók valamiféle „újraelosztása”, különösen a vegyes képzési profilú iskolákban, ahol a kilencedik (első) évfolyamra jelentkezettek által megjelölt képzési irányt az iskola gyakran módosítja. Ilyenkor előfordul, hogy a jobb bizonyítvánnyal rendelkező, szakmunkásnak jelentkezett tanulókat a középiskolába irányítja, míg középiskolába jelentkezett tanulóknak csak szakmunkás osztályba való felvételt ajánl fel. Az iskolák többségében egyezmény van az iskolavezető és a tanárok között arról, hogy az első középiskolai évet (a kilencedik évfolyamot) még a belső szelekció időszakának tekintik. A szelekció módját tekintve azonban jelentős eltérésekkel találkoztunk.

Két megyében is beszélgettünk olyan igazgatóval, akiknek az iskolájában a kezdő osztályok még teljesen egyformán haladnak, és csak később – a 10., esetenként pedig csak a 11. évfolyamon – válogatják szét a tanulókat a különböző képzési irányokba. Azaz, ezek az iskolák olyan „klasszikus”, komprehenzív iskolamodelleket követnek, ahol az első (vagy első két) év még orientációs szakasznak tekinthető, amelyben minden tanuló számára megvan a lehetőség arra, hogy az itt végzett munkája alapján kerüljön egy-egy adott képzési irányba. De találkoztunk olyan iskolával is, ahol a kilencedik évfolyam első félévét követően – amikorra az előzetes felkészültség hiányait már alaposan megismerték a pedagógusok – a második félévre egy önálló, kis létszámú „átmeneti” osztályt hoznak létre a különböző osztályok leginkább lemaradó tanulóiból, s azokkal célzottan foglalkoznak. Egy dél-alföldi megye egyik kistérségében a felzárkóztatás – sikerkritériumhoz kapcsolva – a pedagógusok ösztönző rendszerének része. Sok helyütt azonban, ahol a kilencedik osztályok szervezése már valamiféle hierarchiában történik (például a „normál” szakközépiskolai és szakmunkásképző osztályok mellett speciális programok, úgymint világbanki osztály vagy idegen nyelvi tagozat is működik), később már nem sok lehetőség van a diákok számára az irányváltoztatásra. Itt valójában nem komprehenzív iskolákról van szó, hanem arról, hogy „egy iskolán belül több iskola” működik. A tanulók kilencedik évfolyamon történő „helykeresésének” sajátos kísérőjelensége az ezen az évfolyamon a legtöbb helyen nagy arányúnak számító bukás. A tizedik évfolyamon aztán az osztályok újra feltöltődnek, bár általában nem érik el az induló létszámot. A „feltöltés” forrásai az évismétlők, valamint a párhuzamos osztályok „helykereső” tanulói. Vagyis, az iskolák inkább a (viszonylag) homogén osztályok kialakítására törekszenek, mintsem arra, hogy a heterogénebb osztályok együtt-tartásának pedagógiai módszereit keressék. Van, ahol a tanulók „helykeresése”, illetőleg „újraelosztása” intézményi szinten egyeztetett „iskolapolitika”, míg másutt az egyes osztályok között megvalósuló, felülről nem támogatott tevékenység.

Az iskolákat (és az iskolaigazgatókat) különböző módon érik el a változások, és igen eltérő módon is élik meg azokat. Úgy tűnik, hogy a középiskolába beáramló, a korábban megszokottól eltérő társadalmi csoportok gyerekeivel kapcsolatos iskolai és társadalmi gondokat azok az iskolák tudatosítják és kezelik is jobban, ahol már korábban is jellemzőek voltak a tanulók szociális problémái, a családok kevéssé támogató háttere. De gyakran éreztük az igazgatókon a változásokkal kapcsolatos tehetetlen beletörődést és a folyamatokkal való sodródást is. A középiskolájukban hosszabb ideje vezető státust betöltők nagyobb része viszont – a korábbi iskolai értékek megőrzésének módjait keresve – láthatólag képes olyan alkalmazkodó stratégiát kialakítani, amely végül a régi célok kitágítását is lehetővé teszi. Az innovatív iskolai értékek jegyében gondolkodó iskolavezetők rugalmasabban változtatják meg az iskola céljait, részben a „másfajta gyerekek” miatt, pragmatikus okokból, részben pedig a középiskola változó társadalmi feladatát elfogadó attitűdjük következtében. Az oktatás minőségéért való aggódás általában a tradicionális, „kultúraféltő” igazgatóknál kapott szélesebb körben hangot, míg a középiskolázás „modern” felfogását vallók (Balázs, 1998) a minőséghez képest az új kompetenciák, különösen a tanulás megtanítása, az „én-építés” képességét segítő oktatás fontosságát hangsúlyozták, s kivételként volt néhány olyan iskola is, ahol – az iskolafenntartóktól markánsan eltérő módon – az igazgató a tanulók vállalkozói kompetenciáinak fejlesztését tartotta különösen fontosnak.

Az iskola céljaival kapcsolatos kérdéseinkre adott igazgatói válaszok eléggé tág spektrumon mozogtak. Vizsgálatunkban összesen két iskolában deklarálták az elitképzés megtartására irányuló szándékukat, ám „elitosztályok” működtetését sok helyen tartották fontosnak azért, hogy a magas színvonalú oktatás létét bizonyítsák a fenntartó s a lakosság előtt, s ezzel fennmaradásuk távlati lehetőségét is biztosítsák. Ennek megfelelően a továbbtanulásra való felkészítés mindig megjelent az iskolák céljai között. Közép-dunántúli terepünkön a megyei és a nagyobb városi önkormányzatok iskolahálózatuk egészének profiltisztítását az elit- és tömegoktatás dichotómiája mentén tartották kívánatosnak, és ezt a megyei közoktatási fejlesztési tervekben is megjelentették. Itt a kilencvenes évek végére a vegyes középiskolák gimnáziumi profiljának leépítése, s így az általánosan képző, de elsősorban nem a felsőoktatásra felkészítő gimnáziumok visszaszorítása, valamint a szerkezetváltó gimnáziumok – szűk mennyiségi keretek közötti – elitképző központokként való működtetése vált kiemelt céllá. A szakképzés intézményei viszont megmaradtak sokfunkciós, színes iskoláknak, amelyekben a továbbtanulásra (mind a felsőoktatásra, mind a posztszekunder képzésre, mind az annál alacsonyabb szintű, középiskola utáni tanulásra) történő felkészítés célja mellett megőrizték a munkaerőpiacra való képzést is.

A dél-alföldi megyében – ahol felkeresett iskoláink egyike sem volt „elit”, a szó hagyományos értelmében – az igazgatók szerint a tanulási idő megnyújtása (a szakmunkásképzés csökkenésével, illetőleg az érettségi utáni képzési lehetőségek kiterjesztésével) kettős célt szolgál: egyfelől a diákok „parkoltatását”, másfelől az iskola presztízsének őrzését. Az észak-alföldi megye nagyvárosi iskoláiban is sokszínű, többfunkciós iskolákkal találkoztunk, amelyek megpróbáltak alkalmazkodni mind a jelentkező gyerekekhez, mind az évről évre kínálkozó külső lehetőségekhez. Itt szinte minden párhuzamos osztálynál a középiskola továbbtanulási funkciója dominál, ami persze számos formát jelent, a felsőoktatástól a képesítést nem adó középfokon való bennmaradásig. A munkába állás célját illetően a szkepszistől – „munkanélkülieket képezünk” – a segítő, innovatív megoldásokig (gimnáziumban szervezett szakmai, adminisztratív, egészségügyi képzések; a tanulók elhelyezése vállalkozókkal való kapcsolatok útján; vállalkozói ismeretek, kommunikáció tanítása) sokféle példát találtunk. Vizsgálatunkban a kisvárosok középiskolái olyanok, amelyek nehezebben tudnak meghatározni kimeneti célokat, mivel nem áll rendelkezésre széles iskolahálózat, másfelől számukra még az is jelentős pedagógiai és társadalmi siker, ha évente egy-két tanulójukat eljuttatják a felsőfokra. Ugyanakkor ezeken a településeken a legszűkebb a tanulók munkába állításának lehetősége is, így ezekben az iskolákban lényegében a „valamilyen továbbtanulás” a fő cél.

Az interjúkból úgy tűnik, nemcsak a hagyományos, a felsőfokú tanulmányokra előkészítő gimnáziumi képzés nem folytatható a régi módon, hanem a szakmai jellegű sem. A szakmatanulás idejének későbbre halasztását (lényegében a hagyományos szakmunkásképzés felszámolását) célzó központi szabályozással az iskolaigazgatók egy része nem ért egyet. Ők úgy érzik, ezzel a szakmai középiskolák „gyenge gimnáziumi érettségit” nyújtó középiskolákká válnak. A szakmai képzés „piacképessé” válását ugyanakkor az igazgatók nagyobb része az iskola hatókörén kívül eső feladatnak látja: az ország gazdaságának fejlődésétől várja.

Kutatásunk azt mutatja, hogy az iskolavezető sikeressége az intézményi szintű „expanziós politikákban” alapvetően három kritériumtól függ: a vezető (és az iskola) nyitottságától, az érdekeltségüktől, illetve a kompetenciáiktól. Ahol van megújulási képesség, ott előbb-utóbb megteremtik az érdekeltségek valamiféle rendszerét, mind az iskolán belül, mind az iskola és külső kapcsolatai vonatkozásában. Vizsgálatunkban a tanárok ösztönzésének több módjáról is szó esett (például a hátrányos helyzetű tanulók sikeres felzárkóztatásában vagy a versenyeken sikeres pedagógusok külön díjazása, a tanárok külföldi útjainak támogatása, vállalkozóvá válásuk segítése), de a „büntetésre” is láttunk példát (elbocsátások, ami természetesen a fenntartó anyagi hozzájárulása nélkül nem megy). A helyi gazdasági szereplőkkel való együttműködésre is több példát láttunk (szélsőséges esetnek értékelhetjük azt, amikor a korábbi igazgató „kiprivatizálta” az iskolát, azaz – a legjobb tanerők „elcsábításával” – a helyi gazdálkodók igényeinek gyors kiszolgálására magániskolát alapított). A kompetenciák közül elsősorban az igazgatók menedzseri képességét kell kiemelnünk. A sikeres igazgatók mellett a problémákat felismerő, de azokra megoldást adni nem tudó, „beletörődő” vezetői típussal is találkoztunk. Az igazgatói megbízatásból való „méltó” visszavonulás lehetősége híján, illetve az igazán sikeres igazgatók esetleges „pályaelhagyása” miatt (pl. átlépés az üzleti szférába) gyakran olyanok is folytatják a vezetői munkát, akik a fenti kritériumok egyikét sem tudják felmutatni.

Expanzió az iskolákban –„tanulóközelben”

Kutatásunk számunkra legizgalmasabb kérdése az volt, hogy mi történik magukkal a tanulókkal e változások közepette. Erről a középiskolai osztályfőnökökkel készített interjúk, valamint az általuk kitöltött adatlapok segítségével tájékozódtunk. Az információk alapján a diákok pályafutását a középiskolai jelentkezéstől a középiskola elvégzése utáni – továbbtanulási, munkába állási – fázisig tudtuk követni. A következőkben e részvizsgálat néhány tanulságát emeljük ki (az adatlapok önálló feldolgozását lásd Simon, 2000). Elöljáróban megjegyezzük, hogy a kis minta (28 osztály) miatt csak durva kategorizációt használhattunk. Az iskola típusát tekintve „tiszta” (csak gimnáziumi vagy csak szakközépiskolai osztályokkal működő) és „vegyes” (gimnáziumi és szakközépiskolai, esetenként ezeken kívül szakiskolai osztályokból álló) iskolákról beszélünk, az osztályok típusait tekintve pedig a gimnáziumi és a szakközépiskolai osztályokat különítettük el.

Beiskolázás, családi háttér, beilleszkedés a középiskolába

A demográfiai csökkenés körülményei között, a középiskolákba a korosztály növekvő arányában bekerülő tanulókkal kapcsolatban az az általános tapasztalat, hogy a kilencvenes évek második felében megnőtt körükben az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező, illetve a munkanélküli szülők aránya. A vizsgálatban érintett osztályok társadalmi hátterét az induláskor vizsgálva átlagosan 32% szellemi dolgozót és vállalkozót, 48% fizikai dolgozót és 20% inaktív gondviselőt találtunk. Ez utóbbiak közel fele munkanélküli volt (lásd 2. és 3. táblázat). Az iskolák, illetve osztályok típusai szerint jelentős az eltérés: a szelektív felvételit alkalmazó szerkezetváltó, illetve elitképzésre orientálódó egyházi gimnáziumok esetében például a szülők körében az átlagosnál magasabb volt a szellemi foglalkozásúak aránya, míg másutt olyan osztállyal is találkoztunk, ahol 38% volt az inaktív szülők aránya.

A középiskolai négy év alatt – a tanulók korábban bemutatott „újraelosztása” következtében – az osztályok társadalmi összetétele jelentősen megváltozott. Összességében csaknem 5%-kal nőtt a szellemi foglalkozású és vállalkozó gondviselők aránya, a fizikai foglalkozásúaké viszont 6%-kal csökkent. Az expanzió révén bekerült alacsonyabb társadalmi státusú családok gyerekeinek egy része tehát a négy év során nem jelentéktelen társadalmi szelekció „áldozata” lett. A vegyes profilú iskolákban a fizikai foglalkozású gondviselők induláskori, átlagosnál magasabb aránya nem változott a középiskola végére, a családi státus változásában – bár a szellemi foglalkozásúak hányada itt is nőtt – az inaktívak nagyobb aránynövekedése játszott szerepet (lásd 4. táblázat). A társadalmi háttérváltozás a vizsgált osztályok profilja szerint is eltérő mértékű volt. A család státusa a szakközépiskolai osztályok több mint felében, míg a gimnáziumi tanulócsoportoknak csak negyedében emelkedett a négy év alatt, ez utóbbiaknál azonban jóval többször fordult elő az, hogy az osztály összetételében nem volt érdemi változás. Összességében azt mondhatjuk, hogy a gimnáziumi osztályok között inkább volt jellemző a nagyobb stabilitás, de ha változás történt, az romlást jelentett (lásd 5. táblázat). Az iskola települését vizsgálva még markánsabb különbségeket tapasztaltunk: a megyeszékhelyeken az induláskor eleve magasabb iskolázottságú és státusú családok aránya a négy év során még inkább nőtt. A kisebb városok iskolái viszont nemcsak az alacsonyabb családi státussal jellemezhető gyerekek gyűjtőhelyei, de az ilyen tanulók aránya még nő is a négy év alatt (Simon, 2000; és 6. táblázat).

A pedagógusok szerint, a középiskolás tanulók szüleit – az „elit” osztályok kivételével – általános tájékozatlanság jellemzi a középiskolázással kapcsolatban, de az adott iskolát illetően konkrétan is. A szülők tanácstalanságát mutatja az is, hogy a tanulók iskola- és osztályválasztását kevéssé befolyásolják, annak realitását nem mérlegelik. A szakmai képzés irányának megválasztásában tapasztalható családi esetlegességeket különösen a szűk munkaerő-piaci környezetben működő iskolákban tanítók hangsúlyozták. Mindenesetre talán ez is magyarázhatja, hogy a korábban leírt tanulói mozgások (egyes tanulókat nem az első helyen megjelölt iskolába/osztályba vesznek fel, vagy átirányítják őket más képzésekre) csak kevés családnak okoznak problémát. „A szülők többsége megnyugszik, hogy a gyerek bejutott az iskolába, s évekig meg van oldva a sorsa.” – mondta ez egyik osztályfőnök.

A beiskolázással kapcsolatos bizonytalanságok részben abból is fakadhatnak, hogy a szülők egy része magát a magyar középiskolai rendszert sem ismeri, legalábbis nincs tisztában a változásokkal. Ennek egy szélsőséges példájaként említette az egyik pedagógus azt az esetet, amikor a szülők, amint megtudták, hogy a 9–10. évfolyamon a szakmunkásképző iskolai tananyag országosan azonos, általános képzést jelent, erre az időre vissza akarták vinni gyermeküket a lakóhelyi iskolába, hogy „addig is a közelükben legyen”. Sok család nem tudja megítélni azt sem, hogy egy-egy szakmacsoporton belül inkább az érettségit nyújtó vagy inkább az azt nem nyújtó szakképzés lesz-e majd gyermeke számára hasznos. Választásukat gyakran az befolyásolja, hogy a gyerek „minél előbb” végezze el az iskolát.

A beiskolázás bizonytalanságaiban – az interjúkból erre is fény derült – sokszor az iskolák is hibásak. Előfordult, hogy a ténylegesen elindított osztályokban nem a felvételi tájékoztatókban meghirdetett képzési célok valósultak meg (sport tagozat helyett általános kertész szakközépiskolai osztály; állattartó gépész helyett növénytermesztő gépész; igényes vendéglátó-ipari szakképző osztály helyett ennek „fapados” változata indult el – mindez egy megyén belül). Még gyakoribb – mint láttuk –, hogy a tanulót nem a jelentkezése szerinti, hanem egy párhuzamos másik osztályba vették fel.

A társadalmi háttér meghatározottságai között jelentős szerepet játszik az, hogy a tanulók lakóhelyén van-e az iskola. A vizsgált 28 osztályban drámaian magas, 64% a bejáró tanulók aránya. A megyeszékhelyekre bejárók egyaránt jönnek kisebb városokból és községekből (ez utóbbi csoport jelenti a kollégisták fő bázisát), a kisvárosi gimnáziumokban viszont egyértelműen a községekből érkezők vannak többségben. Interjúalanyaink tapasztalata szerint, a kilencvenes években a legnagyobb változás az iskolák települési rekrutációs hátterének az átalakulása volt. Az induló követelmények megőrzését az tette lehetővé, hogy az iskolák a helyi, gyengébb iskolai előmenetelű tanulók helyett előnyben részesítették a „vidéki”, jobb bizonyítvánnyal rendelkező jelentkezőket. A megyei, illetve egyházi fenntartók hagyományosan tágabb beiskolázási körzete kevésbé tágult ki, mint a kisebb városok iskoláié. Mintánkban fele-fele arányban fordultak elő a tanulóikat 10-nél kevesebb, illetve a legalább 10 településről beiskolázó osztályok. Hevesi osztályaink háromnegyedében, a komáromiaknak viszont csak 29%-ában vannak sok településről érkezett gyerekek. A 9. évfolyamon a bejárók magas, az osztályok kétharmadát kitevő aránya főleg a szakközépiskolai osztályokra jellemző (lásd 7. táblázat). A tanárok jól érzékelik ezt a változást, és egyre inkább tudomásul veszik azt, hogy az iskolától való távolság, a községben élő családok eltérő iskolázottsága, életmódja és anyagi lehetőségei miatt, meglazul az iskola és a családok közti kapcsolat, s eleve kevesebb szocializációs és tanulási támogatásra számítanak a szülők részéről.

A tanulók változó társadalmi hátterével kapcsolatban a gimnáziumi osztályfőnökök általában kevesebb, a szakközépiskolaiak viszont több problémát fogalmaztak meg, ami az osztályok valóságos társadalmi rekrutációja alapján érthető. Másfelől viszont azt tapasztaltuk, hogy a társadalmi problémák iskolai lecsapódása több gondot okoz ott, ahol a tanulók vegyes (magasabb és alacsonyabb) társadalmi összetétele a jellemző egy-egy osztályon belül, mint ott, ahol a hátrányosabb társadalmi helyzetű tanulók egyértelműen többségben vannak. Mindez arra utal, hogy az osztályokon belül jelentkező nagymértékű társadalmi különbségek pedagógiai kezelése nagyobb feladat elé állítja az osztályfőnököket, mint az, hogy tanítványaik összességében a korábban megszokotthoz képest alacsonyabb társadalmi háttérrel rendelkeznek.

A változó társadalmi hátterű, „expanziós nemzedék” kapcsán a pedagógusok két fontosabb iskolai problémát emeltek ki. Az első a tanulók nagymértékű hiányzása, ami az „elit” osztályok kivételével mindenütt jellemzőnek tűnik. Míg komolyabb deviáns tanulói viselkedésről szinte sehol nem számoltak be a pedagógusok, s az alkohol- és drogfogyasztást is ritka eseményként említették, az igazolatlan hiányzásokat olyan problémának látták, amely szinte elkerülhetetlenül pedagógiai kudarchoz vezethet. Ez főképpen a középiskola kezdő éveiben okoz komoly gondot, mert – ahogyan többen megfogalmazták – a 10. évfolyamot befejezők többsége már eljut az érettségiig, sőt, 19-20 éves koráig bennmarad az iskolarendszerben. A nagyfokú hiányzás a nagy- és kisvárosokban, a gimnáziumokban és szakközépiskolákban egyaránt általános jellemzője a mai középiskolának. Ez persze nem minden esetben jelent iskolakerülést. Egyes osztályfőnökök ezt a tanulók rossz fizikai és pszichés állapotával, a korábbi nemzedékekhez képest kisebbnek érzékelt teherbíró képességével magyarázták, illetőleg esetenként azzal, hogy a fiataloknak hozzá kell járulniuk a család fenntartásához (kistestvér felügyelete, a munkaképtelen felnőttek helyett végzett „fekete munka” stb.), és ez akadályozza az iskolába járást.

Az osztályfőnökök súlyos pedagógiai problémaként említették a tanulók motiváltságának a hiányát, amelyet sokan a középiskolázás sikeres kiterjedését leginkább akadályozó tényezőnek tartanak. Többen ezt a jelenséget is a változó családi háttérnek tudják be, de sokan hangsúlyozták az iskola szerepét is e téren. Azt tapasztaltuk, hogy a középiskolai tanárok egy része eleve számol az általános iskolai kudarcok, a gyenge általános iskolai eredmények alapján a középfokú tanulmányok elkezdésekor jelentkező motivációhiánnyal. Többen beszámoltak arról, hogy amikor a tanulókat a képzés kezdetén végzett tantárgyi felmérések során szembesítik hiányosságaikkal, csak még inkább „elkedvetlenítik” őket. Ugyanakkor ezeknek az információknak a megszerzése elkerülhetetlenül fontos a pedagógusok számára. Néhány osztályfőnök a motivációhiányt látja a hiányzások legfőbb okának is. Úgy tapasztaltuk viszont, hogy azok a pedagógusok, akik hangsúlyozták a motiválás fontosságát, illetve akik konkrét lépéseket is tettek azért, hogy a tanulók jobban elfogadják az iskolát, és nyitottabbak legyenek a tanulás iránt, pozitívabban ítélték meg középiskolájuk eredményességét, mind az érettségi és továbbtanulási eredményeket illetően, mind a tanulók alacsonyabb mértékű lemorzsolódása terén.

A beszélgetések alapján (is) kulcsfontosságúnak tűnik tehát a tanulók általános és középiskola közötti átmenetének időszaka. Ezzel kapcsolatban nagyon eltérő iskolapolitikák nyomaira bukkantunk. Azt láttuk, hogy azok a középiskolák, amelyek kapcsolatot tartanak fenn általános iskolákkal – különösen, ha közöttük a beiskolázásban egyeztetés is folyik (például kölcsönös iskolalátogatás, előfelvételi, tanulmányi verseny szervezése formájában) – jobban képesek befolyásolni a létrehozott osztályok összetételét, összehangolni ezek adottságait saját igényeikkel. A gimnáziumok inkább építenek ki kapcsolatokat általános iskolákkal, mint a szakképző intézmények. A tanulók „összerázása”, középiskolai osztállyá szervezése függ attól is, hogy mennyire sokfelől, sokféle általános iskolából érkeznek. Minél szélesebb a „merítési bázis”, annál nehezebb ezt megoldani. Adatfelvételünk szerint csupán az osztályok 18%-ába érkeztek a tanulók tíznél kevesebb, míg az osztályok kétötödébe igen sok (15-nél is több) általános iskolából. Különösen a kisebb (nem megyeszékhely) iskolák induló középiskolai osztályaiban magas a küldő iskolák száma. A vegyes profilú iskolában működő osztályok esetében is magasabb ez a szám, mint a tiszta (gimnázium vagy szakközépiskola) iskolákban. Összességében úgy tűnik, főképp a vegyes iskolákban működő, illetve a nem kurrens szakokat oktató szakközépiskolai osztályok pedagógusainak kellett szembenézniük a sokféle indulási szintű tanulók egységes osztállyá szervezésének, illetve a tanulók középiskolai szocializációjának problémáival.

A középiskolai évek

A négyéves középiskolai történések legdrámaibb eseménye a lemorzsolódás, valamint az ezzel együtt járó – az egyes években, illetve iskolánként is eltérő – tanulói fluktuáció. Mint már utaltunk rá, az iskolában hallgatólagos egyezség van arról, hogy – miután az adott intézmény a lehető legtöbb tanulót beiskolázta – a 9. évfolyamon a tanárok „újraszelektálhatják” őket, azaz az iskolák eltűrik a tanulói lemorzsolódás magas szintjét, sőt a pedagógusok erről mint elkerülhetetlen tényről beszélnek. Az adatok is azt mutatják, hogy a középiskolai lemorzsolódás a 9. évfolyamon a legnagyobb; a négy év egészének 7%-os átlagához képest átlagosan 12%-os szintű. Az első év tanulói létszámcsökkenésénél jóval kisebb számban lépnek be új tanulók az első középiskolai tanév folyamán, így a második évre csökkennek az osztálylétszámok, amit a későbbi évek kisebb arányú mozgásai sem módosítanak jelentősen. Összességében így a 12. évfolyam létszáma átlagosan 14%-kal alacsonyabb, mint az induló évfolyamé volt (lásd 8. táblázat). A négy év alatt az osztályukban mindvégig megmaradó tanulók számáról az adatfelvétel nem nyújt pontos információt; interjúink tanúsága szerint e téren nagy különbségek tapasztalhatóak (előfordult például az is, hogy az első osztályba beiratkozott tanulók kevesebb, mint harmada fejezte be ugyanabban az osztályban a középiskolát). A végzés és indulás létszámarányát három nagyságrendi csoportba sorolva úgy tűnik, az induláskor inkább szelektívebb gimnáziumi osztályok nagyobb megtartó erejűek, mint az akkor kevésbé válogató, a szelekciót láthatólag a középiskola első évfolyamára halasztó szakközépiskolaiak (lásd 9. táblázat).

A bukások száma és aránya is az induló évben a legmagasabb. Az első középiskolai tanévben a létszám átlagosan 18%-át jelentő, 156 gyereket érintő bukási arány (a pótvizsgára és évismétlésre bukottakat együtt tekintve) a két következő évben 10% körülire csökken, az érettségi évében viszont már csak 3%-os.

A középiskolák első évfolyamain zajló, nagymértékű „utószelekció” is bizonyára szerepet játszik abban, hogy a középiskolák tanulmányi eredményessége (ha ezt a módszertani és pedagógiai szempontból egyaránt problematikusnak tekinthető év végi osztályzatokkal mérjük) látványosan nő a négy év alatt. A 9. évfolyam 2,9 átlagáról indulva, a négy év során több mint egyharmad jegynyi javulást érnek el átlagosan az időközben részben kicserélődött, részben lecsökkent létszámú osztályok. Az osztályátlagok a kedvezőbb családi háttérrel rendelkező megyeszékhelyek iskoláiban tanulóknál mind a négy évfolyamon magasabbak a megyei átlagnál, s e különbség a négy év alatt stabil maradt (lásd 10. táblázat). Ha az eredmények alakulását a tanulók társadalmi összetételének változásaival összevetjük, akkor kitűnik, hogy a gyengébb tanulmányi eredményeket minden évfolyamon azok az osztályok mutatták fel, ahol a tanulóknak a szülők végzettségével mért társadalmi státusa romlott, és ott javult az eredményesség, ahol – nyilván a tanulói mozgások következtében is – kedvező irányba változott a tanulók társadalmi háttér szerinti összetétele. A stabilabb társadalmi státusú osztályok tanulmányi eredményessége viszont alig maradt el a javuló státus-összetételű osztályokétól (lásd 11. táblázat).

A középiskolák eredményességével kapcsolatban rákérdeztünk az érettségi vizsgák sikerességére is. Bár a mai érettségi nem tekinthető standard külső vizsgának3, feltételeztük, hogy az eltérő beiskolázási gyakorlattal és eredményességgel rendelkező iskolákban, illetve osztályokban e téren is fogunk különbségeket találni. A 12. évfolyamon 26 osztályról van adatunk. Az évfolyam induló létszámának 3,6%-a év végi bukás miatt nem mehetett érettségizni. A tanulók 18%-a jeles vagy kitűnő, közel negyede jó, 40%-a közepes, 15% elégséges eredménnyel érettségizett. Az érettségin való bukás aránya 3%. Az országos oktatásstatisztikai adatokkal összehasonlítva, a vizsgált osztályok eredményei igen jónak mondhatóak4. Az érettségi eredménye szinte eléri a 12. évfolyam tanulmányi átlagát, ami a magyar iskolák többségét jellemzi. Az egyes megyék között e téren nincs jelentős különbség. A családi státusérték változása szerint viszont tapasztaltunk eltéréseket: a legalacsonyabb érettségi eredményeket azokban az osztályokban találtuk, ahol a családi státus romlott. Ezt nem találhatjuk meglepőnek, azt azonban – legalábbis első látásra – igen, hogy ahol a családi státus javult, ott nem lettek jobbak az érettségi eredmények, mint azokban az osztályokban, ahol a családi összetétel kevésbé változott (lásd a 11. táblázat). Annak ellenére, hogy adataink nem reprezentatív mintavételen alapulnak, mindezek alapján megfogalmazható az a hipotézis, hogy az osztály stabilitása (még kedvezőtlenebb társadalmi háttér esetén is) hozzájárulhat a középiskola elvégzésének sikerességéhez.

A középiskolák eredményességének még egy területét vizsgáltuk: azt, hogy a tanulók mekkora hányada szerez nyelvvizsga-bizonyítványt. Ez egyrészt – ellentétben az érettségivel – úgynevezett külső vizsga, a vizsgabizottság nincs tekintettel arra, hogy a jelentkező milyen környezetből, iskolából jött. Másrészt az alkalmazóképes idegen nyelvi kompetencia megszerzése iránti igény a magyar középiskolázás előtt álló új kihívás, így az eredmények mögött esetleg gyaníthatjuk az iskolák eltérő reakciókészségét is. A tanárokkal készített interjúk alapján azonban úgy tűnik, hogy sem az expanzió során a középiskolába kerülő új társadalmi csoportok számára nem tartozik a közvetlen aspirációk körébe a nyelvvizsga megszerzése, sem az iskolákéba az ahhoz való eljuttatásuk. Vizsgálatunk adatfelvételének nyelvvizsga adatai (az átlagos osztálylétszám 15%-ára kiterjedő nyelvvizsga-jelentkezés, s a jelentkezők átlagosan 63%-a, a tanulólétszám kb. 10%-a esetében sikeres nyelvvizsgázás) összességében az összehasonlításhoz rendelkezésre álló kutatási adatokhoz képest5 is elég jónak tűnnek. Az alaposabb elemzés ugyanakkor azt mutatja, hogy a nyelvvizsgára jelentkezők több mint háromnegyede, a sikeres vizsgázóknak pedig ennél is magasabb aránya csupán öt osztályból került ki. Ezek mindegyike nyelvtanításra orientált, illetve elitjellegű (két tanítási nyelvű, nyelvi tagozatos, szerkezetváltó) iskolákban működik. Ha ezeket nem tekintjük, siralmas eredményeket mutat a vizsgával igazolt nyelvismeret mutatója (Simon, 2000). Az idegen nyelv oktatását, mint a korszerű műveltség velejáróját tehát, a középiskolai expanzió gyenge pontjának kell tekintenünk. Hasonló a helyzet a középiskolai tanulmányi versenyekkel, amelyekben a négy év alatt a vizsgált tanulóknak átlagosan 21%-a indult, sőt, a felsőoktatás szempontjából kiemelt OKTV (Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek) és OSZTV (Országos Szakmai Tanulmányi Versenyek) megmérettetéseken ennél is magasabb arányban vettek részt (28%), ám ezek a tanulók viszonylag csekély számú iskolából kerültek ki. Országos szintre a teljes mintából csupán 8 tanuló jutott el a négy iskolai év alatt (Simon, 2000).

Pedagógiai sikerek és kudarcok az expanzió folyamatában

Az osztályfőnökökkel készített interjúk segítségével némi betekintést nyertünk a kilencvenes évek középiskolájának mindennapos pedagógiai gyakorlatába is. Reméljük, az általuk felvetett kérdésekre adott válaszok, valamint tapasztalataink nemcsak a mai magyar középiskola expanziós folyamatainak megértését segítik, de a bemutatott példák más, hasonló helyzetben dolgozó pedagógusok, iskolavezetők számára is hasznosíthatók lesznek. Az alábbiakban az interjúk néhány tanulságát foglaljuk össze.

„Hogyan lehetünk sikeresek?” A változó társadalmi hátterű korosztállyal kapcsolatos pedagógiai siker legfontosabb feltétele – interjúalanyaink döntő többsége szerint – a tanulók elfogadása. Ez több dolgot is jelent. Elsőként azt, hogy a pedagógus a mindennapos tevékenysége során elfogadja és „bekalkulálja” a családi háttér – gyakran a gyerek számára is nehéz – adottságait, például úgy, hogy nem vár el tanítványától olyat, amit rajta kívül álló okokból nem tud teljesíteni, viszont olyan követelményekre helyezi a hangsúlyt, amelyek teljesítése rajta múlik.

A családi szocializáció zavaraival az iskola ugyan nem az expanzió idején találkozott első ízben, ám a középiskolák pedagógusai többé-kevésbé a legutóbbi időkig meg tudták őrizni azt a kiváltságukat, hogy – az európai hagyományoknak megfelelően – az osztálytermi tanítási tevékenységre koncentráljanak, azaz egyfajta „korlátozott” tanári szerepet valósítsanak meg (Hoyle, 1980). Az expanzió körülményei között felvetődik, hogy folytatható-e ez a gyakorlat. A „kiterjesztett” pedagógiai szerepelvárással – ami egyébként az alsóbb iskolafokozatokon a magyar oktatási rendszerben is elfogadott – a képzésük során inkább a szaktárgyaikban való elmélyülésre „szocializált”, és saját korábbi középiskolai tanáraik példája által is ebben megerősített középiskolai tanárok nehezen birkóznak meg. A biológiai akceleráció pszichológiai-pedagógiai következményeinek kezelése mellett azonban, ma a középiskolák tanárainak azt is számba kell venniük, hogy e fiatalok gyakran komoly mikrotársadalmi problémák aktív szereplői, a munkanélküli vagy szegény szülők mellett részt kell vállalniuk a család összetartásában, esetenként annak fenntartásában is. Számos olyan körülmény befolyásolja mind az iskolai, mind az otthoni tanulást, amire az iskolának tekintettel kell lennie, s amelyeket leginkább az osztályfőnököknek kell közvetíteniük a kollégák felé. Ilyen az étkeztetés, az egészségügyi problémák, a többórás napi ingázás számbavétele. Az osztályfőnököknek fontos szerepük van, ha nem is feltétlenül e problémák mindegyikének megoldásában, de legalább azok iskolai szintű tudatosításában, valamint abban, hogy osztályaikban, a tanulók között is szorgalmazzák a szolidaritást és a segítségnyújtást.

A középiskola sikeres elvégzésében – mint erről a korábbiakban már szó volt – kulcsjelentősége van a tanulói motiváció megteremtésének. Ennek egyik fontos eszköze a tanításon kívüli, szabadidős tevékenységek szervezése (az osztályfőnökök szóltak például színjátszó körről, evezőstáborról, műhelymunkáról, barkács szakkörről, képzőművészeti tevékenységekről). Optimális esetben az osztályfőnök, de más szaktanár, akár külső személy vagy szervezet is részt vehet ilyenek szervezésében. Azok az osztályfőnökök, akik a tanulóiknak szabadidős programokat, tanórán kívüli foglalkozásokat szerveznek, ennek profitját oktatói munkájukban is élvezik. A tanulókkal való intenzív, a tanórákon és az osztályfőnöki tevékenység kötelező elemein túl terjedő foglalkozásra mindkét félnek – a tanulónak és az iskolának is – szüksége van. Ahol az iskola vagy a fenntartó tudja ezt honorálni, ott annak előnyeivel is kölcsönösen számolhatnak.

A motiváció megteremtésében kiemelt szerepe van az osztálytársaknak. Az osztályfőnökök az osztály szociometriai erőterének megismerését, ennek elemzését, formálását a középiskolai munka fontos részének tartják. A félénk, hangadók nélküli, főleg a lányok túlsúlyával jellemezhető osztályokban – mint amilyen több kisvárosi kisgimnázium, szakközépiskola – a tanulók én-erejét célszerű erősíteni. A főleg fiúkból álló, szakmai képző osztályokban, ahol a hangadók általában az értelmesebb, de az iskolával inkább szembehelyezkedő, devianciára hajlamosabb diákok közül kerülnek ki, inkább azt kell, s lehet is megtalálni, hogy ezek az energiák pozitív irányba forduljanak. Éppen kognitív képességeik elismerése révén van lehetőség megakadályozni azt, hogy az ilyen diákok „csúfolják a pedálokat”, s hogy többre vágyjanak, mint hogy „meglegyen a kettes”. Ehhez azonban az osztályfőnök, valamint a szak- és közismereti tanárok szoros együttműködése, közös érdekeltségük megteremtése szükséges.

Mint arról korábban már volt szó, a középiskolába a tanulók egy része már az általános iskolából hozott kudarcélménnyel érkezik. A középiskola ugyan fölveszi a közepes vagy néha még gyengébb bizonyítvánnyal rendelkező gyerekeket, ám ugyanakkor a tanárok nemigen tudják leplezni a csalódottságukat a „romló gyerekanyag” láttán. Néhány interjúalanyunk fölvetette, hogy ha már a tanuló sikerrel bejutott a középiskolába, célszerűbb lenne őket pozitív módon erősíteni. Így például a középiskola kezdetén végzett – és szükségesnek tartott – szintfelmérések, tudásellenőrzés eredményeivel nem úgy kellene őket szembesíteni, hogy a korábbi kudarcélményeiket erősítsék meg. A hozott eredményeik tudásfedezetével való szembesítés főként a kisvárosok középiskoláiba fölvett, jó érdemjegyekkel érkező falusi tanulók esetében kíván tapintatot és érzékeny megközelítést. A középiskolások tanulási sikerekre való orientálásának eredményes eszköze lehet a bennük levő pozitív késztetések föltárása, nem az iskolához kötődő sikereik elismerése is. Többen emelték ki ezek közül a tanulók sporteredményeit, amelyekben olyan személyiségjegyek vagy kifejlesztett tulajdonságok játszanak fontos szerepet, mint például a kitartás és az akaraterő. Ezek árnyalt megerősítése a középiskolai tanulás számára is hozhatna hasznot. A gyenge előmenetelű, a középiskola kezdetén nem túlságosan reményteljesnek tűnő tanulók esetében ugyanilyen fontos lenne elkerülni az „önbeteljesítő prófécia”-jellegű címkézést, illetve ennek gyakori metakommunikatív úton történő jelzését. Azok az osztályfőnökök, akik a nem elit osztályokban is eljuttatják diákjaik döntő többségét az érettségihez, azt vallják, hogy nem a gyors sikerre kell törekedni, érdemes inkább várni, s ha a tanulókat sikerült „beszocializálni” a középiskolába, a 10. osztálytól már külső nyomás nélkül stabilizálódik a helyzetük. Az osztályfőnökök gyakran utaltak arra, hogy a legsúlyosabb tanulási kudarc – az évismétlésre utasítás – többnyire egy-két tárgyhoz, pontosabban egy-két tanárhoz köthető. Feltehető, hogy tanítási kudarcokról is szó lehet, s ez esetben érdemes lenne tantervi-módszertani korrekciókról gondolkodni a pedagógusoknak.

Interjúalanyaink a hátránykompenzálás többféle pedagógiai módszerét említették iskolájuk gyakorlatából. A sok helyen megszokott, egyéni, kiscsoportos tanári korrepetálás mellett találkoztunk olyan megoldással is, hogy a „kényes” tantárgyak, például a fizika vagy a földrajz oktatását speciális óraszervezéssel oldják meg (a párhuzamos osztályokból létrehozott, különböző haladású csoportokban történő oktatás stb.). Az egyik iskola tantestülete a 6 osztályos gimnáziumot tartja a hátrányos kisközségek tehetségesebb tanulói számára a sikeres középiskoláztatás zálogának. Tapasztalataik szerint a 4 év kevés, a 6 viszont elég ahhoz, hogy a felzárkóztatás mellett a felsőfokú képzésbe való bekerülésre is esélyt kapjanak e tanulók. Több pedagógus panaszolja, hogy ma nehezebben jósolható meg előre az osztályok teljesítményének alakulása a középiskolai pályafutásuk alatt, mint korábban. Mintánkban volt olyan osztály, ahol a legalacsonyabb lemorzsolódást és a legjobb tanulmányi eredményt – beleértve a középiskola utáni sikeres továbbtanulást is – az iskola párhuzamos osztályai közül az induláskor leggyengébbnek tartott érte el. De egyéni szinten is érik ilyen „meglepetések” a tanárokat, többször előfordul, hogy a középiskola évei alatt, akár évismétlésre is bukott tanuló képes magát „összeszedni”, s az érettségi után nemcsak kíván, hanem tud is továbbtanulni. Ezeknek az eseteknek a szisztematikus elemzése bizonyára közelebb vihetne bennünket a változó társadalmi összetételű középiskolák pedagógiai gyakorlatának eredményesebbé tételéhez.

Az osztályfőnökök egy része inkább a tanár-diák kapcsolat érzelmi elemeiben, a kölcsönösségben rejlő lehetőségekre hívta fel a figyelmet. Az „expanziós nemzedék” sikeres iskolai szocializációjában segítséget jelenthet, ha a pedagógus felismeri a gyerekek felszíni agressziója mögött rejlő érzelmi kötődés és bizalom iránti igényét, és válaszolni is tud erre.

Van, ahol nemcsak a tanulók, hanem a szülők motiválásában is gondolkodnak a pedagógusok. Az egyik iskolában a szülők iskolai érdekeltségének fokozása érdekében rendszeresen úgynevezett „típusleveleket” készítenek, amelyekben közérthető módon informálják a családokat gyermekükről, és amelyekben inkább a pozitívumokat, a tanulókban rejlő lehetőségeket és a – mégoly apró – sikereket hangsúlyozzák. A szülők gyakoribb és alaposabb tájékoztatását – nem csak gyermekükről vagy az adott iskoláról, de általában a magyar közoktatásról, különösen a középiskoláról – beszélgetőpartnereink közül többen is nagyon fontosnak tartanák.

Összességében, a megkérdezett pedagógusok többsége úgy értékelte, hogy munkája nem értelmetlen, sőt a tanulókra való iskolai és pedagógusi ráhatás szerepe még erősebb a családi depriváció, a gyereket érő mellőzés, a bizalomhiányos mikrotársadalom adottságai, mint a kedvezőbb külső körülmények között. Az „expanzió középiskolájában” az osztályfőnök kulcshelyzetben van, az igényelt képességek fejlesztésében (annak a bizonyos „kiterjesztett” szerepelvárásnak való megfelelésben) azonban – interjúalanyaink szerint – a jelenleg ismert továbbképzések csak korlátozott mértékben tudnak segíteni. Az osztályfőnökök mellett sokan igényelnék az iskolákban a szociálpedagógiai, pszichológiai szakemberek jelenlétét. Ott, ahol – akár csak alkalmanként – van ilyen, több esély van a problémák feltárására és a megoldások keresésére is. Ezt a szakemberek pedagógusokkal, s még inkább a tanulókkal való foglalkozása, beszélgetése segíti.

„És mik a gátak...?” Eddig főként a sikeres megoldásokat, a pozitív megközelítéseket igyekeztünk bemutatni, de nem kívánjuk azt sugallni, mintha ezek lennének a tipikusak. A középiskolai expanzió lényegében spontán folyamatok eredőjeként alakult ki a magyar iskolarendszerben (Surányi, 2000), lejátszódásában általában hiányzott a távlatosság, a tudatosság, a folyamatos elemzés, a rövid távú alkalmazkodás inkább csak a válságjelenségek elhárítására volt alkalmas.

A középfokú expanzióban (minden jelentkező, így a korábban „középiskolába nem való”-nak minősítettek felvételében) egzisztenciális okokból minden tanár érdekeltnek tűnik, ám – sajátos szerepükből adódóan – annak pedagógiai konzekvenciáival leginkább az osztályfőnököknek kell szembesülniük. Az ilyen feladattal nem megbízott pedagógusok – a megkérdezett osztályfőnökök szerint – az esetek többségében megmaradnak a középiskolai tanár „korlátozott szerepértelmezésénél”, azaz csupán tantárgyuk tanítására koncentrálnak, s annak kudarcait részben közvetlenül a tanulóra hárítják vissza, részben pedig az osztályfőnökök felé közvetítik, panasz formájában. A szocializációs feladatokra nem kellően felkészült, s az iránt nem érzékeny középiskolai tanárok az iskola falain belül nem veszik számításba sem a társadalmi átalakulás, sem az oktatási rendszer változásának rájuk is ható következményeit. Az osztályfőnökök viszont gyakran frusztráltakká válnak amiatt is, hogy ezt a „kiterjesztettebb feladatukat” szakmailag sem értékelik megfelelő mértékben. Ezt a jelenlegi anyagi javadalmazás sem ellensúlyozza, hiszen a megalázóan alacsony osztályfőnöki pótlék nyilvánvalóan nem nyújt fedezetet a korábbiakban felvázolt szerepmegvalósítás komolyan vételére.

Érdekkonfliktus feszül a vegyes iskolákban a szakmai és a közismereti tanárok között is. A szakmai tárgyakat tanítók – állítják az osztályfőnökök – általában kevésbé képesek a tantervi szabályozás alapján kötelező tantárgyközi kompetenciák, a külön tantárgyban nem szereplő integrált ismeretek és képességek elsajátíttatására, így ez a feladat a közismereti tanárok vállát nyomja. A szakmai presztízs magasabb fokán álló, közismereti tárgyakat tanító tanárok számára viszont frusztráló, hogy a szakmai tanárok – különösen a szakoktatók – jelentős része a második gazdaságban inkább talál magának lehetőséget többletjövedelem szerzésére, s emiatt iskolai munkájukban kevesebb terhet vállalnak. Van olyan iskola, ahol e feszültségek erősen rányomják a bélyegüket az intézmény belső életére. De gyakori a konfliktus az érettségi tárgyakat tanító, illetve az azt nem tanító pedagógusok között is, hiszen az érettségi legalábbis iskolai szintű megmérettetés, míg a többi tárgy eredményessége alapvetően a tanár és az osztály belügye marad.

A tantestületen belüli érdekellentétek mellett – mint erre korábban is utaltunk – a tanulók sikeres középiskoláztatásának gátja a nagy tanulói fluktuáció is. Mint láttuk, jelenleg elfogadott a középiskola első egy-két évében jelentős évismétlés, kibuktatás. Valójában azonban kevés iskola képes „jobb” tanulókat szerezni, miközben az állandóan újjáalakuló osztályok belső kohéziója – ami pedig a siker fontos záloga lehetne – nem tud létrejönni. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a lemorzsolódás csökkentésére kevés a gyakorlati példa; sem megfelelő tantervi adaptációk, sem a szükséges módszertani repertoár nem áll a tanárok rendelkezésére. Ma sikerek helyett inkább csak a túlterhelt pedagógusok ad hoc megoldásaival elért részsikerekről beszélhetünk.

A tanulók esetleges módon történő beiskolázása, a szülői és tanulói tanácstalanság miatt gyakori a középiskolázás alatt fölmerülő pályamódosítás igénye, amelyet az osztályfőnökök sokszor indokoltnak látnak, ha más területen nagyobb rátermettséget, esetenként tehetséget tapasztalnak a kérdéses tanulóknál. Azt azonban, hogy a pályamódosítás iskolán belüli támogatására fakultációkat szervezzenek, a szakképző intézményekben a szakmai tárgyak széles köre, a több érettségi tárgy, a magasabb órakeret nem teszi lehetővé. A vegyes iskolákban működő látszólagos komprehenzivitás valójában nem ad lehetőséget az osztályok közötti átjárásra; a tanulók csak „lefelé”, s nem horizontálisan, más irányba tudnak mozogni. Valószínű, hogy átfogó megoldásra az említett rövid távú és egyedi alkalmazkodás mellett nem is számíthatunk. A vegyes iskolák nagy része így ma tudatosan elkülöníti az „elit” és a „problémás” osztályokat, ennek azonban mind a tanulók, mind a pedagógusok inkább a kárát látják, mintsem a hasznait.

A középiskolázás spontán kiterjedése, az iskolai keresleti-kínálati egyensúlyra való törekvés ma az egyes szereplők esetleges kalkulációin nyugszik. Ebben a mennyiségi szempontok ma nagyobb szerepet játszanak, mint a minőségi, a résztvevők nagyobb fokú elégedettségét is értékként kezelő elemek, például az iskolán belül az osztályfőnöki és egyéb tevékenység, az iskolák távlatosabb célokhoz rendelt finanszírozása, a térségi kooperáció előnyeinek vagy a tervezésben rejlő társadalmi hasznok mérlegelése. A középiskolai expanzió folyamatainak feltárása – reményeink szerint – közelebb vihet e minőségi elemek megerősödéséhez.

Irodalom

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. (1996): Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

Balázs Éva (1998): Iskolaképek. In: Balázs (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest. 199–235.

Balázs Éva (2000): A középiskolázás sajátosságai a középfokú expanzió folyamatában. OKI Szakmai Napok 2001. Sokszorosítvány.

Balázs Éva – Molnár Gyula (1999): A középiskolai expanzió helyzete és problémái. Komárom-Esztergom megye. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Garami Erika (1999): A középiskolai expanzió jellegzetességei. Statisztikai adatok elemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Hoyle, E. (1980): Professionalisation and deprofessionalisation in education. In: Hoyle, E. – J. Megarry (eds.): World Yearbook of Education. Kogan Pages, London.

Imre Anna (1999): A középfokú oktatás kiterjedése Csongrád megyében. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Nagy Mária (1999): Középiskolai expanzió Heves megyében. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Statisztikai Tájékoztató. Középfokú oktatás 1998/99. (1999) Oktatási Minisztérium, Budapest.

Simon Mária (2000): A középfokú expanzió néhány mozzanata – Mi olvasható ki az osztályfőnöki kérdőívekből? Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Surányi Bálint (2000): Az oktatási expanzió: problémák és perspektívák. In: Iskolakultúra. 4. sz. 38–50.

Vágó Irén (1999a): Középiskolai expanzió Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Vágó Irén (1999b): Középiskolai expanzió Nyíregyháza megyei jogú városban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Vágó Irén (szerk.) (1999c): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest. 135–174.

Vágó Irén (2001): Ami az átlagok mögött van. In: Iskolakultúra. 8. sz. 61–70.

Táblázatok

1. táblázat
A minta főbb jellemzői

Megye Felkeresett települések száma Felkeresett iskolák
száma
Az iskolák
fenntartója
Az iskolák
profilja
Osztályok száma
és típusa
Heves 2 4 2 városi,
1 megyei önkormányzat,
1 egyház
2 gimnázium + szakközépiskola;
2 szakközépiskola + szakiskola
2 gimnázium (4 évf.);
1 gimnázium (6 évf.);
5 szakközépiskola
Szabolcs-Szatmár-
Bereg
3 4 4 városi önkormányzat 1 gimnázium;
3 szakközépiskola
2 gimnázium;
5 szakközépiskola
Csongrád 2 3 3 városi önkormányzat 1 gimnázium + szakközépiskola;
1 szakközépiskola;
1 szakközépiskola + szakiskola
1 gimnázium,
5 szakközépiskola
Komárom-Esztergom 2 4 2 települési,
2 megyei önkormányzat
3 gimnázium + szakközépiskola;
1 szakközépiskola + szakiskola
4 gimnázium;
3 szakközépiskola
Összesen 9 15 28

2. táblázat
A tanulók gondviselőjének foglalkozása a középiskola kezdetén és a végzés évében (%)

A gondviselő foglalkozása Induláskor Végzéskor
Értelmiségi, vezető 7 8
Egyéb szellemi foglakozású 12 12
Önálló vállalkozó 12 15
Fizikai foglalkozású (ipar, szolgáltatás) 41 35
Fizikai foglalkozású (mezőgazdaság) 8 6
Nyugdíjas, rokkant nyugdíjas 11 13
Munkanélküli 9 10
Nincs gondviselő 0 0
Összesen N* 846 516

Forrás: Expanzió adatfájl (készítette: Alpárné Zoltán Katalin); Valamennyi táblázat: Simon, 2000.
* A 877 fős mintának a 9. évfolyamra vonatkozó szülői adatai 96,5; a 12. évfolyamra vonatkozóan pedig 72,2%-ban állnak rendelkezésre.

3. táblázat
A gondviselők foglalkozási csoportjainak* megoszlása megyénként a középiskola kezdetén és végén (%)

Megye Szellemiek Fizikaiak Inaktívak Szellemiek Fizikaiak Inaktívak
Induláskor Végzéskor
Csongrád 12,3 60,6 27,1 22,2 50,1 27,7
Heves 37,6 49,3 13,2 42,8 42,4 14,8
Komárom-Esztergom 48,2 44,6 7,2 53,9 39,7 6,4
Szabolcs-Szatmár-Bereg 20,5 41,7 37,8 29,3 39,2 31,4
Minta átlaga 32,0 47,7 20,3 36,9 42,4 20,8

* Az előző táblázat foglalkozásainak összevonásával képeztük, az alábbiak szerint: szellemiek = értelmiségi, egyéb szellemi, önálló vállalkozó; fizikaiak = ipari, szolgáltatási és mezőgazdasági fizikai; inaktívak = nyugdíjas, rokkantnyugdíjas, munkanélküli, nincs gondviselő. A vállalkozók első csoportba való sorolását – kis elemszáma mellett – az önálló vállalkozói tevékenység menedzselésének szellemi tartalma indokolja.

4. táblázat
A gondviselők foglalkozási csoportjainak megoszlása iskolatípusonként a középiskola kezdetén és végén (%)

Iskolatípus* Szellemiek aránya Fizikaiak aránya Inaktívak aránya Szellemiek aránya Fizikaiak aránya Inaktívak aránya
Induláskor Végzéskor
Tiszta 30,8 45,4 23,8 40,9 40,4 18,7
Vegyes 32,3 48,4 19,2 35,0 43,4 21,7
Minta átlaga 32,0 47,7 20,3 36,9 42,4 20,8

* Tiszta típus: csak gimnáziumi vagy csak szakközépiskolai profillal működik; vegyes típus: gimnáziumi és szakközépiskolai osztályokat is működtető iskola.

5. táblázat
A tanulók családi státusának alakulása az osztály típusa szerint (%)

Családi státus változása Gimnáziumi osztály Szakközépiskolai osztály Átlagosan
Csökkent 37,5 30,8 33
Érdemben nem változott 37,5 15,4 24
Emelkedett 25,0 53,8 43

6. táblázat
A gondviselők foglalkozási csoportjainak megoszlása az iskola székhelye szerint a középiskola kezdetén és végén (%)

Az iskola székhelye Szellemiek aránya Fizikaiak aránya Inaktívak aránya Szellemiek aránya Fizikaiak aránya Inaktívak aránya
Induláskor Végzéskor
Megyeszékhely 38,0 47,0 15,1 43,0 41,8 15,3
Város 22,6 48,9 28,6 29,6 43,2 27,3
Minta átlaga 32,0 47,7 20,3 36,9 42,4 20,8

7. táblázat
A bejáró tanulók nagyságrendje a 9. évfolyamon az osztályok típusai szerint (%)

Osztályok típusa A bejáró tanulók aránya N
33% alatt 33–66% 66% felett
Gimnáziumi osztály 67 43 9 9
Szakközépiskolai osztály 33 57 91 19
Minta átlagosan 11 50 39 28

8. táblázat
Az iskolán belüli és kívüli tanulói mozgások összesítése évfolyamonként (fő)

Tanulói mozgás Évfolyamok Összesen
9. 10. 11. 12.
Távozás iskolán belülre 36 16 13 6 71
Távozás iskolán kívülre 70 39 23 14 146
Érkezés iskolán belülről 2 33 10 3 48
Érkezés iskolán kívülről 13 18 6 4 41
Belső mozgás egyenlege –34 17 –3 –3 –23
Külső mozgás egyenlege –57 –21 –17 –10 –105
Távozás összesen 106 55 36 20 217
Érkezés összesen 15 51 16 7 89
Összes mozgás 121 106 52 27 306
„Egyenleg” –91 –4 –20 –13 –128
Évfolyam létszáma 877 728 756 715 769*

* A négy évfolyam átlagos létszáma.

9. táblázat
A végzés/indulás arányának nagyságrendi kategóriái az osztályok típusa szerint (%)

Végzettek száma/indulók száma
nagyságrendi kategóriái*
Gimnáziumi Szakközépiskolai Minta
osztály
Alacsony 0,0 50,0 34,6
Közepes 25,0 38,9 34,6
Magas 75,0 11,1 30,8
Minta átlaga 30,8 69,2 100,0

* Alacsony: 73% alatt; közepes: 73–87%; magas: 87% felett.

10. táblázat
Az év végi átlagos tanulmányi eredmények évfolyamonként, az iskola székhelye szerint

Iskola székhelye Évfolyam
9. 10. 11. 12.
Megyeszékhely 3,1 3,2 3,3 3,4
Város 2,7 2,9 3,1 3,1
Minta átlaga 2,9 3,1 3,2 3,3

11. táblázat
Az év végi átlagos tanulmányi eredmények évfolyamonként és az érettségi vizsga átlageredménye a család státusának változása szerint

Családi státus változása Évfolyam Érettségi
vizsga
9. 10. 11. 12.
Csökkent 2,6 2,8 2,8 2,9 2,9
Nem változott 3,2 3,6 3,6 3,6 3,6
Emelkedett 3,2 3,4 3,5 3,6 3,3
Minta átlaga 2,9 3,1 3,2 3,3 3,2

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.