2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Mindenki középiskolája • Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán

Tartalmi-tantervi változások és intézményi reagálások

2009. június 17.

Vágó Irén

Tartalmi-tantervi változások és intézményi reagálások

Az oktatás tartalmi jellemzőinek mai értelemben vett, azaz iskolai szinten történő kutatása sajátosan rövid múltra tekint vissza. A képzés szerkezetének, a tantárgyi rendszereknek, a tantárgyak tartalmának központi tantervekkel történő szabályozása a modern államok megszületésével vált az oktatásirányítás domináns eszközévé. S bár az 1900-as évek utolsó harmadától ennek a felülről történő meghatározottságnak az ereje – a világszerte több hullámban lezajlott demokratizálódás hatására – szemmel láthatóan gyengült, ez a folyamat egy-egy országban a társadalmi berendezkedés változásával, de akár egy egyszerű kormányváltással, az oktatást irányító pártok, hatalmi csoportok ideológiájának függvényében is felgyorsulhat, megtorpanhat vagy visszafordulhat. Az intézményes nevelés-oktatás tartalmának meghatározása ugyanis még „békeidőben” is csak részben szakmai, hatalmi harcok idején viszont par exellence politikai kérdés. Különösen a történelem, irodalom, földrajz, a ritkábban tanított tantárgyak közül pedig a filozófia, etika, pszichológia esetében érzékelhető leginkább ideológiai nyomás; de minden műveltségterületen érezteti hatását, hogy az oktatáspolitikusok a világ minden táján hajlamosak elfeledkezni arról, hogy a tanterv szakmai, tanügy-igazgatási, nem pedig politikai dokumentum.

A gyerekek szinte teljes körét érintő, ún. tömegoktatás megjelenésétől az évezred végéig a közoktatás legfontosabb szereplőinek: a pedagógusoknak és a diákoknak (illetve képviseletükben a szülőknek) csakúgy, mint az iskolából kikerülőket foglalkoztató munkaadóknak szinte semmilyen beleszólása nem volt abba, hogy mit tanítanak, illetve tanulnak az iskolákban. A tanterv előírta, az ahhoz készült (egyetlen) tankönyv, esetleg tanári kézikönyv a legapróbb lépésekig szabályozta az oktatandó anyagot, a szakfelügyelő pedig ellenőrizte, hogy a napi pedagógiai gyakorlatban, a tanítási órán nem történik-e valamilyen „kilengés”, eltérés a központi akarattól. Minden valószínűség szerint nem anekdota, hogy Magyarországon még a 60-as évek legvégén is azzal dicsekedhetett egy minisztériumi potentát: bármikor meg tudja mondani, hogy egy adott évfolyamon, egy adott tantárgyból azon a héten éppen mit tanulnak a gyerekek az iskolákban – az ugyanis minden osztályban ugyanaz volt. Érhető, hogy ebben a régi szisztémában nem kutatták az oktatás tartalmait, legfeljebb időnként az aktuális politikai akaratnak és az uralkodó pedagógiai paradigmának megfelelően központilag módosították azokat1.

Lényeges előrelépést jelentett a tanulói teljesítménymérések nemzetközi összehasonlító vizsgálatainak rendszeressé válása2, ezeknek az eredményei ugyanis a nemzeti oktatási rendszerek teljesítményének minősítésével a működő nemzeti tanterveknek mint irányítási dokumentumoknak az értékeléséhez és fejlesztéshez is fontos muníciót szolgáltattak. A mérésekre épülő tantervi értékelés kapcsán élénkült meg a különböző országok tantervelméleti szakemberei közötti eszmecsere és az összehasonlító tantervkutatás.

A középiskolai oktatás tartalmának és tanterveinek változásai

Hagyományos tantervi kutatások

Az oktatás tartalmainak kutatásában a klasszikus vonulatot azok a tantervi – gyakran történeti vagy komparatív (összehasonlító) – vizsgálatok alkotják, amelyek az iskolákban folyó tanítási-tanulási folyamat tartalmát a központi tantervekbe lefektetett célok, témák, követelmények, illetve a kötelező (majd később a választható) tantárgyak, valamint azok elsajátítására fordított tanulói és tanári óraszámok alapján elemzik. Ez a megközelítés a hazai (Kontra–Franyó–Victor, 1989) és nemzetközi szakirodalomban régóta kedvelt, a számítógépes adatfeldolgozás elterjedésével pedig újabb lendületet kapott.

Az egyik legnagyobb vállalkozás Kamens, Meyer és Benevot (1996) nevéhez fűződik, akik több mint 100 ország közel 500 (valamikor 1920 és 1989 között érvényes) hivatalos gimnáziumi óratervének feldolgozása nyomán a középiskolai közismereti tanterveknek négy fő típusát határozták meg. A gimnáziumi oktatást a kezdetektől a két világháború közötti időszakig a klasszikus tantervek dominálták, melyek a kiválasztott kevesek, a nemzeti elit sokoldalú (az értelmet, a testet és a jellemet egyaránt fejlesztő), de alapvetően akadémiai orientáltságú kiképzését biztosították. Helyüket elsősorban a szintén meglehetősen költséges specializált programok foglalták el, amelyek már a szakosodott elit – a matematikai, természettudományi orientáltságú tantervek esetében a gazdasági, az élő nyelvi, humán, művészeti orientációjú programok esetében pedig főleg a közigazgatási, politikai vezetőréteg – kinevelését szolgálták, majd a gimnáziumi oktatáshoz való hozzáférés növekedésével a szakértelmiségi képzés merítési bázisát adták. Jóval később, Európában csak a 60-as évek második felétől, a középiskolázás valódi tömegesedésétől kezdtek teret nyerni a viszonylag olcsóbb, komprehenzív (átfogó) tantervek. A kutatók kimutatták, hogy bár az egyes tantervtípusok elterjedtsége, népszerűsége a 20. század folyamán lényegesen megváltozott, a tantervtípusok óratervi mintázata, az egyes tantárgycsoportokra fordított óraszámok belső aránya a vizsgált három történelmi periódusban (a két világháború között, 1945-től 1969-ig és 1970–1989 között) meglehetős állandóságot mutatott (lásd 1. táblázat). Az egyes tantervtípusok műveltségterületi arányainak 20. századi stabilitása alól lényegében egyetlen igazán markáns kivétel a klasszikus nyelvek óratervi részesedésének látványos csökkenése a klasszikus gimnáziumi tantervekben: a II. világháború előtti 23%-ról 8%-ra.

1. táblázat
A gimnáziumi tantervtípusok jellegzetes óratervi mintázata, a műveltségterületekre fordított órák aránya 1970 és1989 között (%)

Tantárgy Tantervtípus
Klasszikus Matematika–
természettudományi
Élő nyelvi–humán– művészeti Komprehenzív
Klasszikus nyelvek 8 1 3 0
Irodalom, filozófia 9 2 4 3
Anyanyelv, idegen nyelv 30 26 37 26
Matematika 9 17 10 14
Természettudomány* 10 28 8 21
Társadalomtudomány** 1 2 7 6
Történelem, földrajz 12 6 13 9
Vallásismeret, etika 5 5 6 4
Zene és egyéb művészetek 2 2 2 3
Testnevelés, sport 6 5 5 6

Forrás: Kamens, Meyer és Benevot, 1996
Megjegyzés: Az arányok nem adják ki a 100%-ot, mert a gyakorlati foglalkozásokat, a pályaorientációt, továbbá a tanulók többsége számára nem kötelező órákat a szerzők nem vették figyelembe.
 * Fizika, kémia, biológia, egészségtan, környezetvédelem, geológia, technika, számítástechnika.
** Társadalomismeret, emberismeret, pszichológia, szociológia, jog, közgazdaság.

A gimnáziumi képzés változása a középiskolai expanzió időszakában

Amióta a gimnáziumi nevelés egyáltalán számottevővé vált (és az oktatás tartalmainak tantervekkel és vizsgákkal történő szabályozása kialakult) – Magyarországon a XIX. század közepétől datálhatóan – a rendszeresen, tíz-húsz évenként lezajló, többnyire részleges változásokat hozó tantervi reformokat követően a XX. század utolsó harmadában, a gimnáziumi képzésben, illetve a teljes középfokú oktatás célrendszerében és tartalmában világszerte átfogó változások történtek.

A 60-as években a fejlett országok gazdasági teljesítménye lehetővé tette a családok életszínvonalának látványos emelkedését, megszüntette a gyerekek korai munkavállalásának kényszerét, megteremtette a lehetőségét a középfokú képzés kiterjedésének, expanziójának. A válogatott kevesek iskolájából tömegoktatást végző közoktatási intézménnyé alakult gimnáziumok oktatási tartalmainak és nem utolsó sorban követelményeinek is igazodni kellett az új tanulói csoportokhoz.

A tömegesedés mellett egy, időben valamivel későbbi változás is jelentősen befolyásolta a középiskolai tantervek alakulását. A modern gazdaság (amit napjainkban gyakran neveznek tudás alapú vagy röviden csak tudásgazdaságnak) gyorsan módosuló képzettségi igényeire tekintettel a speciális szaktudás megszerzésének jelentősége másodlagossá vált az élethosszig tartó tanulásra való alkalmasságot biztosító általános kompetenciák magas szintű kifejlesztése mellett, ami kezdetben a világ fejlettebb országaiban3, de mára Magyarországon is az általános, közismereti képzés egyre hosszabb életszakaszra4 történő kiterjedését vonta maga után. Ebben a folyamatban vált a középiskola a szó valódi értelmében közép(ső) iskolává, azaz az egyes generációk meghatározó többsége (70-90%-a) számára az alapoktatás utáni és a szakképzés, illetve felsőoktatás előtti 4-8 évben közbülső képzést nyújtó intézménytípussá. Az érettségi utáni 1-2 éves szakképzés dominánssá válásával, az egyes konkrét szakmákra való felkészítés kényszere alól felszabaduló, de szakműveltséget továbbra is közvetítő középiskolák (Magyarországon a szakközépiskolák), és a közép- és alsó osztályok gyerekei számára is egyre inkább megnyíló, jellemzően általános műveltséget közvetítő gimnáziumok tantervei, s ennek megfelelően oktatási tartalmai is jelentősen közeledtek egymáshoz. Ez a tartalmi konvergencia lehetővé teszi, hogy az ezredvégen már Európában is erősen expandáló (növekvő hallgatóságot beiskolázó) felsőoktatás mindkét középiskola-típusból évről évre nagyobb arányban fogadjon továbbtanulókat, s a szakképzettek mellett a gimnáziumot végzettek is rendelkezzenek a munkaerőpiac által értékelt kompetenciákkal.

Mindezek az oktatási rendszeren belüli, illetve az oktatás és a munka világa közötti kapcsolatot jellemző változások az országok többségében a komprehenzív jellegű tantervi programok térnyerését segítették, csakúgy, mint azok a közoktatással szemben egyre határozottabban megfogalmazódó közösségi elvárások/kritikák, melyek szerint a középiskoláknak – a társadalmi integráció erősítése érdekében – inkább a különböző képességű és családi hátterű gyerekek együttnevelését kell/ene biztosítaniuk, a korai szelekció és szegregáció helyett. A 20. században világszerte a többféle igény kielégítésére alkalmas, átfogó, de a fő műveltségelemek és kulcskompetenciák tekintetében lényegében egységes képzést biztosító komprehenzív tantervek aránya nőtt legdinamikusabban, miközben a rendszerint erős szelekcióra épülő, klasszikusnak minősíthető gimnáziumi programok gyakorisága a korábbi érték negyedére esett vissza (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
A gimnáziumi tantervtípusok aránya három történelmi periódusban (%)

1920–1944 1945–1969 1970–1989
Klasszikus 37 16 9
Matematika, természettudományi 21 28 31
Élőnyelvi, humán, művészeti 19 24 23
Komprehenzív 23 32 37
Összesen 100 100 100
Az óratervek száma: 116 205 163

Forrás: Kamens–Meyer–Benevot, 1996

A ma már hagyományosnak tekinthető összehasonlító tantervi vizsgálatok egyik intézményesült formájaként a kilencvenes évek közepétől folyik az OECD-országokban évenként adatgyűjtés, melybe 1997-től Magyarország is bekapcsolódott. A tagországok tanulói óraszámarányait rendszeresen közli az Education at a Glance c. kiadvány, igaz csupán a – legtöbb országban a középiskolázás alsó szakaszán (lower secondary) tanuló – 12–14 évesek vonatkozásában. A felső középfokú (upper secondary) képzésben (amely valójában megfelel a mi középiskolánknak) nagyságrendekkel nehezebb az adatok gyűjtése, és főleg azoknak az összehasonlítása. Az egyes országokban ugyanis eltérő pontokon és irányokba ágaznak el azok a programok, melyek a felsőbb évfolyamokon egyre nagyobb – időnként a kötelezőt meghaladó – arányú választható sávot biztosítanak a tanulók számára.

Az új tantervi szabályozás tartalmi jellemzői

Míg Kamens, Meyer, Benevot az egyes országok (tartományok) hivatalos tanterveire támaszkodva hiteles képet rajzolhattak a gimnáziumban folyó tartalmi munka főbb jellegzetességeiről, ma már ez a módszer önmagában nem elegendő. A sokféle értékrendet képviselő demokráciákban a döntések – így az oktatással kapcsolatosak is – nem kizárólag a hatalmi központokban születnek meg, hanem regionális, kistérségi, helyi szinten, vagy akár az egyes intézményekben, iskolákban; jó esetben ott, ahol a probléma optimális megoldására a legnagyobb az esély. Az ennek belátásából következő oktatásirányítási reform (decentralizáció) lehetővé tette, hogy a 70-es évek végétől az állami tantervi reformok mellett a tartalmi fejlesztésben egyre jelentősebb szerephez jutott a helyi innovációkra épülő iskolai alapú (school-based) tantervfejlesztés, érezhetően sokszínűbbé, differenciáltabbá váltak az iskolai programok (Ballér, 1996). Ezt a folyamatot az országok egy részében kis fáziskéséssel követte, másutt viszont elindította, sőt kikényszeríttette egy új típusú tantervi szabályozás. Az ezredfordulót megelőző utolsó évtizedben egyre több országban tértek rá a kétszintű tartalmi szabályozásra, melynek központi pillérét a nemzeti alaptantervek, iskolai pillérét pedig a kötelező jelleggel elkészítendő helyi tantervek alkotják. Annak érdekében, hogy az iskolák rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni tanulóik (és az ő szüleik) igényeihez, továbbá a helyi, illetve a regionális munkaerőpiac elvárásaihoz, az oktatást irányító minisztériumok engedélyezik, hogy a helyi tantervek óratervi arányai országonként és időszakonként kisebb-nagyobb (nálunk például a NAT esetében nagyobb, a kerettantervek esetében kisebb) mértértékben eltérjenek a központi dokumentum ajánlásaitól (Vágó, 2000; Education at a Glance, 2000).

Az alaptantervekbe, magtantervekbe (core curriculum) foglalt műveltségtartalom hivatott megalapozni az egységes nemzeti műveltséget, amely régiónk országaiban sok tekintetben egy közös európai kultúra irányába konvergál, s amely semmiképpen sem jelenti kizárólag a „magas kultúra” közvetítését (Kovács, 1999). A szakemberek által többnyire az angliai National Curriculum 1988-as bevezetésétől számított tantervi reformhullám sarkalatos pontját jelentette a mindenki számára közös (minimum) tartalmak és a rugalmasan alkalmazható pluszkövetelmények szétválasztása, illetve az enciklopédikus tudás maximalista eszményének feladása az európai felső középfokú képzésben (Dugas-Portes, 1997). Ezzel párhuzamosan – mind az alapfokú, mind a középfokú képzés tartalmi szabályozó dokumentumaiban (a legtöbb ország gimnáziumi tanterveiben is) – a hagyományosan oktatott akadémikus (tudományos jellegű, tudományágakból levezetett) műveltségtartalmakat kiegészítették a tanulók társadalmi, mindennapi eligazodását segítő olyan ismeretekkel, melyek az életvezetés, a rekreáció, a pályaválasztás, a gazdálkodás, a munka világához kapcsolódnak (Ballér, 1993). Mindezek a tantervi változások bevallottan a gimnáziumokba beáramló heterogénebb képességű és különböző motiváltságú tanulókhoz való alkalmazkodást szolgálták. Részben az iskolai tudás tantárgyakra való széthullásának megakadályozására, de talán még inkább a hagyományos iskolai teljesítményre nem igazán motivált tanulók aktivizálására – a gyerekek tapasztalataihoz közelebb álló, a hagyományos tanulószerepből való kilépésre számtalan lehetőséget nyújtó – tantárgyközi témák kerültek be több ország alaptantervébe. A kereszttantervi témák komplexitásuk (és a megfelelő taneszközök hiánya) miatt nagyobb kreativitást igényelnek a tanároktól és tanulóktól egyaránt, s tág teret biztosítanak az alternatív ismeretforrások (iskolán kívüli személyek, sajtó, tv, internet) és módszerek (interjú, megfigyelés, kísérlet) alkalmazására.

Az új európai középiskolai tantervek többségébe egészen új ismeretkörök, tantárgyak (informatika, környezettudományok, formatervezés) épültek be, illetve interdiszciplináris megközelítésben olyan kulcskompetenciák, személyiségsajátosságok fejlesztése került előtérbe, mint a kooperációhoz elengedhetetlen szóbeli, írásbeli, nonverbális kommunikáció, empátia, tolerancia (Taylor, 1997).

Összegezve: a kilencvenes években kiadott központi középiskolai tantervek az ismeretek korszerűsítése mellett óvatos lépéseket tesznek a gimnáziumokba, szakközépiskolákba az expanzió révén bekerülő új tanuló- és szülőcsoportok igényeihez, illetve lehetőségeihez való igazodásra, melyet azután a helyi tantervek teljesítenek ki. Az alaptantervek rendszerint tartalmazzák azokat az értékeket, ismereteket, képességeket, melyeket az adott nemzet/társadalom alaptudásoknak tekint, ezért a központi szintű tantervek és azok változásai továbbra is értékes (bár ma már nem teljes körű) információt szolgáltatnak a műveltségkép átalakulásáról, illetve – az óratervi arányok módosulásai révén – az egyes műveltségelemek súlyának csökkenéséről vagy fontossá válásáról.

A középiskolai tantervek változásai Magyarországon a központi tantervek óratervi arányainak tükrében

Magyarországon a középiskolázás tantárgyi rendszerének változását első közelítésben az utolsó negyedszázad tanterveinek tükrében érdemes megvizsgálni: a meglehetősen hosszú ideig, részben még ma is hatályos5 1978-as tantervtől – a teljesen központosított tartalmi szabályozás utolsó dokumentumától – az 1995-ben kiadott NAT-on át a 2001-től bevezetésre kerülő kerettantervekig.

A kilencvenes évek hazai tartalmi szabályozási dokumentumainak óraszámarányaiban látványosan tükröződik a két középiskola-típus közismereti tantárgyszerkezetének konvergenciája. Mivel a szakközépiskolások közül egyre kevesebben választják a végzés utáni azonnali munkába állást (megfelelő munkahely híján egyre kevesebben tehetik ezt), a szakmai képzést nyújtó középiskolák feladatai között is egyre nagyobb hangsúlyt kap a továbbtanulásra való felkészítés. Éppen ezért nem meglepő, hogy az óratervi változások valamennyi kormányzati ciklusban a szakközépiskolai képzés tartalmának a gimnáziumi műveltségeszményhez való közelítését mutatják, vagyis a nagyobb óratervi változások kétségtelenül a szakképző középiskolák központi tanterveiben történtek. Míg az 1978-as szakközépiskolai óraszám több mint harmadát a munkavállalásra felkészítő szakmai tantárgyak6 tették ki, ezek rovására a kilencvenes évek központi tanterveinek 9–10. osztályos óraterveiben jelentős teret nyertek a további tanulást alapozó közismereti tantárgyak (lásd 3. táblázat).

3. táblázat
A központi középiskolai tantervek tantárgyi rendszerei és óratervi arányai iskolatípusonként Magyarországon 1978-tól napjainkig a 9. és a 10. évfolyamok összevont átlagai alapján (%)

Tantárgyak 1978-as tanterv NAT* Kerettanterv
Gimnázium Szakközép-
iskola
Gimnázium Szakközép-
iskola
Magyar nyelv és irodalom 14 10 12 13 13
Történelem 6 6 7 8 7
Társadalomismeret 5 1 1
Idegen nyelvek 18 8 11 20 10
Matematika 14 13 12 10 10
Természettudományok 15 15 17 16 13
Földrajz 8 3 5 7 7
Művészetek 6 10 8 3
Testnevelés 9 6 8 7 7
Technika 6 6
Informatika 5 3 3
Osztályfőnöki 3 3 3 3
Szakmai tárgyak/pályaorientáció 1 35 1 17

Forrás: A gimnáziumi nevelés és oktatás terve, 1978; Szakközépiskolai óratervek, 1986; Nemzeti alaptanterv, 1995; A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 2000
Megjegyzés: A kerekítések és a szabadon választható tárgyak jelölésének hiánya miatt az óraszámarányok nem minden esetben tesznek ki 100%-ot. A műveltségterületenkénti legmagasabb értékre vastagítással hívtuk fel a figyelmet.
* A Nemzeti alaptantervben megadott minimum és maximum óraszámarány átlagát, a többi tantervnél a pontosan előírt heti óraszámok százalékos arányát közöljük.

A NAT műveltségterületenként teljesen azonos százalékos óratervi sávot határozott meg az érettségit adó valamennyi képzési program számára, de a minimum és maximum értékek közötti 0,5-1,5 tanórai különbség egy többé-kevésbé elégségesnek tűnő mozgásteret biztosított a különböző iskolatípusok, programtípusok, illetve az egyes iskolák sajátosságainak érvényesítéséhez a helyi tantervek óraszámarányainak kialakításánál.

A szakközépiskolai kerettantervbe visszakerült ugyan egy jelentős (bár a 78-as tantervinek felére redukált) szakmai előkészítésre szánt óraszám, amit a második idegen nyelv óraszámának elvonásával, illetve a művészetoktatás órakeretének csökkentésével lehetett előteremteni, a további műveltségterületeken azonban lényegében azonos maradt a gimnáziumi és szakközépiskolai tantárgyi struktúra. A kerettanterv merev tantárgyi rendszerétől eltérni, és a helyi sajátosságokhoz igazodni – a szabadon tervezhető óraszámoknak a tanárszervezetekkel kötött alkuk nyomán bekövetkező „leapadása” miatt – viszont, alig volt lehetősége a helyi tantervüket 2000 szeptemberéig átdolgozni köteles iskoláknak.

A nemzetközi összehasonlításban is könnyebben vizsgálható és gyakrabban górcső alá vett gimnáziumi óratervi arányokról ugyanakkor megállapítható, hogy az elmúlt 25 év magyar központi tartalmi szabályozó dokumentumaiban e téren lényeges változások nem mutatkoznak, az alkalmi óraszám-emelkedések és -csökkenések mögül trendek nem rajzolódnak ki. Bár az új tantervek a döntéshozók és a tantervfejlesztők szándékai szerint az oktatási reform, újabban használt terminológia szerint a tartalmi modernizáció fő eszközei, nagy horderejű változások elindítói; a reformretorika ellenére a tantervek tantárgyi rendszere és óratervi arányai meglehetősen hasonlóak. A legutóbbi központi gimnáziumi tantervek (1995, 2000) tantárgyi rendszerébe új tantárgyként csak az informatika épült be, viszont nem tudott gyökeret verni a társadalomismeret, és az eredeti döntéshozói szándék ellenére sem csökkent a természettudományi tárgyak nemzetközi összehasonlításban magasnak számító aránya. Ugyanakkor a legmerészebb reformerek sem merték felvetni a tanítási időből tradicionálisan nagy arányban részesülő történelemnek és a művészeti tárgyak óraszámának az esetleges csökkentését, az integrált művészeti nevelés tantervi eszközökkel történő elterjesztését vagy éppen az irodalomcentrikus anyanyelv-oktatás lényegi változtatását. A felsoroltak igen régóta a magyar tanterveknek a képzési tartalmak makroszerkezetét tekintve – a tanterv-tipológiákban szereplő valamennyi tantervtípus tantárgyi mintázatától eltérő – jellegzetes sajátosságai (Kontra–Franyó–Victor, 1989). Így a harmadik évezred elején is megállapíthatjuk, hogy a hagyományok a 90-es években is rendre erősebbnek bizonyultak a reformszándékoknál, azaz az iskolai műveltség belső arányait továbbra is a nagyfokú stabilitás jellemzi.

A központilag kiadott tantárgyi rendszereknek és óraterveknek a jelentőségét természetesen nem érdemes túldimenzionálni egy olyan közoktatási rendszerben, mint a miénk, ahol az intézmények széles körű autonómiát élveznek, és az iskolafenntartók is komoly jogosítványokkal rendelkeznek. Nem árt azonban szembenéznünk azzal a ténnyel, hogy a változó középiskolázáshoz, azon belül is elsősorban az elitből látványosan a tömegoktatás intézményeivé váló gimnáziumok megújulásához – legalábbis a tantárgystruktúra és a tanulási-tanítási időszerkezet tekintetében – nem szolgáltak túl sok iránymutatással az expanzió időszakában készült központi tantervek.

A középiskolai tantervek változásai Magyarországon a helyi tantervek óratervi arányainak tükrében

Azokban az országokban (így hazánkban is), ahol a tanterv elkészítése vagy megválasztása az iskolai tantestület joga – melyet legfeljebb a helyi közösség érdekeit képviselő iskolafenntartó önkormányzat korlátozhat –, az oktatás tartalmának makroszerkezetét jelentő műveltségterületi, tantárgyi rendszerről is csak az intézmények által szolgáltatott statisztikai adatokból vagy kutatásokból tájékozódhatunk. Mivel a magyar közoktatási statisztika máig nem tudott minden tekintetben alkalmazkodni a decentralizált rendszer sajátosságaihoz, az intézményi szintű tartalmi változásokról egyelőre7 csak kutatások révén szerezhetők információk.

A Nemzeti alaptantervhez 1998 szeptemberéig kötelezően elkészített, majd a 2000/2001-es tanév kezdetéig a kerettantervekhez igazított helyi tantervekből viszont kitűnően rekonstruálhatók azok a tartalmi, óratervi változások, melyek olyannyira jellemezték a magunk mögött hagyott évtizedet. Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában nagy volumenű empirikus kutatásokkal8 követtük a helyi tantervek készítési folyamatát, elemeztük a pedagógiai programokat, bekértük az iskoláktól óraterveiket, és óriási adatbázisokat hoztunk létre, amelyekre támaszkodva jól elemezhetők a jellegzetes műveltségterületi, tantárgyi arányok, az új műveltségelemek, tantárgyközi tartalmak. A kutatás számszerű eredményei és az azok nyomán megfogalmazható tanulságok több helyen is megjelentek (Vágó, 1999; Vágó, 2000).

Jelen tanulmányunkban a NAT alapján elkészített helyi tantervekben mutatkozó legtipikusabb tantárgyi arányokat elemezzük. Mindenekelőtt megállapítható, hogy a laza tantervi orientáció (tantárgy helyett műveltségterület, konkrét óraszám helyett minimális és maximális tanítási idő arányok) példájaként emlegetett alaptanterv a középiskolai rendszer egészét, az átlagos intézményi óraterveket tekintve lényegében betöltötte azt a fajta szabályozó szerepét, amelyet egy decentralizált oktatási rendszer igényel: biztosította az iskolák közötti átjárhatóságot. Egy lényeges ponton azonban a rendszer ellenállt. Nem sikerült az „Életvitel és gyakorlati ismeretek” műveltségterületet önálló tantárgyként meghonosítani, mert a gimnáziumok fele, a szakközépiskolák 38%-a a NAT-ban nem szereplő osztályfőnöki órát visszacsempészve, leginkább annak keretébe tervezte be a technika utódjának tekintett tárgyat, a többi középiskola helyi tantervéből pedig jószerével kimaradt ez a terület. Nem az új tantárgy bevezetésének kudarca jelent önmagában problémát, hanem az, hogy a közismereti felső középfokú képzésben a számítástechnika kivételével nem jelenik meg semmilyen technológiai kompetenciának, a „kéz intelligenciájának” a fejlesztése, miközben a középiskolai tantervi reformokat értékelve többen sürgetik a hagyományos humán és természettudományos műveltség mellé a technikai műveltség egyenjogúsítását (Kallen, 1997).

A középiskolai közismereti képzés hagyományőrzése (egyes vélemények szerint rugalmatlansága, konzervativizmusa) megmutatkozott abban is, hogy elsősorban a gimnáziumok, de a szakközépiskolák sem nagyon vezettek be új tárgyakat, modulokat, tartalmi elemeket, annak ellenére, hogy a Nemzeti alaptanterv új rész-műveltségterületek és tantárgyközi területek definiálásával szolgáltatott ehhez tartalmi muníciót. A szerény innovációt e tekintetben a 12 évfolyamos iskolákban az alsó évfolyamokon elkezdett tárgyak (néptánc, környezetkultúra) továbbvitele, a mindkét iskolatípusban megjelenő kommunikáció, vállalkozási ismeretek, egészségnevelés (nyomokban az önismeret, emberismeret), illetve néhány gimnáziumban a művészettörténet, vallásismeret bevezetése jelentette.

A legfontosabb tendencia azonban kétségkívül az, hogy a NAT-ra alapozott gimnáziumi és a szakközépiskolai tantervekben az egyes közismereti tárgyak oktatására fordított heti óraszámok országos átlagban igen nagy fokú hasonlóságot mutatnak (lásd 4. táblázat).

4. táblázat
A középiskolák tantárgyankénti heti átlagos óraszámai 9. és 10. osztályban a NAT alapján készített helyi tantervekben, 1998/99

Gimnázium
n=61
Szakközépiskola
n=115
Tantárgy/évfolyam 9. 10. 9. 10.
Magyar nyelv és irodalom 4 4 4 4
Történelem/társadalomismeret 2,5 2,5 2,5 2,5
1. Idegen nyelv 4 4 3,5 3,5
2. Idegen nyelv 2 2 0 0
Matematika 3,5 4 3,5 3,5
Informatika/könyvtárismeret 2 1,5 1 1
Fizika 2 2 2 2
Biológia 2 2 2 2
Kémia 2 2 2 2
Földrajz 2 1,5 1,5 1,5
Ének-zene 1 1 1 0,5
Rajz 0,5 1 0 0,5
Testnevelés és sport 2 2 2,5 2,5
Osztályfőnöki/életvitel 1 1 1 1
Szakmai tárgyak 3,5 3,5
Összesen 30,5 30,5 30,0 30,0

Forrás: Helyitanterv-vizsgálat, 1998 adatbázisából Garami Erika számításai

A különböző típusú középiskolák helyi tanterveiben egységesen magas a természettudományos tárgyak óratervi részesedése, a műveltségterületek közül egyedüliként az „Ember és természet” éri el az alaptantervben megadott maximális (20%-os) óratervi arányt. A többi műveltségterület átlagos vagy minimális óratervi szintre történő kalibrálásával megszerzett órakeretet a gimnáziumok egyértelműen az idegen nyelv, a szakközépiskolák viszont a szakmai orientáció és a szakmacsoportos alapozásra fordították. Ezen utóbbi tárgyak átlagosan heti 3,5-ös óraszámát ugyanakkor részben a napjainkban igen fontosnak tartott „kulcskompetenciák” (Hutmacher, 1997): kisebb részben az idegen nyelv, elég nagy arányban pedig az informatika tanításának rovására „gazdálkodták ki” a szakképzést folytató középiskolák. Különösen meglepő a korszerű informatikai eszközökkel a gimnáziumoknál rendszerint jobban felszerelt, ugyanakkor általános iskolai előképzettségüket tekintve is lényegesen heterogénebb összetételű osztályokat működtető szakközépiskolákban a számítástechnika oktatásának perifériára kerülése.

Visszatérve a két középiskola helyi tanterveiben tagadhatatlanul megmutatkozó közeledésre, érdemes azt kiemelni, hogy a tantervi konvergencia egyszerűbbé teszi az esetleges pályakorrekciókat, a középiskolák különböző típusai közötti tanulói mozgásokat, fokozza az oktatási rendszer átjárhatóságát a tankötelezettségi korig, esetleg azon túl is. Az új rendszerű szakközépiskolai képzés 1998/99-es tanévben történő bevezetését kétségkívül megkönnyítette, hogy az akkor működő 736 tiszta és vegyes képzési profilú szakközépiskola több mint felében (391 intézmény) futó világbanki programok majd egy évtizede elindították a közeledést a korábban egyértelműen a gimnáziumi programokat jellemző tantárgystruktúrához. A szakmai tárgyak visszaszorulása a reform bevezetésének évében így is „válsághelyzetet” teremtett, aminek legsúlyosabb tünete a 9. évfolyamosok magas bukási rátája volt (Kerékgyártó, 2003).

Napjainkra sem csökkent számottevően a tanulmányi kudarcok száma, és nem csitul a vita sem a szakközépiskolai kerettantervben 9–10. osztályban újra komoly óraszámban (heti 5 óra) engedélyezett – de a szakképzésbe csak a 10. évfolyamon megadott órakeret 50%-ának erejéig beszámító – szakmai orientáció tartalmáról, felhasználási arányairól.

A kerettantervi rendelet további óvatos elmozdulást szorgalmazott a közismereti tárgyak irányába, külön kiemelve, hogy az idegen nyelv és az informatika tantárgyak iskolai időkeretének növelésére (pl. a második idegen nyelv oktatására) a szabadon tervezhető órák mellett a szakmai orientációra biztosított időkeret is felhasználható (A kerettantervek..., 2000). Hogy azután ez a „szelíd óhaj” képes lesz-e emelni a kulcskompetenciák fejlesztésére szánt óraszámokat, az még nem látható. Egy – a kerettantervek helyi tantervekre gyakorolt hatását vizsgáló – kutatás szerint, csak az informatika tantárgy óraszámai emelkedtek szerény mértékben, tovább csökkent viszont az idegen nyelvek óraszáma a szakközépiskolákban (Vágó, 2003). A szakközépiskolák versenyképességéért9 (közvetve saját egzisztenciájukért is) aggódó intézményvezetők, szakoktatók változatlanul a szakmai orientáció teljes beszámítását követelik, arra hivatkozva, hogy a jelenlegi helyzet a tanulók becsapása. Az igényesebb szakmákra történő felkészítéshez ugyanis – az érvényes beszámítási lehetőségek mellett –, várhatóan nem elegendő az érettségi utáni egy év, az oktatási tartalmak elsajátítása tekintetében optimális 5,5 éves képzés viszont idegen a magyar közoktatás hagyományaitól, és a továbbtanulóknak egy félévnyi várakozást jelent.

Fontosnak tartjuk ugyanakkor számszerűségében azt is bemutatni, hogy az óratervi arányok átlagainak viszonylag nagyfokú hasonlósága mellett milyen komoly eltérések mutatkoztak az azonos képzési típusba tartozó egyes intézmények helyi tantervébe betervezett tantárgyankénti óraszámok, illetve az ezek mögött rejlő tartalmi megfontolások között (lásd 5. táblázat).

5. táblázat
A tantárgyankénti heti óraszámok egyszerűsített eloszlása a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. osztályaiban10 a NAT alapján készített helyi tantervekben

Tantárgyak Gimnázium (n=61) Szakközépiskola (n=115)
Óraszámok Iskolák %-a Óraszámok Iskolák %-a
Magyar <4

>4,5
15
78
7
<4
4
>4,5
21
58
21
Matematika 2
3
4
5
8
36
36

20
2
3
4

5
9
37
38
16
Történelem
társadalomismeret
2
3
64
36
2
3
58
42
Idegen nyelv 4
5
6
7
8
>8
20
11
16
18
11
24
<3
3
4
5
6
>6
16
20
24
12
9
19
Fizika 1,5
2
>2
20
75
5
1,5
2
>2
14
71
15
Földrajz
1,5
2
>2

30
65
5
0
1
2
>2
14
32
50
4
Biológia 1,5
2
>2
27
73
10
1,5
2
>2
32
63
5
Kémia 1,5
2
>2
28
62
10
1,5
2
>2
27
72
11
Ének-zene 0
1
>1
13
79
8
0
1
>1
30
66
4
Rajz 0
1
74
26
0
1
84
16
Informatika 0
1
2
>2
13
34
40
13
0
1
2
>2
36
25
22
17
Testnevelés >2
2
3
>3
18
47
30
5

2

3
>3

66
17
17

Forrás: Helyitanterv-vizsgálat, 1998 adatbázisából saját számítások
Megjegyzés: Azokat a heti óraszám variánsokat, amelyek a programok kevesebb, mint 4%-ánál fordultak elő, a <, > jelű kategóriákba összevontuk. A legtipikusabb óraszámokat tantárgyanként kiemeléssel jelöltük.

Nehéz magyarázatot találni arra, hogy a NAT lazább óratervi ajánlásai mellett bizonyos tantárgyak heti óraszáma mindkét középiskola-típusban homogén maradt, más tárgyaké viszont azonos képzési programokban is erősen szóródik. Az óraszámok különbözőségének egyik oka minden bizonnyal az emelt szintű (emelt óraszámú) képzések különböző típusainak az elburjánzása, főként a gimnáziumi programokban, ami elsősorban a NAT ajánlását felfelé túllépő óraszámokra ad magyarázatot, s egyben legitimálja (törvényesíti) is azokat. Kézenfekvőnek tűnt az a feltételezés, hogy mivel a tradicionálisan magas heti óraszámú tárgyaknál az alaptanterv által biztosított 4-5%-os mozgástér önmagában is 1-1,5 órás eltérést jelenthet, elsősorban az alaptantárgyaknál különböznek majd egymástól az óraszámok. Ezzel szemben éppen a legmagasabb átlagos óraszámú (heti 4 órás) anyanyelv és irodalom bizonyult a leghomogénebbnek. Ráadásul az alacsonyabb heti gyakorisággal oktatott tantárgyak között is találtunk erősen heterogén tárgyakat, például az informatikát és a szakközépiskolákban a földrajzot. Azzal is számoltunk, hogy a középiskolai képzés alapozó szakaszában a kötelező érettségi tárgyak egységes és viszonylag magas óraszámmal szerepelnek majd, de a matematika és az idegen nyelv esetében ez a várakozásunk sem igazolódott. Bár semmiképpen sem szeretnénk a tanítás-tanulás eredményességében az oktatási idő, azaz az óraszámok jelentőségét eltúlozni, a tantervi és a már napvilágra került vizsgakövetelmények ismeretében nyugodtan kijelenthetjük, hogy a középiskolák közel 10%-ának helyi tantervében tervezett heti két matematika, illetve a minden hatodik szakközépiskolát jellemző háromnál kevesebb idegennyelv-óra nem tűnik elégnek az alapműveltségi és az érettségi vizsgák sikeres letételéhez.

Az idegen nyelvi óraszámok esetében a belső (iskolatípuson belüli) és a külső (iskolatípusok közötti) szórásérték egyaránt magas, az óraszámátlagok jelentősen eltérnek a két iskolatípusban. A szélsőségesen alacsony óraszámok gyakorisága a nyelvismeret fontosságát máig fel nem ismerő szakközépiskolai szakirányok (pl. mezőgazdasági) miatt, a szélsőségesen magasaké pedig a gimnáziumi nyelvi tagozatok, illetve a mindkét képzési típusban jelentékeny arányban található két tanítási nyelvű programok következtében kiemelkedő (lásd 1. ábra).

1. ábra
A heti idegen nyelvi óraszámok előfordulási aránya a gimnáziumok és szakközépiskolák 9. osztályaiban, 1998/99 (%)

Forrás: Helyitanterv-vizsgálat, 1998 adatbázisából saját számítások

Az idegen nyelv az egyetlen tantárgy, amelynél nyilvánvaló, hogy a két képzési típus nemhogy közeledett volna egymáshoz, inkább távolodott az elmúlt tíz esztendőben. Míg a technikus szakok és az azzal közös alapozású szakmák számára az utolsó teljesen centralizált tanterv (az 1978-as) előírta 9–10. osztályban az orosz mellett még egy nyelv oktatását heti 4 órában, s ennek megfelelően a rendszerváltáskor még a szakközépiskolások 20%-a tanult két idegen nyelvet; addig ma mindössze 2%-a teszi azt, és az intézmények több mint harmadában az óraszám is alulmúlja a korábbi értéket (Vágó, 2000; Vágó, 2001).

Lényegében véve hasonló a helyzet a tartalmi modernizáció folyamatában kiemelten kezelt informatikai oktatásban is. A számítástechnikát, informatikát emelt szintű formában tanító gimnáziumok és szakmai középiskolák aránya kiegyenlített (kb. 8%, illetve 9%), viszont a nem tagozatos osztályok esetében éppen ellentétes tendencia érvényesül a két középiskola-típusban. A gimnáziumok mindössze 13%-ában nem szerepel a 9. évfolyamon informatika (s ezek többsége olyan 6 vagy 8 évfolyamos iskola, amelyekben korábban elsajátították a középiskolai tananyag nagy részét), az osztályok harmadában heti egy, negyven százalékában két órát fordítanak erre a tárgyra. A szakközépiskolákban viszont, minél kevesebb a heti informatika órák száma a 9. évfolyamon, annál nagyobb az abba a csoportba tartozó osztályok aránya, sőt egyáltalán nem szerepel ilyen tárgy a szakközépiskolai helyi tantervi óratervek 36%-ában11 (lásd 2. ábra). Annál is meglepőbb ez a gimnáziumokhoz képest jelentősnek mondható elmaradás, mert a szakképzést is nyújtó középiskolák jó részében hamarabb, a kilencvenes évek elején kezdődött a számítástechnika oktatása, és a világbanki program, majd a Szakképzési Alap pályázatai révén eszközparkjuk ma is sokkal gazdagabb és korszerűbb, mint a gimnáziumoké.

2. ábra
A heti informatikai óraszámok előfordulási aránya a szakközépiskolák és gimnáziumok 9. osztályában, 1998/99 (%)

Forrás: Helyitanterv-vizsgálat, 1998 adatbázisából saját számítások

Köztudomású, hogy az oktatás tartalmi modernizációjában az informatika nem elsősorban önálló tantárgyként kap nagy hangsúlyt, mégis fontos jelezni, hogy az előképzettséget tekintve rendkívül heterogén tanuló-összetételű szakközépiskolákban feltehetően sok helyen nem történik meg a diákok számítástechnikai kompetenciáinak felmérése, az alapismeretek és -képességek elsajátíttatása a középiskolai képzés alapozó időszakában, azaz elmarad egy ma már nélkülözhetetlen eszköztudás kialakítása, illetve szintre hozása.

A középfokú intézmények alkalmazkodási módjai

Amennyiben továbbra is megmaradnánk a tantervi tartalmak és az óratervi arányok elemzésénél, óhatatlanul csak egy meglehetősen elnagyolt, egysíkú képet tudnánk nyújtani a kilencvenes évek kaleidoszkópszerű változásairól. A statisztikai átlagok mögött nyilvánvalóan rejtve maradnának azok az általában többlépcsős, rendkívül dinamikus és komplex történések, melyekkel a magyar középiskolák reagáltak az elmúlt évtized új társadalmi, gazdasági, demográfiai kihívásaira (az expanzió csökkenő gyereklétszám melletti megvalósulására, a munkaerőpiac, a szülők és a lényegesen megváltozott összetételű diákság új elvárásaira, a központi oktatásirányítás kormányzati ciklusonkénti – némely területen igencsak éles – irányváltásaira, s nem utolsó sorban a decentralizációra). A bonyolult hatásrendszerből érdemes néhány fontos elemet kiemelnünk. Már az 1985-ös oktatási törvény megnövelte az iskolák szabadságfokát a tantervi innovációk bevezetése terén. A politikai rendszerváltozás nyomán kialakuló új felelősségmegosztási rendszerben a 90-es évek közepéig maguk a közoktatási törvények alig szabályozták az iskolai tartalmi, szerkezeti folyamatokat. Eközben a középiskolákban zajló szerkezeti változásoknak és tartalmi innovációknak az önkormányzatok – az iskolafenntartó szerepbe való „betanulás” időszakában érthető és megbocsátható módon – a szakmai kompetenciák hiányában, a központi oktatásirányítók pedig a decentralizált rendszerben is hatékony új típusú tantervi szabályozóeszközök (alaptanterv, kerettantervek, tantervi akkreditáció) készítési folyamatának elhúzódása és a vizsgarendszer kidolgozatlansága miatt, leginkább csak csendes szemlélői voltak. Így fordulhatott elő, hogy a NAT bevezetésének évében, 1998-ban, az OECD-országok körében végzett adatgyűjtés szerint, a részt vevő 18 európai tagállam közül Magyarországon volt az iskoláknak és a pedagógusoknak a legtöbb jogosultságuk a tantervvel kapcsolatos legfontosabb döntések meghozatalában, a tanterv kialakításában, a tanított tantárgyak és oktatási tartalmak meghatározásában, a tankönyvek kiválasztásában (Education at a Glance, 2000). A kerettanterv bevezetésével ez a helyzet valamelyest megváltozott, de az mindenképpen tény, hogy az elmúlt évtizedben nálunk a közoktatási intézmények az oktatási programok, tartalmak megválasztásában szokatlanul nagy önállóságot élveztek.

Mindezekre tekintettel a középiskolákban lezajló változásokat a nagyfokú szakmai (és esetenként gazdálkodási) autonómiával rendelkező oktatási intézmények tudatos vagy kevésbé tudatos alkalmazkodási folyamataként értelmezzük. A tehetetlen sodródástól a konstruktív, originális intézményi válaszok kimunkálásáig terjedő alkalmazkodásban – kutatási tapasztalataink alapján – kitüntetett szerepet tulajdonítunk az iskolavezetésnek, illetve az újító, alkotó pedagógusok jelenlétének akkor is, ha pontosan tudjuk, hogy a hosszú és bonyolult adaptációs folyamat végeredménye számtalan tényező eredőjeként jön létre.

Ma már aligha vitatható, hogy az eltérő problémaértelmezés, jövőkép, továbbá az iskolák különböző tárgyi és személyi feltételei, illetve az iskola és a fenntartó viszonya által meghatározott korlátos vagy tágasabb mozgástér miatt rendkívül változatos intézményi alkalmazkodási stratégiák nyomán, az iskolahasználók igényeihez nagyságrendekkel jobban igazodó, sokszínű középiskolai kínálat alakult ki az évezred végére Magyarországon. Bár a középfokú oktatási intézmények a nagy létszámú korosztályok későbbi áthaladása miatt, az általános iskolákhoz képest némi fáziskéséssel, nem közvetlenül a rendszerváltás után, hanem inkább a kilencvenes évek második harmadától kerültek igazán kemény versenyhelyzetbe, mára a strukturális változások többsége lezajlott, új pályára állt az intézmények működése, körvonalazódott az iskolák sajátos arculata, s egy szinten eldőlt, hogy mely középiskolák kerültek ki megerősödve vagy vesztesként a nagy kataklizmából. Longitudinális vizsgálattal nem követtük ugyan nyomon az intézményi reagálásokat, de kérdőíves vizsgálatokból nyert adatok, pedagógiai programok elemzése és legfőbbképpen néhány középiskolára irányuló kutatásban12 készített több tucatnyi igazgatói és iskolafenntartói interjú alapján megkíséreljük felrajzolni a tipikus alkalmazkodási utakat.

Új elit iskolák

A rendszerváltás táján a középfokra jutó nagy létszámú korosztályok révén számottevő kereslet mutatkozott szinte minden típusú középiskolai kínálatra, de a legerősebb szelekciós képességgel kétségtelenül a továbbtanulásra sikeresen felkészítő elit gimnáziumok rendelkeztek. A nagy tradíciójú állami (1990-től önkormányzati), illetve a híres és fokozatosan újra induló egyházi iskolákban a sokszoros túljelentkezés miatt esetenként irreális követelményeket támasztó, több órás (esetleg napos) felvételi procedúrával szűrték a gyerekeket. Nem csoda, hogy részben a válogatottan jó képességű gyerekeknek, részben a stabil és kiváló (többnyire 1-2 tudós tanárral is büszkélkedő) tantestületeknek köszönhetően ezek az iskolák produkálták a legjobb felsőoktatási felvételi és tanulmányi versenyeredményeket. A jók közül is rendre kiemelkedtek a gyakorló gimnáziumok, ahol az egyetemek szakmai kontrollja, és a pedagógus-továbbképzéshez biztosított folyamatos segítsége hatékony eszköze volt a (ma divatos kifejezéssel élve) minőségbiztosításnak. Ebbe a zárt és évek óta lényegében változatlan iskolai körbe csupán azok az intézmények tudtak komoly előzmények nélkül, szinte a semmiből bekerülni, melyek az iskolák szakmai autonómiáját meghirdető 1985-ös közoktatási törvény hatálybalépését követően kemény munkával hozzáláttak egy sajátos és a szülők számára is vonzó iskolai profil kialakításához.

A közoktatási „rendszerváltást” megalapozó 1985-ös törvény felszabadította a pedagógusok innovatív energiáit, így – az általános iskolákhoz képest több éves késéssel ugyan, de – néhány középiskolában is elkezdődött az új oktatási tartalmak, tanulásszervezési módok vagy komplett pedagógiai programok kidolgozása, bevezetése. A változás iránti felfokozott érdeklődést mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy szinte bármilyen új pedagógiai kezdeményezés a tanulni vágyó pedagógusok és a gyereküknek más, jobb oktatást-nevelést biztosítani akaró szülők tömegeit vonzotta a kísérletező iskolákhoz. Ha ez a középiskolák többsége esetében kissé „vérszegény” innovációs mozgalom nem is, a nyugati nyelvek nagy óraszámban történő tanítása ügyében az iskolákra nehezedő nyomás egyértelműen jelezte, hogy az elvárások a középiskolákkal szemben is megváltoztak, továbbá hogy a szülők sokkal elszántabban – és sokszor az iskolát fenntartó helyi önkormányzatok befolyásolásával –, a korábbinál lényegesen hatékonyabban tudják érdekeiket képviselni. A társadalmi-gazdasági átalakulásra figyelő, ambiciózusabb iskolavezetők számára egyértelművé vált, hogy az oktatási ágazatban is azok számíthatnak sikerre, akik képesek elébe menni a változásoknak, vagy a leggyorsabban reagálnak azokra. Világosan látták, hogy a változásokhoz való alkalmazkodás függvényében rendeződik át a középiskolák rangsora13, és elérkezettnek látták a történelmi pillanatot az elitbe kerülésre.

Alternatív iskolák

Az új elit iskolák első csoportjába a változásoknak elébe menők, a rendszerváltás körüli években alternatív programot kidolgozó iskolák kerültek, melyeknél a koherens szakmai elképzelések megvalósításának igénye mellett másodlagos szerepet játszott, inkább csak utólagos megerősítést jelentett az elitbe kerülés. Bár a kilencvenes években a szakképző intézményekben lényegesen jelentősebb tartalmi változások zajlottak le, mint az általános műveltséget közvetítő iskolákban – sőt kutatások is kimutatták, hogy ebben az időszakban valamennyi iskolatípus közül a tiszta képzési profilú gimnáziumok innovációs potenciálja bizonyult legalacsonyabbnak (Imre, 1999; Mártonfi, 1999) –, a hazai fejlesztésű középiskolai innovációk, az úttörő kezdeményezések kipróbálásában érdekes módon szinte kizárólag a gimnáziumok jeleskedtek. Ezzel a féloldalassággal együtt is az alternatív középiskolák színes palettáján (a gyermekközpontúaktól a képességfejlesztést központba állítókig, az új szerkezeti elképzeléseket tartalommal megtöltőktől, az alternatív általános és szakképzési modellek kipróbálóitól, az oktatási tartalmak korszerűsítőitől, a sohasem volt tantárgyak meghonosítóitól a reformpedagógiák hazai adaptálóig bezárólag) megjelent minden olyan kezdeményezés, amely napjainkra már a hagyományos iskolákba is beszivárgott.

Az ilyen iskolák igazgatói többnyire karizmatikus személyiségek, akik nemcsak sikeres vezetők, hanem maguk is kiváló fejlesztők vagy elméletalkotók, esetenként oktatáspolitikusok. A tantestület elkötelezett magját erős kohézió, nagy munkabírás, a saját és mások munkájával szembeni igényesség jellemzi. Az „iskolaalapítók” körén kívül rekedt pedagógusok, elsősorban az első innovációs ciklusban, nehezen viselték a napi tanítás melletti fejlesztő munkából (tanterv-, program-, tankönyvírás) és a folyamatos továbbképzésekből adódó jelentős munkaterheket, szakmai és egyéb konfliktusokat vagy éppen a konfliktusok – az oktatási szférában akkortájt meglehetősen szokatlan – nyílt feltárását. A törvényszerűen jelentkező kifáradás és a viszonylag magas fluktuáció nemegyszer viszont komoly válságot okozott ezekben az intézményekben.

Az új képzési tartalmak oktatását – a megfelelő tanári szak híján gyakran kényszerűségből is – pedagógus végzettséggel nem rendelkező személyekre bízták. Jellemző azonban, hogy az alternatív iskolák a team-munkának, a különböző kompetenciájú szakemberek együttgondolkodásának meghatározó jelentőséget tulajdonítottak a kreatív problémamegoldásban, a program- és intézményfejlesztésben is. A tanárok alkalmazásában gyakori a nem közalkalmazotti státusban, ösztöndíjjal, vállalkozásban történő foglalkoztatás.

Az alternatív iskolákban szinte kivétel nélkül – elsősorban a tantestületi tagok alkotó munkájára épülő, de egy-egy egészen új műveltségtartalom esetében akár az adott szakterület országos hírű képviselőit is bevonó – élénk fejlesztő, illetve (elsősorban a Waldorf–Steiner program szerint működő intézményekben) adaptációs munka folyt. Az alternatív iskolák nem csupán a hivatalos tanterv szerint működő oktatási intézményektől, de egymástól is hangsúlyozottan különbözni kívántak, a „versenytársakkal” alig kooperáltak, a programjuk holdudvarához tartozó úgynevezett követő iskolákkal azonban intenzív szakmai kommunikációt, közös fejlesztéseket folytattak.

Ezek a szakmai műhelyek rendszerint már a kétszintű szabályozást megelőzően nyilvánosságra hozták tanterveiket (pedagógiai programjaikat), melyeknek elemei később beépültek az országos tartalmi szabályozási dokumentumokba, a Nemzeti alaptantervbe és a kerettantervekbe. Nem egy közülük minősített tantervként bekerült a helyi tantervek készítéséhez mintákat nyújtó OKI-adatbankba, néhány pedig, napjainkban már akkreditált tanterv, azaz megszerezte a kerettantervtől való eltéréshez szükséges engedélyt, egy viszonylag szigorú tantervi minősítési eljárásban. Ezek a tanítási programok olyannyira sokszínűek, hogy tanterv-tipológiai besorolásuk szinte reménytelen feladat; érdemes azonban megjegyezni, hogy jelentékeny arányban találhatók közöttük komprehenzív jellegű programok.

Az intézményi válaszok közül annyira hiányolt módszertani megújulásra – például a világszerte elsősorban a tantárgyközi területeken (pl. környezetvédelem, európaiság) dinamikusan terjedő projektmódszer alkalmazására – is leginkább ebben a körben találunk példát.

A kísérleti és alternatív iskolákban dolgozó pedagógusok közül többen megpróbálkoztak a könyvírással. Kezdetben kizárólag saját diákjaik számára készítettek tankönyveket, munkafüzeteket, idővel azonban az iskolák némelyike igazi alkotóműhellyé alakult, nyomtatott taneszközeiket egyre szélesebb körben terjesztették, s a legtermékenyebbek saját kiadójuk révén a kialakuló tankönyvpiac jelentős szereplőivé váltak.

Korai szerkezetváltók

A szelekciós képességüket sikeresen fokozó középfokú oktatási intézmények másik csoportját a szülői igények változására azonnal reagálók alkotják. Közéjük tartoznak azok a szerkezetváltó gimnáziumok, melyek még egyedi minisztériumi engedéllyel, 1993 előtt alakultak. A szerkezetváltás modelljét kísérleti iskolaként kidolgozó intézményeket leszámítva, az első körben átalakuló gimnáziumok tipikusan a főváros peremkerületeinek és a vidéki nagyvárosok külterületeinek korábban erősen közepes, sőt gyengécske (nemritkán lakótelepi) középiskolái. Első látásra érthetetlennek tűnik, hogy éppen a leggyorsabban reagáló, 1990-ben induló kisgimnáziumoknak több mint fele kisvárosi (sőt egy esetben községi) telephelyen működik. Valójában a szerkezetváltás esetükben kitörési kísérlet: a nagyvárosi iskoláknál a (kül)területi, a kisvárosiaknál pedig a települési hátrányok kompenzálására irányuló próbálkozás. Azok az iskolák „mozdultak rá” leghamarabb a kisgimnáziumi képzésre, ahol az ambiciózus és innovatív pedagógusok úgy érezték, hogy iskolájuk presztízse maximális szakmai erőfeszítésük ellenére sem emelhető, ha a kedvezőtlen tanuló-összetételükön nem tudnak érdemben változtatni.

Az alacsonyan tartott felsőoktatási felvételi keretszámok időszakában a gyermeküket értelmiségi pályára szánó szülők örömmel ragadtak meg minden lehetőséget, ami növelte az egyetemekre, főiskolákra való bejutás valószínűségét. A szerkezetváltó iskolák éppen ezt, az értelmiségivé nevelést, a továbbtanulásra való felkészítést ígérték. A kisgimnáziumi képzést az elsők közt indító iskolák és a gyereküket oda beírató szülők célja kimondatlanul is azonos volt: az elitbe kerülés. A merészen vállalkozó iskolákat igazolta az idő, azok legtöbbje ugyanis máig őrzi jó szelekciós képességét, szemben a később átalakulókkal14. Igaz, alig tucatnyi korai szerkezetváltó iskolának sikerült bekerülni az elitiskolai körbe, de mindegyikük lényegesen javítani tudta helyezését a középiskolák rangsorában.

A hat és nyolc évfolyamos iskolák deklarált céljai között nem szerepel a rendszerváltás utáni új elit kinevelése, amit a szelektívebb iskolarendszer létrehozásának, a korai szelekció több országban történt visszaállításának legvalószínűbb okaként emlegetnek a – kelet-európai rendszerváltó országokat elemző – nyugati szakértők (Dugas-Portes, 1997). A nyolcosztályos gimnáziumok pedagógiai programjaiban (a rendelkezésünkre bocsátott 116 kisgimnáziumi képzést is nyújtó középiskola pedagógiai programjainak háromnegyedében rögzítették a szerkezetváltás indoklását) a szerkezetváltás domináns indokaként a megszakított (egyházi) oktatási hagyományok folytatása, valamint a sokoldalú műveltség és a személyiségfejlődés (egyházi iskoláknál a lelki fejlődés) optimálisabb feltételeinek biztosítása, a hatosztályosoknál pedig a központi, sőt helyi oktatáspolitikai inspirációk, illetve a tanulók szükségleteihez, személyiségfejlődéséhez való jobb igazodás szerepel leggyakrabban.

Illeszkedve az átalakulás „ideológiájához”, a szerkezetváltó hat és nyolc évfolyamos iskolák, de különösen az első hullámban átalakuló intézmények tantárgyi rendszere15 a hagyományos európai tantervnek minősülő klasszikus, és annak modernkori utódjaiként számon tartott speciális tantervek óratervi arányait mutatja. A klasszikus típusú tanterv szignifikánsan gyakrabban fordul elő a hosszabb képzési idejű (nyolcosztályos) gimnáziumokban és a felekezeti iskolákban. Latin nyelvet például minden ötödik egyházi, de csak minden huszadik önkormányzati, többségében nyolcosztályos gimnáziumban tanítanak. A hat évfolyamos gimnáziumok többsége, feladva az enciklopédikus tudás eszményét, széles alapozással a főbb továbbtanulási irányokra készít fel. A gyermekük jövőjét az átlagosnál tudatosabban tervező szülők által határozottan megfogalmazott igények, és a 12 éves korban már valamelyest körvonalazódó tanulói érdeklődés kielégítésére közel egyenlő arányban kínálnak reál és humán, emelt szintű képzéseket (tagozatokat, specializációkat). Helyi tanterveik között a matematikai – természettudományos és az élő nyelvi – humán – művészeti orientáltságú programok dominálnak. Az első körben szerkezetet váltó iskolák közül a hat évfolyammal működők lényegesen nagyobb súlyt helyeztek az élő idegen nyelv és különösen az informatika tanítására, mint a hosszabb képzési idejű gimnáziumok, napjainkra azonban erős kiegyenlítődés tapasztalható. A nem idegennyelv-tagozatos intézményekre is jellemző, hogy a heti tanulói óraszámok meghatározó részét – a 9. évfolyamon több mint ötödét (átlagosan 4+3 órát) – az idegen nyelvek oktatására fordítják, a többi műveltségterületre azonban a 9–12. osztályfokon már nem szánnak se több, se kevesebb órát, mint a hagyományos szerkezetű négy évfolyamos gimnáziumok. A valódi középiskolai szakaszban az új tantárgyak közül már csak a társadalomismeret szerepel számottevő, 7%-os arányban a szerkezetváltó iskolák helyi tanterveiben.

A kisgimnáziumi szakaszban az általános iskolaitól eltérő évfolyamokon és tartalommal elindított tárgyak, a képzés nagyobb intenzitása, továbbá a lineáris tananyagszervezés miatt, a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok – főleg kezdetben – arra kényszerültek, hogy új pedagógiai rendszert (tantervet, taneszközöket, mérőeszközöket, iskolai okmányokat, pedagógus-továbbképzési programot) dolgozzanak ki maguknak. A fejlesztőmunka erősen megterhelte a tanárokat, ráadásul a házilagos kivitelű tankönyvek, taneszközök előállítása a kis példányszám miatt igen költségesnek bizonyult, miközben az újonnan belépő iskolák többsége nem ambicionálta az alkotó munkát, hanem késznek mutatkozott a piaci forgalomba vagy a tantervi adatbázisba bekerült programcsomagok átvételére. Bár a hat, illetve a nyolc évfolyamos iskolák kezdettől fogva kapcsolatban álltak egymással, valódi munkakapcsolat csak a modellprogramot kidolgozó, kipróbáló iskolák és a pedagógiai programot átvevő, úgynevezett követő iskolák között alakult ki. A több iskolából szerveződő munkaközösségek nem ritkán együtt készítették el a még hiányzó taneszközöket, a felvételi és a belső vizsgakérdéseket (Balogh, 2000).

A korai szerkezetváltó iskolák vezetői nem voltak elméleti szakemberek, s bár a program koncipiálásába, esetenként a fejlesztő munkába is bekapcsolódtak, igazi erősségük a program menedzselése volt. Abban az időben sem volt könnyű feladat, hogy saját tantestületüket a változások mellé állítsák, hogy érdemi anyagi lehetőségek híján is többletmunkára késztessék tanáraikat, illetve meggyőzzék az iskolafenntartókat, s nem utolsó sorban a főhatóságot. A programterjesztésben sikeres iskolaigazgatók szűkebb csoportjába tartozók gyakran vállaltak közszereplést, konferenciákon előadásokat tartottak, publikáltak a pedagógiai sajtóban. A felfelé terjeszkedő iskolákban nyomasztó gondot jelentett, hogy a gimnáziumi évfolyamokon tanítók jelentős része nem rendelkezett egyetemi végzettséggel, s az oktató és fejlesztő munka melletti tanulás erősen megterhelte a pedagógusokat. A lefelé terjeszkedő iskolákban még kisebb vidéki városokban sem jelentett problémát a helyi átlagtól színvonalasabb tantestület kialakítása, mert a jó képességű és rendszerint jól szocializált gyerekekkel való foglalkozás, a nagyobb sikerélmény lehetősége odavonzotta a pályakezdőket és a tapasztalt tanárokat egyaránt. A kisgimnáziumi osztályok nem csupán a legjobb gyerekeket, de kezdetben a legjobb pedagógusokat is „elszívták” az általános iskolák felső tagozatairól.

Világbanki szakközépiskolák

A szakképzést folytató középiskolák számára a nagy kiugrási lehetőségét a nemzetközi támogatással folyó központi fejlesztési programokba való korai bekapcsolódás jelentette. A Világbanknak az emberi erőforrások fejlesztésére 1991–1994 között nyújtott nagy összegű kölcsönéből hat program szerveződött, közülük egy érintette a közoktatást, az „Ifjúsági Szakképzési Program” című projekt. A 36 millió dollárral támogatott programba (melynek célja az érettségit adó középfokú szakképzés modelljének kifejlesztése, tantervi struktúrájának, oktatási tartalmainak, taneszközeinek korszerűsítése volt) az első pályázati ciklusban 61 szakközépiskola kapcsolódott be.

A pályázaton nyertes, így magába a programfejlesztésbe, később pedig a terjesztésbe is bekapcsolódó iskolák nem tudták pontosan, mire vállalkoznak, csak menet közben ismerték meg részletesen a feltételeket. Az új modell talán leglényegesebb eleme az érettségiig tartó négyéves általános képzésnek kétéves, kizárólag általános műveltséget fejlesztő és egy szintén kétéves, szakmacsoportos alapozó szakaszra bontása, illetve a konkrét szakmára történő felkészítésnek az 5. évfolyamra való kitolása volt. A változás nagyságrendjét jelzi, hogy a hagyományos szakközépiskolai képzésben az első két évfolyamon még 35% volt a szakmai tárgyak aránya, a világbanki programokban csak 15%, és az utóbbiban a 3–4. évfolyamon sem emelkedett 40% fölé. A közismereti tárgyak jelentős térnyerése, a szaktárgyak oktatóinak és fejlesztőinek visszaszorulása, esetenként feleslegessé válása, rengeteg feszültséget gerjesztett (Kerékgyártó, 1992; Heffner–Zsolnai, 1992). Az igazgatók naponta szembesültek a közismereti és szakmai fejlesztő csoportok közötti és a tantestületen belüli konfliktusokkal, gyakran saját személyes meggyőződésük ellenére bizonygatták pedagógusaiknak az új modell hasznosságát. Utólag megállapíthatjuk, erőfeszítéseik hosszabb távon igencsak megtérültek iskolájuknak és saját maguknak is.

A jelentős anyagi előnyökkel (elsősorban informatikai fejlesztéssel), szakmai segítséggel, külföldi tapasztalatcserékkel járó programba többnyire nem a legkeresettebb szakközépiskolák körébe tartozó, hanem a kitörési pontot kereső, magas aspirációs szintű vezetéssel és tantestülettel rendelkező intézmények kapcsolódtak be. A javuló tanulói összetételű, biztonságos anyagi hátterű, a közismereti és a szakmai tanárok számára egyaránt komoly szakmai kihívást jelentő tantárgystruktúrával, tartalmakkal és módszerekkel16 dolgozó világbanki iskolákba megindult az innovatív, jól képzett pedagógusok beáramlása. Ezek az intézmények ugyanakkor meglevő tanári állományuk továbbképzésére, másoddiplomák megszerzésére is meglehetősen nagy energiákat fordítottak. Pedagógusaik szakmai horizontját olyan időszakban tágították a külföldi tanulmányutak, amikor – az országnak az európai tanárcsere-programokba való bekapcsolódását megelőzően – ez még az elitgimnáziumi szférában is szokatlan volt, a szakképző iskolai körben pedig még inkább. A külföldi tapasztalatok mellett az érintett két minisztérium (Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Munkaügyi Minisztérium) háttérintézeteinek (Országos Közoktatási Intézet, Nemzeti Szakképzési Intézet) munkatársai is segítették a világbanki programfejlesztést. A hét közismereti és 13 szakmai fejlesztő csoportba bekapcsolódtak a világbanki iskolák legjobb pedagógusai, „kitanulták” a pedagógiai fejlesztő szakmát, a tantervkészítést, tankönyvírást, és eközben a szakma elitjével is folyamatosan kapcsolatban álltak.

A programba bekapcsolódó intézményvezetők – a korai szerkezetváltó iskolák igazgatóihoz hasonlóan – szinte kivétel nélkül menedzser típusú igazgatók, tevékeny szereplői az akkoriban kialakuló szakmai szervezeti életnek. Vezető személyiségeik igen aktívak a helyi, területi, sőt az országos oktatás- és szakmapolitikák formálásában, néhányan közülük a szakképzési elit meghatározó egyéniségévé váltak.

Az előnyök halmozódása révén a szakképzés korszerűsítésében egyfajta előőrs szerepét betöltő, maguknak jó feltételeket kiharcoló első világbanki iskolák bekerültek a szakközépiskolák élmezőnyébe, s előkelő helyezésüket többnyire azóta is őrzik. Szakmai presztízsüket erőteljesen növelte az a tény, hogy a szakképzés – a kilencvenes évek közepén éles szakmai viták közepette elinduló – központi tartalmi modernizációjának az alapját, több oktatási kormányzat által is deklaráltan, a közreműködésükkel kidolgozott és általuk kipróbált világbanki modell adta.

A középiskolák presztízsének a gazdasági-társadalmi átalakulásokat követő, illetve az expanzióval párhuzamosan zajló jelentős változásainak kapcsán nem kizárólag a fenti három csoportba sorolható intézményeknek volt valódi esélyük szakmai megítélésük javítására, de tömegesen nekik sikerült az elitbe kerülni. A középiskolák élmezőnyében az átrendeződés szerény mértékben ma is folyamatosan zajlik. A kulcskompetenciák közül a szülők és a munkaerőpiac által egyaránt magasra értékelt idegen nyelvi és számítástechnikai kompetenciák fejlesztésében kiemelkedően eredményes intézmények – közöttük például a két tanítási nyelvű középiskolák, no meg az informatika területén különleges programokat nyújtó szakközépiskolák – a leginkább sikeresek napjainkban.

Szolidan innoválók

Ebbe a körbe egyrészt az olyan iskolák tartoznak, melyeknek sajátos helyzetük miatt – a magyar közoktatási rendszer gyökeres átalakulását hozó kilencvenes években – nem volt szükségük nagyobb megújulásra. Másrészt az olyanok, amelyekkel szemben ugyan nagyon is megfogalmazódtak új iskolahasználói igények, de a helyzetüket tévesen értékelő, vagy egyszerűen csak rossz személyi feltételekkel (a motivációk és/vagy a kompetenciák hiánya a vezetésben és a tantestületben) rendelkező intézmények későn, illetve csak mérsékelt újítások bevezetésével tudtak reagálni. Az előbbiek között meghatározó számban a jó hírű, a középiskolák rangsorában évekre visszamenőleg az élmezőnyben szereplő gimnáziumok és szakközépiskolák, az utóbbiakban az iskola fennmaradásáért, a túlélésért rövid távú stratégiákkal küzdő, az éppen divatos változásokat fáziskéséssel követő középfokú intézmények találhatóak igen nagy számban.

Régi elitek

Az igazán színvonalas szakmai munkát végző, a felsőoktatásba vagy a munkaerőpiacra történő belépés sikerét folyamatosan garantálni tudó iskolák pozíciói a legnagyobb változások közepette sem gyengültek meg. Bár a konkurens képzési helyek számának, s itt-ott az oktatás minőségének emelkedése, illetve a demográfiai apály érezhetően csökkentette a túljelentkezés arányát ezekben az intézményekben is, beiskolázási gondokkal azonban egy pillanatig sem küszködtek. Ezért nem is kényszerültek programkínálatukat bővíteni, vegyes iskolává alakulni. Iskolahasználóik ma is a korábbihoz hasonló körből kerülnek ki. Képzési profiljuk alapvető stabilitását, homogenitását tudatosan őrizték, mert vonzerejüket éppen az adja, hogy sok éve megbízhatóan ugyanazt nyújtják, változatlanul jó színvonalon.

A versenyképesség megőrzéséhez az általánosan képző intézményekben az informatika tanrendbe állítása, illetve az orosz nyelv gyors lecserélése jelentette azokat a kis innovációs lépéseket, amelyek egyfelől szükségesek voltak, másfelől melyeknek megtétele a viszonylag jó eszközellátottság mellett, továbbá az elit gimnáziumokban egyébként is erős nyugatinyelv-oktatási bázison nem okozott nehézséget. A gimnáziumok legjobbjainak döntő többsége némi kivárás után egy, legfeljebb két párhuzamos kisgimnáziumi osztályt indított, de a négyosztályos képzést sem adta fel. A 6 vagy 8 évfolyamos képzési profilok működtetését többnyire nem a korai szelekció preferálása, vagy a hosszú ciklusú gimnáziumi képzés hatékonyságába vetett hit motiválta ezekben az intézményekben, inkább az a jogos félelem, hogy az adott kerület, település, körzet egyre nagyobb arányban szerkezetet váltó iskolái 10 és 12 éves korban „lefölözik” az általános iskolások legjavát.

Nem volt szükség a bevált képzési profilok megváltoztatására a régi, jó hírű technikumokban, szakközépiskolákban sem. Az idegennyelv-oktatás megerősítésével, kiterjesztésével17 és/vagy az informatika felfuttatásával – mely rendszerint egyaránt jelentette a minőségi hardverháttér kiépítését, a korai rákapcsolódást a világhálóra és gyakran a szakmai tárgyak egy részének informatizálását is – a szakterületükön kiváló hírnévnek örvendő, a gazdálkodó szervezetekkel jó kapcsolatokat ápoló iskolák a földrengésszerű változásokat átélő munkaerőpiacon is jól értékesíthető tudással bocsátották ki tanítványaikat, illetve személyes összeköttetéseik révén segítették elhelyezkedésüket.

Köztudomású, hogy a 90-es évek közepétől az érettségit adó szakképző intézmények általában, de különösen az elit szakközépiskolák, egyre nagyobb eséllyel juttatták be diákjaikat az expandáló felsőoktatásba; a színvonalasabb, és a megnövelt óraszámban tanított közismereti tárgyak miatt immár nem csupán a szakirányú főiskolákra és egyetemekre. Ugyanakkor a technikusképzés népszerűségét, társadalmi elismertségét, munkaerő-piaci értékét egyértelműen jelzi, hogy a legjobb középiskolák némelyikében érettségi után senki sem felvételizik, hanem előbb megszerzi a technikusi bizonyítványt, másutt a felsőoktatásba felvételt nyert szakközépiskolások növekvő része18 egy évre elhalasztja főiskolai, egyetemi tanulmányainak megkezdését, és saját középiskolájában technikusi oklevelet szerez.

Stratégia nélküli iskolák

Az érettségihez vezető képzést (is) folytató tanintézetek száma az elmúlt húsz évben megduplázódott, s a fogyó gyereklétszám mellett kínálati túlsúlyúvá vált oktatási piac ezen szegmensében (is) – lassan egy évtizede – „élethalálharc” folyik a tanulók, illetve a fejkvóta megszerzéséért.

Amikor a 90-es évek második harmadában a demográfiai apály elérte a középiskolákat, melynek következtében az expanzió relatív szakaszába érkezett, azaz a felvettek száma már nem, csak a korcsoporton belüli aránya nőtt, világossá vált, hogy a lehető legszélesebb családi hátterű és legkülönbözőbb képességű (pl. korábban a középiskolák közelébe sem jutó) gyerekek beiskolázása az addig legfeljebb csak mutatóban létező, az igényeikhez rugalmasan igazodó, differenciált programkínálat és többféle tanulási út lehetőségének megteremtése révén valósítható meg. A középiskolák középmezőnyébe tartozó intézmények meghatározó része, továbbá a leggyengébb eredményeket produkáló, legrosszabb adottságokkal rendelkező gimnáziumok és szakközépiskolák többsége azonban addig halogatta a változtatásokat, amíg csak lehetséges volt, illetve mindvégig minimalizálni igyekezett azokat.

A széles spektrumú oktatási kínálat megteremtésének legkézenfekvőbb és leginkább alkalmazott eszköze a vegyes profilú iskolák kialakítása volt. Legnagyobb arányban a népszerűségüket vesztett szakmunkásképző intézmények indultak el a középiskolává válás felé egy-egy szakközépiskolai osztály indításával, ritkábban a szakközépiskolák próbálkoztak elsősorban érettségihez kötött, de olykor egyszerűbb szakmák, esetleg gimnáziumi program indításával. A szakképzés irányába bővülő gimnáziumokat a gyerekek megszerzésén túl rendszerint a szakképzési támogatásokhoz való hozzájutás is motiválta. A több lábon állás kényszere a korábban a megyék meghatározó oktatási intézményei közé tartozó, de a nagyipar összeomlása után villámgyorsan kiürülő, nagy kapacitású ipari szakmunkásképzőkben jelentkezett leghamarabb, mert a környező kistelepülésekre koncentráló erős propaganda ellenére képtelenek voltak az általában ezernél is több férőhelyüket betölteni.

Az intézményi átalakulások eredményeképpen a legkülönbözőbb, esetenként szinte áttekinthetetlen képzési szerkezetű, több pedagógiai ciklusban, több szinten és többféle tagozaton (nappali, esti) oktató iskolák jöttek létre, melyekben a tanári szakos ellátottság rövidebb vagy hosszabb időre törvényszerűen visszaesett. Bár a vegyes profil kialakításának célja többnyire a fölösleges képzési kapacitások lekötése volt, egy-egy sikeresebb új program felmenő rendszerű bevezetése 2-3 év múlva az iskolai infrastruktúra (nemritkán az épület) bővítését igényelte, amely törekvés érthető módon a fenntartók erős ellenállásába ütközött. A szakmai ellenőrző szerepükbe lassan betanuló iskolafenntartók egyre körültekintőbben mérlegelték, és egyre nehezebben engedélyezték az iskolák programbővítési törekvéseit. Elsősorban a két-három középfokú tanintézetet működtető önkormányzatok számára vált világossá, hogy a tanulók áramlása zéróösszegű játszma: iskoláik az új képzési profilok bevezetésével csak egymástól csábítják el – néha meglehetősen költséges módon – a tanulókat. Ugyanakkor a kisebb települések önkormányzatainak egy része a költségkímélés reményében – gyakran az intézményi szándékok ellenére – középfokú iskoláinak összevonásával maga hozott létre vegyes profilú intézményeket, elsősorban az ún. „Bokros-csomagot” követően, azaz 1996 körül.

A vegyes képzési profilú középfokú intézmények kialakulása általában kedvez a komprehenzív oktatásnak, a tanulói mobilitásnak, Magyarországon azonban az eddigi tapasztalatok ezt nem mindenben támasztják alá. Bár egy intézményben gyakran megtalálható minden képzési szint és forma, ezek között az átjárás legfeljebb fölülről lefelé működik, alulról felfelé vagy horizontálisan nem igazán.19 Paradox módon, a különböző pedagógiai programmal dolgozó iskolák közötti átjárás inkább lehetséges, mint a helyi tanterv révén összehangolt képzést nyújtó iskolákon belüli, ami egyértelműen igazolja, hogy az oktatási rendszer átjárhatósága elsősorban nem tantervi kérdés. A tanulók „röghöz kötése” az egzisztenciájukat féltő egyes tanárok érdekeit védi. Az ilyen – diákjogokat súlyosan sértő – gyakorlat kialakulásának „feltétele” a túlságosan személyi kapcsolatokra orientált, „humánus” vezető vagy a gyenge, a tantestület foglyaként működő igazgató.

Ugyancsak nem elég erős, illetve kevéssé koncepciózus iskolavezetők állnak a szolidan innováló szakmai iskolák egy olyan típusának az élén, amelyek az új helyzethez való alkalmazkodásként a tanított szakmák körét bővítik. Már a kilencvenes évek közepének kutatásai (Mártonfi, 1999) feltárták, hogy a szakközépiskolák és a szakmunkásképző intézetek azért nem tudták elavult szakmastruktúrájukat megújítani, mert új, kurrensebb szakokat indítanak ugyan, de – rendszerint személyi okok miatt – képtelenek a munkaerőpiactól nem igényelt, a szülők és a gyerekek által egyaránt elutasított szakmáiktól megválni. Ennek a kislépésekből álló, félmegoldásokat hozó, „fogcsikorgatva” végrehajtott átalakulási stratégiának a leírása ihlette a most tárgyalt iskolák gyűjtő nevét: szolidan innoválók.

A kiürült szakmák oktatása komoly pénzügyi terheket ró a fenntartókra, ugyanakkor konfliktusokat kelt a tantestületekben, mert a maximum fél tanulócsoporttal működtethető programok oktatóinak bérét a kurrens szakmacsoportok tanulólétszámának irreálisan magas szinten (35-40 fő) tartásával lehetséges csupán kigazdálkodni. A létszámgondokkal küzdő szakmák oktatói sok helyen sikerrel akadályozzák meg a konkrét szakmaválasztás 16 éves korra történő kitolását, azt, hogy az intézmények az első évben forgószínpadszerűen megismertessék a tanulókat az intézményben oktatott szakmák mindegyikével, azaz segítsék a pályaválasztási döntések megalapozását, valóban orientálják a gyerekeket pályára. A tanulók röghöz, szakmához kötése a képzés első pillanatától mindenek felett álló érdek a szakképző iskolák többségében.

Az igazgatók morális érveket sorakoztatnak fel a nagy társadalmi költségű elavult szakmastruktúra fenntartása és a tanulási utak bemerevítése mellett; nem tehetik meg, hogy egy több éve ott dolgozó kollégájukat elküldjék, mert akkor ő elveszti önbecsülését, s valószínűleg munkanélkülivé válik. Ugyanezen igazgatókat azonban láthatóan nem aggasztja, hogy az elavult szakmákat tanuló, rendszerint szegény családokból származó, saját jövőjükre vonatkozóan finoman szólva félretájékoztatott (becsapott) gyerekek tömegét végzés után szintén munkanélküliség várja.

Végül, a teljesség igénye nélkül, az elnéptelenedő, gyengébb gimnáziumok alkalmazkodási stratégiái közül is érdemes néhányat megemlíteni.

Az iskolai szerkezetátalakítás csúcspontja után elhatározott vagy kiharcolt kisgimnáziumi képzés felemás eredményeket hozott. A városi általános iskolák addigra megerősítették felső tagozatos kínálataikat, a korábban szerkezetet váltók már elvitték a felsőoktatási tanulmányok érdekében korai elköteleződést vállaló gyerekek javát. A későn váltó iskolák már egyre távolabbi és egyre kisebb településről érkezett kitűnő tanulókat vagy „második vonalbeli” városi gyerekeket tudtak beiskolázni kisgimnáziumi osztályaikba. S bár ezek az iskolák előszeretettel hasonlítják tevékenységüket a két világháború közötti tehetségmentéshez, alig titkolják csalódottságukat a fölött, hogy a tanyai iskolából hozott kitűnő, a korábbi gimnáziumi igényszinthez képest gyakran csak gyenge közepesnek felel meg. Az önkormányzatok is egyre kevésbé hajlandóak finanszírozni a kisgimnáziumi képzést, ha azt nem a helyi gyerekek veszik igénybe. Az önkormányzat területén túlnyúló, önként vállalt szolgáltatásokért (mint amilyen jelen esetben a 10–14 évesek gimnáziumi oktatása) ugyanis a tanulókat küldő önkormányzatok nem kötelesek és nem is hajlamosak fizetni. Néhány kisvárosban az önkormányzatok már nem csupán fontolgatják, de el is kezdték a kisgimnáziumok megszüntetését.

Inkább sikerült a helyzetüket stabilizálni azoknak a gimnáziumoknak, amelyek felszabaduló kapacitásaikat a szakmunkások szakközépiskolai osztályainak elindítására fordították. Önmagában is nyereséget jelentett ezeknek az intézményeknek, hogy jogosulttá váltak szakképzési támogatások fogadására, s ezekben az osztályokban – legalábbis induláskor – létszámgondoktól sem kellett tartani. A megszokottól eltérően szocializált, a gimnáziumi követelményekhez képest riasztóan alacsony tudásszinttel, képességhiányokkal érkező gyerekekkel való eredményes foglalkozáshoz azonban többnyire hiányoznak a megfelelő pedagógiai módszerek, eszközök. A tanárok nem egyszer büntetésnek tekintik, hogy ezekben az osztályokban kell tanítaniuk, a tanulók viselkedése és nagy arányú lemorzsolódása egyaránt frusztrálja őket. Ezeknek a tanulóknak a teljesítménye rontja a gimnázium pozícióját a középiskolák különböző mutatók alapján összeállított országos rangsoraiban és a helyi közvéleményben egyaránt. Így még kevésbé válik vonzóvá az intézmény a tanárok nosztalgikus vágyaiban szereplő ambiciózus, jó tanuló, iskolakonform gyerekek számára.

A gimnáziumok egyre nagyobb része záróvizsgára felkészítő fakultatív gyakorlati képzést is indít, elsősorban a szakközépiskolák – ma már a legjobb fiúk egy részét is érintő – elszívó hatásának ellensúlyozására. A programok közül elsősorban az alapfokú számítógép-kezelői örvend nagy népszerűségnek, s ez a szolid innováció is biztosítja egy-két tucat gimnázium fennmaradást, ideig-óráig.

Rugalmas specializációt működtetők

A különösen magas munkanélküliséggel jellemezhető területeken találkoztunk a képzési igényekre történő reagálásnak egy olyan formájával, amely sok hasonlóságot mutat a vállalatok adaptív viselkedéseként leírt rugalmas specializációval20. Az alkalmazkodási kényszerekre adott intézményi válaszok e típusát a mérsékelt több lábon állás mellett a képzési profilok valódi váltásai jellemzik, melyet elsősorban a rövid képzési idejű szak-, illetve szakmai jellegű képzésekben valósítanak meg az ilyen iskolák. Ezeket a középfokú intézményeket a komprehenzív típusú helyi tantervek alkalmazása, a gimnáziumi és szakképző ágak erőteljes közelítése, az általános képzés részarányának növelése, a szakképzés egyre későbbi időpontra való kitolása (esetenként kizárólag érettségi utáni szakképzés vállalása) mellett egységesen az jellemzi, hogy a gimnáziumi képzésben munkába állást segítő, szakmai jellegű ismereteket, a közismereti tantárgyak mellett szakmai tárgyakat is tanítanak.

Bár a rugalmas specializációval kísérletező iskolák maguk is sokfélék, többségükben nem túlságosan hosszú (10-15 éves), de eseménydús múltra tekinthetnek vissza. A nagy létszámú korosztályok átvezetésére létrehozott szakmunkásképzők és/vagy szakiskolák közül jellemzően azok választották ezt az utat, amelyeknek élén ambiciózus, erőskezű, a jó helyi kapcsolatok mellett esetleg országos kapcsolatokkal is rendelkező, de mindenképpen az átlagosnál jobb oktatáspolitikai tájékozottsággal rendelkező vezető állt. Ezek az intézmények a szakmatanulásra jelentkezők számának csökkenésére már viszonylag korán – a szülők körében egyre népszerűbb – szakközépiskolai osztályok nyitásával válaszoltak, miközben a rugalmas profilváltás lehetőségeit is felmérték. Jó kísérleti terepnek bizonyultak ehhez a rövid idejű szakiskolai, illetve munkaügyi központok által finanszírozott képzések, ahol szerény személyi és tárgyi feltételek mellett is gyorsan be lehetett indítani az újonnan felmerülő igényeknek megfelelő képzéseket, melyeknek a későbbi esetleges megszüntetése is viszonylag fájdalommentes lehetett. Az aránylag könnyű sikerek ellenére a koncepciózus iskolavezetők nem állították rá intézményeiket az alacsony szintű (betanított) szakmunkásképzésre, hanem a világbanki program átvételével, esetenként a szakmunkások szakközépiskolájának beindításával határozott lépéseket tettek az általános képzés részarányának növelésére is. A kilencvenes évek közepén – a hagyományos női szakmákban végzettek elhelyezkedési lehetőségeinek további csökkenésére reagálva – a perspektivikusan hasznosabbnak ítélt gimnáziumi profil beindítására került sor, elsősorban a „lányiskolákban”, másutt iskola-összevonás révén kerültek gimnáziumi osztályok a rugalmas specializáció irányába fejlődő szakképző iskolákba.

Ezek a valódi „tanuló szervezetnek” tekinthető intézmények két-három évenként hihetetlenül nagy lépéseket tettek meg a korai specializációt jelentő, rövid idejű szakmunkás /szakiskolai/képzéstől az érettségire felkészítő szakképzésig, majd a szakképzésen belül az általános képzés időtartamát legitim módon először kiterjesztő világbanki szakközépiskolai képzésig, nem ritkán a gimnáziumi ág beindításáig (összevonás esetén integrálásig), az érettségi utáni szakképzés kizárólagossá vagy meghatározóvá válásáig. Szerencsés esetben az iskola eredeti – a megváltozott gazdasági helyzetben is vonzó – szakmaprofilja, más esetekben a 90-es évek első harmadában, felében megtalált és elindított kurrens szakmák köré szerveződik az intézmények szakképzési kínálata. Ezek közös jellemzője, hogy viszonylag kevés, maximum 3-4 perspektivikusnak ítélt szakmacsoport oktatásának, s a teljes középfokú vertikumra (szakmunkás-, szakközépiskolai és technikusképzés) történő kiterjesztésével párhuzamosan, folyamatosan szüntették meg a nem piacképes szakmák tanítását. Bár ezek az intézmények a világbanki programoknak legfeljebb csak a második körébe kerültek be, vagy a fejlesztési forrásokból valójában már nem részesülő, de a továbbképzésekből, a vezetési és szakmai tapasztalatokból sokat profitáló követő iskolákká váltak, szakközépiskolai programjaik minőségükkel és piacképességükkel évről évre – szolid szelekciót is megengedő – növekvő számú tanulót vonzanak. Merítési bázisuk a szakközépiskolai osztályokban rendszerint jobb, a fiú dominanciájú szakmákban lényegesen jobb, mint gimnáziumi osztályaikban; összességében intézményük erőssége a szakközépiskolai oktatás.

A tantestület-építés fő iránya ezekben az iskolákban – részben a világbanki programban szerzett közvetlen tapasztalatok révén, részben a külföldi trendekre, illetve az azok követését egyre inkább célul kitűző hazai oktatáspolitikai deklarációkra figyelve – a közismereti tárgyakat tanítók megszerzése és megtartása volt. Bár az általános képzés színvonalának egyfajta garanciáját jelentő, utóbb a képesítési követelményekben is előírt egyetemi (középiskolai tanári) végzettséggel21 – a szaktanárokhoz hasonlóan – a közismeretet oktatók egy jelentékeny része nem rendelkezik, tantestületi jelenlétük, kompetenciájuk lehetőséget teremtett a gimnáziumi képzési ág elindítására. Kezdetben a rugalmas specializációval jellemezhető iskolák egy része is a szakmunkások érettségihez juttatásával kísérletezett. Egyfelől azonban az óriási lemorzsolódás állandó frusztrációja miatt, másfelől azért, mert a hosszabb idejű általános alapozó képzések hasznosságáról a világbanki programban meggyőződtek, szinte mindenütt áttértek a 14-15 éveseket beiskolázó gimnáziumi képzésre. Ebben az oktatási szegmensben azonban a szakképzésnél is élesebb versenyhelyzetbe kerültek, ahol az utolsóként érkezés hátrányait is viselniük kellett.

Ezek az általános műveltség közvetítőjeként kevéssé ismert, alacsony presztízsű, tradíció nélküli középiskolák csak a jobb elhelyezkedési lehetőségek ígéretével tudják becsalogatni gimnáziumi osztályaikba a továbbtanulásra eleve nem aspiráló, közepes, nemritkán gyenge előmenetelű diákokat. A gyakorlati fakultáció meghirdetését azonban ezekben az intézményekben a munkaerő-piaci igények valódi feltérképezése, a munkaügyi központokkal, a diákjaikat majdan fogadó gazdasági szervezetek képviselőivel való konzultáció előzi meg, és az iskolavezetés fontos feladatának tekinti az ilyen jellegű közvetlen kapcsolatok kiépítését.

A tanárok pedig – talán éppen azért, mert sohasem volt lehetőségük beletanulni a hagyományos (továbbtanulásra felkészítő), pláne nem az elitiskolai gimnáziumi tanárszerepbe –, nem tartják megalázónak a közvetlenül a munkaerőpiacra kerülő leendő irodai alkalmazottak, idegenvezetők, vámügyintézők, határrendészek stb. képzését. Nem érzékelik a gyermekösszetétel romlását, nem frusztrálja őket a továbbtanulási százalékok alapján összeállított rangsorokban elfoglalt kevéssé előkelő hely, mert munkájuk igazi mércéjének azt tekintik, ha tanítványaik érettségi után el tudnak helyezkedni. A munkába állást segítő gyakorlati képzések biztosítják ezeknek az iskoláknak azt az egyéni arculatot, melyek révén megkülönböztethetővé és vonzóvá válnak a második vonalbeli gimnáziumok között.

A záróvizsgára felkészítő fakultatív gyakorlati tárgyak közül a munkaerőpiacon az adott időpontban éppen keresett – többnyire semmiféle speciális infrastruktúrát, eszközt, anyagot nem kívánó – szakmai jellegű tárgyaknak két évfolyamon, heti néhány órában történő tanítása kevesebb befektetést igényel, mint amekkora piacérzékenységet, odafigyelést. Az iskolavezetés számára nem az oktatószemélyzet biztosítása jelent gondot, hanem az, hogy a kevés álláshely miatt a hiányterületeken is hamar bekövetkezik a túlképzés, ezért 2-3 évente feltétlenül váltaniuk kell.

Ezekben a többfunkciós intézményekben az iskolán belüli átjárást, valamint a szakmák és a gimnáziumi specializáció gyakori váltását is megkönnyíti, hogy a szakközépiskolai és a gimnáziumi programok nem csupán az általánosan képző szakaszban közelednek egymáshoz (10. osztály végéig több helyen lényegében azonosak). A tényleges szakképzésben és a gimnazisták gyakorlati fakultációjában egyaránt helyet kapnak olyan általános kompetenciákat fejlesztő tantárgyak (kommunikáció, önismeret, vállalkozási, gazdálkodási ismeretek), amelyek az önmagát, illetve másokat kezelni tudó, hatékony, érett személyiség kialakulását segítik, s egyben önálló munkavállalói szerepre is felkészítik a diákokat. A helyi tantervek szerint a hosszú általános képzési folyamatba fokozatosan lépnek be a valamennyi tanulócsoport számára azonos, majd a gyakorlatias ismereteket (technikákat) közvetítő új tárgyak, és csak a képzés utolsó, viszonylag rövid szakaszában jelennek meg a sokfajta és több szintű kimenetre felkészítő szakképzések. Egyéb tekintetben ezek az intézmények is belesimulnak a napjainkat olyannyira jellemző vertikális expanzióba: a négyéves tanulással megszerezhető OKJ-s szakmunkás-bizonyítványtól vagy érettségitől a technikusi oklevél megszerzéséig (sőt tovább) változatos tanulási utakat kínálnak úgy, hogy szinte minden évvel egy-egy újabb befejezett iskolai végzettséget nyújtanak azoknak a fiataloknak, akik hajlandóak 5-7 évet eltölteni a középfokú oktatásban (vagy munkalehetőség híján erre kényszerülnek). Az ebbe a csoportba tartozó innovatív középiskolák közül egyre többen kapcsolódnak be az iskolarendszerű felsőfokú szakképzésbe is.

Annak ellenére, hogy a rugalmas specializációt választó iskolák képzési ágainak döntő többségében mára már az általános képzés a meghatározó, könnyen belátható, hogy korábban, a közel egy évtized alatt kipróbált számtalan képzési szint és a különböző oktatási programok bevezetése miatt, ma pedig a gimnáziumi gyakorlati képzés és az érettségi utáni szakképzés profiljának folyamatos változása miatt, csöppet sincsenek könnyű helyzetben ezek a tantestületek. E rendkívül nyitott rendszerként működő intézmények szakmai kollektívájának – csakúgy, mint képzési kínálatuknak – csak egy része stabil, a pedagógusok másik része határozott idejű megbízással dolgozik az iskolában. Köztudott, hogy a közalkalmazotti jogviszony megalázóan alacsony béreket, de komoly foglalkoztatási biztonságot garantál, így míg a munkanélküliségtől fenyegetett, egyébként is inkább a biztonságra törekvő közismereti tanárnők vállalják, igénylik a közalkalmazotti státust, addig a piacképes szakmák hozzáértő elméleti és főleg gyakorlati szakembereit, zömében – a családfenntartásban tradicionálisan nagyobb szerepet vállaló – férfiakat, rendre elcsábítja a versenyszféra.

Miközben a nemzetközi példák azt mutatják, hogy a jelentős változásokat (demográfiai kríziseket, egy-egy képzési szint gyors expanzióját) átélő iskolarendszerekben nő a rugalmas intézményi alkalmazkodást megkönnyítő, nem hagyományos alkalmazási formában foglalkoztatott pedagógusok száma, Magyarországon ez a tendencia még csak nyomokban tapasztalható (Nagy, 2000). A rugalmas specializációt megvalósító közoktatási intézmények azonban bátran élnek ezzel a lehetőséggel. Közöttük ma már önkormányzati fenntartásban is működik olyan középiskola, amelyben az oktatók kevesebb, mint fele közalkalmazott. Az iskolák munkaerő-gazdálkodásában azonban a rugalmas alkalmazkodás feltételeinek megteremtése mellett legalább olyan fontos az oktató-nevelő munka alapfeladatainak biztonságos tervezhetőségét, a tanórán kívüli feladatok zökkenőmentes végrehajtását garantáló elkötelezett, stabil tantestületi mag kialakítása. Bár a gyakran változó tanári kompetencia-szükséglet kielégítésének kétségkívül leggyorsabb módja a változó összetételű óraadói gárda alkalmazása, lassabb – de a szervezetépítés szempontjából kitüntetett szerepű – formája a státusban lévő pedagógusok folyamatos át- és továbbképzése. Ezekben a tanuló szervezetekben a szaktanárok körében a közismereti másoddiploma szerzésére éppúgy találni példákat, mint a fordítottjára, és arra is, hogy a tantárgyi struktúrába nem tartozó területeken (kommunikáció, pszichopedagógia, szociológia) szereznek képesítést a közismereti tanárok. Az iskolai menedzsment talán legnehezebb – az igazgatók nagy részének véleménye szerint szinte megoldhatatlan – feladata anyagilag és erkölcsileg érdekelté tenni a közalkalmazottként dolgozó tanárokat – a tanórán kívüli tetemes közterhek vállalása mellett – a folyamatos tanulásban, megújulásban is.

Összegzés

A hatvanas években a politikai konszolidáció és a jelentős gazdasági fellendülés eredményeképpen a nyugat-európai országokban a jóléti szolgáltatások – köztük az egyre hosszabb életszakaszra kiterjedő ingyenes közoktatás – a társadalom csaknem valamennyi rétegét elérték. Az egyre nagyobb számú tanuló szinte minden szelekció nélküli bejutása a középiskolába a képzési funkciók változásával, továbbá az oktatási tartalmak, követelmények, módszerek olyan átalakulásával járt, amely sok hasonló sajátosságot mutat a középiskolai expanziót átélt/átélő valamennyi országban. Ilyennek tekinthető a középiskolai szintű szakképzés megjelenése, majd – amikor a felsőoktatás expanziójához a gimnáziumot végzettek már kevésnek bizonyultak – a szakközépiskolákban az általános műveltséget alapozó szakasz meghosszabbítása, a tulajdonképpeni szakképzés érettségi utánra kerülése. A népiskolává vált gimnáziumok és szakmai középiskolák tanterveiben az ismeretek helyett teret nyert a képességek fejlesztése, a klasszikus műveltség helyett a pragmatikusabb tudás megalapozása, a követelmények egységes leszállítása helyett pedig több országban került sor kétszintű érettségi bevezetésére. A pedagógiai módszerek közül a tanulók érdeklődését jobban felkeltő, aktivizáló eljárások (csoport- és páros munkák, projektek, terepmunkák) alkalmazása került előtérbe.

Magyarországon a legfejlettebb országokhoz képest jó negyedszázados késéssel – részben az ifjúsági munkanélküliség egyfajta (parkoltatással való) kezelésére, részben az éppen abban az időben mutatkozó munkaerő-piaci hiányjelzésekre (idegennyelv-tudás, számítógép-kezelői ismeretek) és nem utolsó sorban a növekvő szülői aspirációkra reagálva – szintén beindult az expanzió, előbb a középiskolázásban résztvevők számának, majd a középfokú képzésen belüli részarányának növekedése formájában. Bár a kilencvenes évek gazdasági, társadalmi, kulturális környezete a globalizálódó Európában merőben más feltételeket teremtett a magyarországi expanzió számára, a tartalmi változások fő trendjei nálunk sem különböztek számottevően a nyugat-európaiaktól, csak kiegészültek a fejlett országokban azóta megtett reformlépésekkel. Ilyen volt a komprehenzív jellegű tantervek, a tantárgyi integráció, a kereszttantervi témák térnyerése, a kulcskompetenciák fejlesztésének középpontba kerülése. Hazánkban a középiskolázás kiterjedése akkor következett be, amikor a fejlett országok többsége áttért a két(több)szintű tartalmi szabályozásra, amely a tantervekben lehetővé tette a nemzeti minimum követelmények és rugalmas helyi és/vagy pluszkövetelmények meghatározását, az iskolák számára pedig a sajátos képzési profil kialakítását. A sokféle változás összecsúszása, a sok szintű és több irányból érkező kihívásoknak való megfelelés kényszere, komplex alkalmazkodási formák kidolgozására késztette az iskolákat, amelyeknek csak egyik, de meghatározó aspektusát jelentették a tartalmi reformok.

Mára a középfokú intézmények a rengeteg bizonytalansági tényező ellenére is többé-kevésbé sikeresen kimunkálták a közvetlen környezet és az iskolahasználók által visszaigazolt, ám természetesen számtalan további korrekciót igénylő alkalmazkodási formákat. Magunk, több kutatás melléktermékeként keletkezett információ, az iskolák helyszíni tanulmányozása és igazgatókkal készített interjúk alapján, megkíséreltük tipizálni ezeket az intézményi reagálásokat. Markánsan különbözőnek találtuk a korán és jelentősen újító, s ennek révén az elitbe bekerülő iskolák (10-15%-os), a szolidan innoválók (70-80%-os) és a rugalmas specializációt megvalósító középfokú intézmények (6-8%-os) csoportjainak alkalmazkodási mintázatait.

A kihívásokra adott intézményi válaszok nem kerültek az oktatáspolitika figyelmének előterébe, ezért csak a legutóbbi években indultak kutatások az iskolai szintű folyamatok megismerésére. A döntéshozók napjainkban is – elsősorban pártpolitikai okokból – a központi tartalmi szabályozás dokumentumainak (NAT, kerettantervek) implementációjára, azok iskolai alkalmazásba vételére figyelnek. A szelektív érdeklődés tükröződik abban is, hogy az ezredfordulóig nem alakult ki Magyarországon az iskolafejlesztési szolgáltatások megfelelő intézményi háttere22.

Irodalom

Ballér Endre (1993): Az oktatás tartalma, a tantervi szabályozás és értékelés az Európai Közösség országaiban. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Budapest.

Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Balogh Lászlóné (2000): Az iskolai szerkezetváltás története 1989-től napjainkig. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Computers in schools and their use. Education at a Glance (2000): OECD, Párizs.

Dugas-Portes, Francine (1997): Contents and Methods in Secondary Education. European Journal of Education. Vol. 32. no. 1. 33–43.

Education at a Glance (2000): OECD, Párizs.

A gimnáziumi nevelés és oktatás terve (1978): Szabolcs Ottó (főszerk.) Oktatási Minisztérium, Budapest.

Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Okker Kiadó, Budapest.

Heffner Anna – Zsolnai József (1992): Érdekek és konfliktusok – A világbanki ifjúsági szakképzési program közismereti blokkjának fejlesztése. Iskolakultúra. 13-14. sz. 25–31.

Helyitanterv-vizsgálat (1998): Adatbázis. Országos Közoktatási Intézet, Kutatási Központ – Szocio-Reflex Kft. Budapest.

Hutmacher, Walo (1997): Key Competencies in Europe. European Journal of Education. Vol. 32. no. 1. 45–58.

Imre Anna (1999): Tartalmi modernizáció a gimnáziumokban és a vegyes középiskolákban. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.

Kallen, Dennis (1997): Editorial. European Journal of Education. Vol. 32. no. 1. 3–13.

Kamens, David H. – Meyer, John W. – Benevot, Aaron (1996): Worldwide Patterns in Academic Secondary Education Curricula. Comparative Education Rewie. Vol. 40. no. 2. 116–138.

Kerékgyártó László (1992): A közoktatás számára is fontos, hogy jól működjön a világbanki program. Iskolakultúra. 13-14. sz. 23–24.

Kerékgyártó László (2003): Felzárkóztatás a felnőttkor küszöbén. Budapest, Nemzeti Szakképzési Intézet, megjelenés alatt.

A kerettantervek alkalmazása (2000): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Kontra György – Franyó István – Victor András (1989): Az iskolai műveltség belső arányai – Miről tanúskodnak az elmúlt fél évszázad óratervei? MTA EKB, Budapest.

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei (2000): Oktatási Minisztérium, Budapest.

Kovács Katalin (1999): A NAT eurokompatibilitása. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.

Mártonfi György (1999): Tartalmi modernizáció az iskolarendszerű szakképzésben. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.

Nagy Mária (2000): Pedagógusok. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Nemzeti alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

OM Statisztikai tájékoztató – középfokú oktatás. 2000. Budapest.

Szakközépiskolai óratervek (1986): Technikus szakok, szakmunkás szakmák; Középfokú szakok, szakmunkás szakmák. Művelődési Minisztérium, Budapest.

Taylor, William (1997): Aims and Odjectives of Secondary Education. European Journal of Education. Vol. 32. no. 1. 15–32.

Tót Éva (2002): Informatikai eszközök az iskolában. Iskolakultúra. 8. sz.

Vágó Irén (1999): A tartalmi változások a közoktatásban – A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig – In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.

Vágó Irén (2000): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén (2001): Ami az átlagok mögött van – Egyenlőtlenségek a nyelvoktatásban. Iskolakultúra. 8. sz. 61–70.

Vágó Irén (2003): Tantervi szabályozás – helyi tantervek. Iskolakultúra. 1. sz.

Vári Péter (szerk.) (2003): Pisa-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.