2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Mindenki középiskolája • Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán

Iskolák a „topon”? A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzés

2009. június 17.

Nagy Mária

Iskolák a „topon”? A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzés

A rendszerváltozás körüli iskolai átalakulások közül alighanem a legtöbb figyelem a négyosztályos gimnáziumi szerkezet megbomlását kísérte. Minden bizonnyal ezzel a változással kapcsolatban a legellentmondásosabbak a vélemények a közvélemény, az oktatáspolitikusok és a szakértők körében is, és talán ennek a megítélése ingadozott a legtöbbet az elmúlt évtizedben.

Amikor az első két budapesti középiskola (a Németh László és a Kempelen Farkas Gimnázium) különleges minisztériumi engedéllyel megnyitotta kapuit a nyolcosztályos képzésbe jelentkező tízéves tanulók előtt az 1989/1990-es tanévben, nemcsak az akkori miniszter, Glatz Ferenc teljes támogatását tudhatták maguk mögött, de ez a gesztus szimbolikus szakítást jelentett a korábbi évtizedek oktatáspolitikájának sok olyan jellegzetességével is, amitől akkoriban a szülők, a tanárok, a diákok és az új, demokratikusabb (oktatás)politika iránt elkötelezettek széles tábora szeretett volna megszabadulni. Az új forma bevezetése egyben azt ígérte, hogy vége van annak a korszaknak, amelyben bürokratikus akadályokat gördítenek a szülők szabad iskolaválasztása elé, amelyben az iskolák és tantestületeik nem kísérletezhetnek új tantervi megoldásokkal, nem kínálhatnak alternatívát a helyi társadalom számára, amelyben a tanárok egyszerű végrehajtói a központi tantervi utasításoknak, és nem rendezhetik el a tananyagot másfajta módon, nem próbálhatnak ki új tankönyveket. Az új formát bevezető iskolák – élve az 1985-ös törvény azon rendelkezéseivel, amelyek a tantervi kísérletezést, egyedi minisztériumi engedéllyel, lehetővé tették – ekkoriban és a rendszerváltozást követő néhány évben még az innováció, a tantervi megújulás fellegvárainak, s egyben a szülői igényekre leginkább nyitott iskoláknak tűntek fel.

A kilencvenes évek közepére azonban (főként oktatáskutatók és egyes politikai irányzatok képviselői körében) felerősödtek az új iskolaszerkezettel kapcsolatos aggodalmak. Az Országos Közoktatási Intézetnek a magyar közoktatás helyzetéről kiadott 1997-es „Jelentés”-e már mint „elit középiskolák”-ról írt erről az iskolatípusról (Halász–Lannert, 1998), az Oktatáskutató Intézet szakértőinek vizsgálata pedig mint a szegregáció intézményeit mutatta be azokat (Liskó–Fehérvári, 1996). Sokan kárhoztatták az ezekben az iskolákban kialakult, kisdiákok ezreit érintő felvételi gyakorlatot is (Matadorok előnyben? 1997). Az évtized közepétől a központi oktatáspolitika is korlátozni igyekezett ennek a képzésnek a terjedését, az évtized végén pedig az oktatási kormány bevezette a felvételi vizsgák központi kontrollját, és törvényben erősítette meg a 8+4-es iskolaszerkezetet, jóllehet nem tiltotta be a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzést sem (Balogh, 2001). Mindezen közben sem szűnt meg azonban a szülők érdeklődése a szerkezetváltó iskolák iránt, és az évtized végére az országban meglehetős egyenletességgel terjedtek el az ilyen képzést (is) kínáló intézmények (lásd 1. térkép). Az érdeklődést minden bizonnyal táplálták az évtized során egyre nagyobb nyilvánosság előtt megjelenő, és egyre élénkebb figyelemmel kísért iskolai eredménymérések, az ún. Monitor-vizsgálatok adatai (Vári, 1997), valamint a középiskolák felsőoktatási felvételi, illetve vizsgaeredményeinek (a középiskolák „toplistájának”) folyamatos közlése a Köznevelés című hetilap hasábjain, amelyek rendre ennek az iskolatípusnak a kiemelkedő teljesítményeiről számoltak be.

1. térkép – Hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumi képzést kínáló települések, 1999/2000, Budapest nélkül

Készítette: Landauer Attila

Az évtized vége felé már meglehetősen polarizálódtak a képzéssel kapcsolatos vélemények. Tizenegy megye és négy nagyváros oktatáspolitikai fejlesztési terveit tartalmazó dokumentumok elemzése alapján egy kutató megállapította, hogy „A szerkezetváltó képzési formák szinte teljessé tették a hazai iskolarendszer szelektív rendszerét, mintegy ’megkoronázták’ az amúgy már más formák segítségével is masszívan kiépített szelekciót.”, sőt azt is hozzátette: „ez egy ördögi szisztéma” (Nahalka, 1998). Egy budapesti belvárosi, 6 és 4 évfolyamos képzést is kínáló gimnáziumról készített esettanulmány a képzés előnyeiről kívánta meggyőzni olvasóit (Boda, 1999). Egy másik, a középiskolai képzés kisvárosi szerkezetének mechanizmusait feltáró tanulmány szerzője pedig, miközben arra figyelmeztet, hogy „(a) jól működő hat- és nyolcosztályos gimnáziumok minőséget ’termelnek’, amiért érdemes áldozatot hozni”, arra is felhívja a figyelmet, hogy sok múlik azon, hogy a település képzési szerkezetének kialakításában a különböző felek együttműködő, építő magatartást tanúsítanak-e, vagy sem (Szandai, 2000). Az évtized végére már nagyobb szociológiai adatfelvételekre és a korábbi, államszocialista időszakok adatainak elemzésére is kiterjedő vizsgálatok is megjelentek. Ezek szerzői differenciáltabb, a magyar iskolarendszer fejlődésére, valamint külföldi példákra is kitekintő elemzéseket közöltek a kilencvenes évek végének magyar iskolarendszeréről, benne a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok szerepéről (Andor, 1999; Andor–Liskó, 2000).

Amióta ugyanis az első két gimnázium „szerkezetváltó” kísérletbe kezdett, sokféle egyéb változás is lezajlott a magyar középfokú képzés szerkezetében. Valójában minden képzési típus „szerkezetet” is váltott: létrejöttek a két tannyelvű, azaz a négy középiskolai évet egy nulladik évfolyammal megnyújtó gimnáziumok és szakközépiskolák; „felfelé” terjeszkedtek a 13. és 14. évfolyamon posztszekunder képzést bevezető szakközépiskolák; és megszűnt a 8 évfolyamos általános iskolai képzés után akár két év alatt szakmunkás végzettséghez eljuttató képzési típus. Talán még ennél is lényegesebb átalakulást jelentett az, hogy a kilencvenes évek folyamán voltaképpen csaknem teljesen megszűntek a „tiszta” középiskolák, az oktatási intézmények sokféle képzési kínálattal (igen gyakran a korábban teljesen elkülönülő általános – gimnáziumi – és szakmai jellegű képzést kombináló „vegyes” iskolatípusként) jelentek meg a helyi „iskolapiacon”, versenyre kelve egymással a csökkenő létszámú tanulókért. Azok az iskolák, amelyeket ma 6/8-as iskolaként tartunk számon, maguk is tükrözik ezt a sokféleséget.

Az éves oktatási statisztikai adatok alapján összeállított lista szerint,1 az 1989/90-es és az 1999/2000-es tanév között eltelt időszakban összesen 301 intézmény kapcsolódott be a 6 és/vagy 8 évfolyamos gimnáziumi képzésbe, közülük 291-ben a vizsgált utolsó tanévben is folyt ilyen képzés. A középfokú intézmények fent említett változásai nyomán ma már az intézmények számáról nehéz pontos adathoz jutnunk, az elemzések szívesebben foglalkoznak a képzési programok számbavételezésével. A középiskolák felvételi és vizsgaeredményességét összehasonlító 2000-es kiadvány szerint, 1999-ben 895 középiskola működött az országban (Neuwirth, 2000), melyeknek nagyjából egyharmada kínált 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzést is. Az 1999/2000-es tanévben a gimnáziumok 9. évfolyamos tanulóinak 31%-át tették ki az ilyen osztályokban tanuló diákok (Imre–Lannert, 2000). Ugyanakkor – mint majd később látni fogjuk – a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi osztályok többsége sem „tiszta” gimnáziumban működik, így érdemes az itt tanuló diákok arányát az összes középiskolás tanulókéival is összevetni, ami a vizsgált évben 7,1%-ot jelentett.

2000 áprilisában a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzést is felkínáló iskolák igazgatóit, illetve egy-egy, a fenti képzésben részt vevő hetedikes osztály osztályfőnökét kérdőívvel kerestük meg, hogy iskolájukról és benne ennek a speciális képzésnek a súlyáról tájékozódjunk. A kérdőívekre 254 igazgató és 238 osztályfőnök válaszolt.2 A következőkben a tőlük kapott adatokra, a képzésről felhalmozott tanulságokra és egyéb (külföldi) szakirodalmi forrásokra is kitekintve, megkíséreljük leírni azt, hogy milyen iskolák is a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzést (is) kínáló iskolák, mi jellemzi tanulóikat és tanáraikat, milyen munka folyik bennük. Ha minden olyan kérdésre nem is ígérhetünk választ, ami esetleg az iskolaválasztás előtt álló szülőket, az oktatás színvonaláért vagy éppen a tanulók esélyegyenlőségéért aggódókat foglalkoztatja, arra törekszünk, hogy árnyalt képet adjunk erről a képzési formáról.

Milyen iskolák a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumi képzést nyújtó intézmények?

Hol, mikor és miért indult be ez a képzés? A 254 válaszoló iskola többsége (139, azaz 55%) két tanév alatt, 1992–1994 között indította azt el. Ebben nyilván szerepet játszott az a tény is, hogy az 1993-as közoktatási törvény megjelenése előtt az indítás minisztériumi engedélyhez volt kötve, utána pedig – mint arról korábban már szó volt – felerősödtek a képzéssel kapcsolatos aggályok. Így is 1992 előtt indult el a ma is folyó képzés egy ötöde (52 intézményben), míg az 1994 után eltelt hat évben erre a képzésre áttérő intézmények a mai kínálat egy negyedét jelentik (63 iskolában). Az iskolák indulási év szerinti fenti csoportosítása nem mutat összefüggést azzal, hogy eredetileg milyen képzési kínálata volt az iskolának, vagy hogy milyen típusú településen helyezkedett el. A különböző fenntartású iskolák bekapcsolódásában azonban számottevő különbséget tapasztalhatunk: a helyi és megyei önkormányzati fenntartásban lévő iskolák belépése érzékelhetően csökkent az évtized közepétől kezdődően, míg az egyéb fenntartásban működők esetében a növekedés a jellemző (amit persze az utóbbi fenntartók általános növekedése is indokolhat).

A ma 6/8-as képzést kínáló iskolák csaknem fele (121) kisvárosban található, egynegyedük (63) vidéki nagyvárosokban (megyeszékhelyen vagy megyei jogú városban), több mint egyötödük a fővárosban (59), és csupán 8 községi van közöttük. Az iskolák többsége (60%-uk) eredetileg is gimnázium volt, 20-20% százalékuk azonban szakképzést vagy általános iskolai képzést (is) folytatott korábban. E téren már jellegzetes összefüggés mutatkozik aszerint, hogy milyen településen helyezkedik el az iskola. Az eredetileg szakképzéssel foglalkozó iskolák tipikusan a kisvárosokban tértek át az új képzésre (az 50-ből 38 ilyen van), míg az általános iskolából „felnövő gimnáziumok” nagyvárosi intézmények (az 50 ilyen iskolából 21 van Budapesten és 15 vidéki nagyvárosban). A fenntartó típusa is statisztikailag szignifikáns módon összefügg a település típusával: a 34 megyei fenntartású intézményből 24 kisvárosban helyezkedik el, míg a 12 alapítványi iskolából 8 található Budapesten. A vidéki nagyvárosokban kisebbségben vannak a helyi önkormányzati fenntartású intézmények: 64-ből csak 27 tartozik a város irányítása alá.

Hogy milyen tényezők játszottak szerepet a 6/8-as képzés indításában, arról egy zárt kérdéssor segítségével próbáltunk tájékozódni. Az iskolaigazgatók az általunk felkínált szempontokat a következő arányban választották (egy igazgató több választ is megjelölhetett) (lásd 1. ábra).

1. ábra
A 6/8-as képzés indításának okai, az igazgatók szerint

A feltett kérdés: „Az alábbi szempontok közül melyek voltak meghatározóak abban, hogy iskolájukban a 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumi képzést beindították?”
Megjegyzés: Egy igazgató több választ is megjelölhetett, ez magyarázza a válaszok nagy számát.

Míg a közvéleményben erősen él az a meggyőződés, hogy a képzés terjedésének a tanulókért folyó harc, valamint a (meghatározott társadalmi rétegű) szülői nyomás a legfőbb indítéka, az iskolaigazgatók elsősorban a szakmai érveket választották a kínálatból, azaz főként „belső” iskolai ügynek látják (vagy éppen szeretnék „láttatni”) – visszamenőleg – a kezdeményezést. Ez azonban a minta egészére vonatkozólag igaz csupán, azon belül is a többséget kitevő önkormányzati fenntartású intézményekre. Ebből a szempontból azonban jellegzetesen másként viselkednek a nem önkormányzati (főként a szintén meglehetősen nagy számú, a teljes minta több mint egy ötödét kitevő egyházi iskolák). Ezen iskolák igazgatói – a kisebb számú alapítványi és magániskolák igazgatóival együtt – sokkal erősebb szerepet tulajdonítanak a változásban a fenntartónak, ezzel szemben jóval kisebbet a tantestületnek, az iskolaigazgatónak, valamint annak a törekvésnek, hogy „szerettek volna valami új kínálattal megjelenni”.

Huszonöt iskolaigazgató „egyéb” szempontot is megnevezett. Többségükben a hagyományokra hivatkoztak, akár a konkrét intézmény, akár a képzési típus, akár a nemzetközi, akár pedig speciálisan az egyházi iskolák képzésének hagyományaira.3 Többen a tehetséggondozást, mások a gimnázium „megmentését” vagy a tanulók „kerületben” tartását jelölték meg. Volt, aki a környékbeli általános iskolák rossz szakos ellátottságát (különösen a nyelvtanárok hiányát) jelölte meg, de voltak, akik a versenyhelyzetre hivatkoztak (az „elit” iskolák áttérése az új képzésre). Egy gyakorlóiskola igazgatója jelezte, hogy a tanárképzésben részt vevő hallgatók számára kívánták lehetővé tenni, hogy többféle korosztállyal is megismerkedjenek, egy másik vezető pedig arra utalt, hogy így sikerült végre megszabadulniuk a korábban az iskolára kényszerített szakképzési profiltól, és visszatérni a korábbi szakmai „hagyományaikhoz”.

Az indulás évében az iskolák átlagosan a jelentkezők 52%-át vették fel. A legkevesebb 4% volt, de 14 olyan iskola is akadt, ahol már akkor minden jelentkezőt felvettek. Hogy milyen mértékű szelekciót hajtottak végre az iskolák, az sem az iskola eredeti típusával, sem a fenntartó kilétével, sem azzal nincs összefüggésben, hogy 6 vagy 8 évfolyamos képzést folytat-e. Erősen összefügg viszont azzal, hogy mikor indult be a 6/8-as képzés, valamint azzal, hogy hol helyezkedik el az iskola. Azok az intézmények tudtak már kezdetben is nagyobb arányban szelektálni a jelentkezők között, amelyek korábban indultak, és amelyek nagyobb településen helyezkednek el. Az iskolák több mint kétötödében a 6/8-as képzés indulási évében, illetve az azt követő tanévben volt a legnagyobb a jelentkezések aránya, utána már csökkent az érdeklődés. Az 1990-ben indult 12 iskola ebből a szempontból kivételesnek tekinthető: közülük több tartósan fenn tudta tartani a magasabb jelentkezési arányokat.

Az iskolák 2001 tavaszi kínálatát a sokféleség jellemzi. A 254 iskola összesen 625 jelentősebb képzési programot (általános iskolai, 4, 6, 8 osztályos gimnáziumi, gimnáziumi tagozatos, szakközépiskolai és szakiskolai képzést) nyújt. Ez természetesen nem fedi mindazokat a tevékenységeket, amelyek ezekben az intézményekben folynak, hiszen az iskolák egyharmadához kollégium is kapcsolódik, egynegyedük esti tagozatos képzést is folytat, s van, ahol alapfokú művészeti oktatást is kínálnak. Két iskola általános művelődési központ (ÁMK) része, van, amelyikben pedagógiai szakszolgálat működik, egy-két iskola szervezetén belül pedig óvodát, családsegítő szolgálatot, sportkört, valamint lelkigyakorlatos üdülőházat is találunk. Az igazgatók arról nem számoltak be (nem is kérdeztük őket erről), hogy maga az iskola épülete a tanulási időn túl nyújt-e helyet, s ha igen, hányféle és milyen üzleti vállalkozásoknak. Így is látható, hogy a magyar középiskoláknak ez a köre, amelyet a közvélemény valamilyen exkluzív intézménytípusként tart számon, valójában meglehetősen színes, vegyes profilú intézménycsoport.

A fő képzési típusok szerint megkíséreltük kialakítani ezeknek az iskoláknak egyfajta tipológiáját. A hét (kreált) iskolatípus nemcsak a vállalt programok számában és milyenségében tér el, hanem szignifikánsan megkülönbözteti őket az is, hogy „mennyire” 6/8-asok, azaz mekkora bennük a 6/8-as képzésben részt vevő tanulók aránya (lásd 1. táblázat).

1. táblázat
Az iskolák megoszlása a főbb képzési típusok* szerint, illetve az iskolákban tanuló 6/8-as diákok átlagos aránya

Képzési típusok Iskolák száma Százalékos
aránya
A 6/8-as képzésben tanuló diákok átlagos aránya
N % Átlag (%) Szórás
1. 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as** képzés 89 35 47 22,7
2. 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 57 22 33 15,1
3. Csak 6/8-as képzés 33 13 83 27,4
4. Általános iskolai és 6/8-as képzés 25 10 40 19,3
5. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as képzés 20 8 33 20,7
6. 6/8-as és szakmai jellegű képzés 9 4 31 29,4
7. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 9 4 21 9,0
Teljes minta 242 100 45 26,9

 * 12 iskolát nem tudtunk egyértelműen besorolni a fenti típusokba.
** Ezen értve mind a 6, mind a 8, mind a 6 és 8 évfolyamos képzést egyaránt folytató iskolákat.

Táblázatunkból jól látható, hogy a „6 és 8 évfolyamos gimnáziumok” voltaképpen az ilyen képzést nyújtó iskolák alig több, mint egy tizedét jelentik. Igaz, bennük minden tanuló „6/8-as” (a táblázatunkban azért szerepelnek 83%-os arányban, mert a tanulók maradék 17%-a nem egyszerűen 6/8-as képzésre jár, hanem még azon belül is valamilyen tantárgyból tagozatos osztályba). Ha hozzájuk számítjuk az ezt négy évfolyamos gimnáziumi képzéssel bővítő intézményeket is, együttes arányuk (48%) még mindig valamivel kevesebb, mint a 6/8-as intézmények fele. A többi öt típus pedig olyasféle intézmény, amit a külföldi szakirodalom „vegyes” vagy „integrált” típusú középiskolaként tart számon, és amelyek létrejötte az utóbbi évtizedek egyik fontos szakmai fejleménye (Kallen, 1997). Az iskola típusa vagy képzési kínálatainak egyszerű számbavételezése önmagában persze még nem árul el sokat arról, hogy mi is zajlik az intézmény falain belül.

A többféle képzési kínálat között egységet teremthet – vagy éppen a különbségeket erősítheti fel – az, hogy milyen pedagógiai célokat tűz ki maga elé az iskola. Ezt feltételeztük, amikor zárt kérdésben, előre megadott válaszlehetőségek segítségével megtudakoltuk az iskolaigazgatóktól, hogy bizonyos feladatok szerepelnek-e, s ha igen, milyen erősek az iskola, illetve a 6/8-as képzés céljai között – feltételezvén, hogy a kettő nem minden esetben esik egybe (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
Az iskola céljai, az igazgatói vélemények alapján (N=212)

Célok Az iskola
egésze
A 6/8 évfolyamos
gimnáziumi osztályok
Átlag Szórás Átlag Szórás
Tehetséggondozás 4,5 (1) 0,8 4,7 (1) 0,7
A tanulók tanulmányi eredményességének növelése 4,4 (3) 0,9 4,6 (2) 0,9
A tanulók felvételi eredményeinek javítása 4,4 (4) 0,9 4,6 (3) 0,9
A tanulók felkészítése az életre 4,4 (2) 0,7 4,5 (4) 0,8
Kooperatív viselkedés kialakítása 4,3 (5) 0,8 4,4 (5) 0,9
A tanulók versenyeredményeinek javítása 4,1 (7) 0,9 4,3 (6) 0,9
A tanulók részvételének növelése az iskola egyéb (nem tanulmányi) tevékenységeiben 4,2 (6) 0,8 4,2 (7) 0,9
Versenyszellem kialakítása 3,6 (9) 1,2 3,8 (8) 1,2
A tanulók részvételének növelése a település (kerület) kulturális, szellemi életében 3,6 (10) 1,1 3,7 (9) 1,1
Felzárkóztatás 3,9 (8) 1,3 3,6 (10) 1,5

A feltett kérdés: Szerepelnek-e az alábbi célok az iskola, illetve azon belül a 6/8 évfolyamos gimnáziumi képzésben, s ha igen, milyen erősek? Osztályozza 1–5-ig! (0=nem szerepel, 1= nagyon gyenge; 5=nagyon erős cél)

Az egyes választásokra adott szavazatok szórása alapján megállapítható, hogy az igazgatók véleménye mind az iskola egésze, mind a 6/8-as képzés céljainak megítélésében leginkább a felzárkóztatás, illetve a versenyszellem kialakítását illetően megosztott. A célok megnevezésében amúgy az iskola egésze, illetve a 6/8-as osztályok között – legalábbis ami az átlagos sorrendet illeti – nincs jelentős eltérés (ne feledjük el, hogy az iskolák 13%-át kitevő „tiszta” 6/8-as intézményekben nem is alkalmazható ez a megkülönböztetés). Elgondolkodtató, hogy a megkérdezett igazgatók egyértelműen a tehetséggondozást jelölték meg az iskola és a 6/8-as képzés legfontosabb céljai között, míg a felzárkóztatás a 6/8-as képzés tekintetében az utolsó, az iskola egészét illetően pedig a 10 cél közül a 8. helyre került. Az intézményvezetők szerint mind a 6/8-as képzésben, mind az iskola egészében a legfontosabb feladatuk a tehetséggondozás, a tanulók tanulmányi eredményeinek és felsőfokú felvételi sikerességének a javítása, illetve a tanulók „felkészítése az életre”.

A szórásnégyzet-elemzések a célok megítélésében néhány háttérjellemző szerint statisztikai értelemben szignifikáns különbségeket mutatnak ki az iskolák között. Az igazgatók véleményét arról, hogy az iskolának mennyire célja a tanulók részvételének növelése a település (kerület) kulturális, szellemi életében – az intézmények egészét, de a 6/8-as képzést tekintve is – erősen meghatározza az, hogy hol van az iskola. Ez a cél a kisebb városokban a legerősebb (3,9; 4,0), még a vidéki nagyvárosokban is erős (3,7; 3,7), ám a települési skála két végén: a fővárosban és a községekben igen gyenge (3,0; 3,3, illetve 2,9; 3,4). Az iskola egészét illetően a tehetséggondozást feltűnően alacsonynak értékeli a 6 és 8 osztályos gimnáziumi képzést egyaránt folytató, csekély számú iskola igazgatója (3,3 átlagosztályzattal, az átlagos 4,5-es megítéléssel szemben). Úgy tűnik, ők nem osztják azt a fentebb jelzett igen erős konszenzust, ami egyébként a megkérdezett vezetők között a tehetséggondozás iskolai célját illetően fennáll.

A 6/8-as képzés céljainak tekintetében erős, ám meglehetősen markáns összefüggés mutatkozik három tényező megítélésében (a tanulók versenyeredményeinek a javítása, a tanulók felvételi eredményeinek a javítása, valamint a versenyszellem kialakítása) a különböző fenntartású iskolák igazgatói között. Amilyen erős az összefüggés, annyira meglepő is: e három kérdésben rendre a megyei fenntartású intézmények tűnnek a legambiciózusabbnak, a legkevésbé pedig az alapítványi és magániskolák, valamint (a kis elemszám miatt azonban óvatosan kezelendő) központi költségvetésű (gyakorló) iskolák. Az egyházi intézmények vezetői is rendre alacsonyabb pontszámot adnak ezeknek a céloknak, mint az ambiciózusságban második helyet elfoglaló, a minta többségét jelentő helyi önkormányzati fenntartású iskolák igazgatói. Vagyis, a közhiedelemmel ellentétben, amely főként a gyakorlóiskolákat és az egyházi iskolák többségét tartja „versenyistállónak”, a megkérdezett igazgatók közül éppen a sok mutató (például a kedvezőtlenebb társadalmi háttér vagy gyengébb felvételi szereplés – lásd később részletesebben) alapján hátrányosként jellemezhető megyei fenntartású intézmények vezetői tűzik ki a versenycélok megvalósítását 6 és 8 évfolyamos osztályokba járó tanulóik elé, azaz feltehetően úgy vélik, hogy ez a képzés javíthatja tanulóik versenyképességét. Az iskolák előbbi csoportjában feltehetőleg amúgy is, magától értetődően erős a versenyszellem, hiszen éppen ezek az iskolák azok, ahová már a bejutásért is a legkeményebb harc folyik a jelentkezők között.

A versenyszellem kialakításáról, mint célról való vélekedés, viszonylag erős összefüggést mutat a képzés beindulásának időpontjával, az iskola eredeti típusával, valamint székhelyével. Minél korábban kezdték el a 6 és 8 évfolyamos képzést, az igazgató annál erősebbnek tartja ezt a célt (az 1992 előtt indultak átlagosan 4,1; az 1992–1994 közöttiek 3,9, a legkésőbben csatlakozók pedig 3,3 erősségűnek értékelik azt). Lehetséges, hogy ebben az oktatáspolitika vagy a közvélemény e képzéssel kapcsolatos vélekedésének, illetőleg elvárásának a változása is szerepet játszik. Hiszen nagyjából az évtized közepére erősödtek fel azok a hangok, amelyek a képzés „versenyistálló”, „elitizáló” jellegét bírálták. Elképzelhető, hogy ezek az iskolák célkitűzéseikben (amelyek nem változnak olyan gyorsan, mint a magyar társadalmi viszonyok és a politika a kilencvenes években), kicsit őrzik annak az időszaknak a jellegzetességeit, amelyek között, induláskor a képzés céljait megfogalmazták. Ha az intézményeket eredeti programjaik szerint vizsgáljuk, nem meglepő, hogy a 6/8-as képzés bevezetése előtt általános iskolaként (is) működő iskolák igazgatói a nem 6/8-as (tehát nem gimnazista) tanítványaiktól kevésbé várják el, hogy sikeresen versenyezzenek. A leghatározottabban viszont a valamikor szakmai képzést (is) kínáló iskolák igazgatói tűzik ki 6/8-as tanítványaik elé mind a felvételi, mind a versenyeredmények javításának feladatát. Nagyrészt ezek azok a megyei fenntartású iskolák, amelyekről a korábbiakban már szó volt, vagyis valószínű, hogy a versenycélok ilyen erős hangoztatása az ő esetükben éppen tanítványaik „felzárkóztatását” szolgálja, mégpedig a hagyományosan „elit” iskolák tanulóihoz. Így talán érthető az az összefüggés is, hogy a 6/8-as képzésben a felvételi eredmények javításának célja a település nagyságának növekedésével egyenes arányban halványul (Budapesten a leggyengébb, a csekély számú községi iskolában pedig a legerősebb). A tehetséggondozás célját viszont a nagyvárosi 6/8-as képzésben erősebben hangsúlyozzák, mint a kisvárosokban vagy a falvakban.

Tanulók és tanárok

Hogy milyen társadalmi hátterű tanulók járnak iskoláikba, arról az igazgatóktól természetesen pontos adatokat nem várhattunk, nem is kértünk. Egyéb vizsgálatokból azonban meglehetősen pontos képet nyerhetünk a különböző intézménytípusokban – köztük a 6/8-as képzésben – tanulók társadalmi hátteréről, illetve az iskolába való bejutás társadalmi meghatározottságairól (Andor, 1999; Andor–Liskó, 2000). Kutatásunkban közvetlen módon alkalmunk volt felhasználni egy éppen abban az időben folyó felmérés adatait. Vizsgálatunkkal egy időben (az 1999/2000-es tanév első félévében) zajlott ugyanis egy, az összes középiskolára kiterjedő adatgyűjtés, amely az iskolák kilencedik osztályos tanulóinak a családi hátteréről is informálódott. Neuwirth Gábor kutatásai nyomán így meglehetősen pontos4 képet kaphattunk a mai középiskolások szüleinek néhány jellemzőjéről (Neuwirth, 2000). Ennek alapján elmondható, hogy erős összefüggés tapasztalható a mintában szereplő 55 800 kilencedik osztályos tanuló társadalmi háttéradatai (elsősorban a szülők elvégzett iskolai éveinek száma), valamint a tanulók iskolaválasztása között, mégpedig mind az iskola típusát, mind annak helyét, mind fenntartóját tekintve. Míg az egyetemet és főiskolát végzett anyák aránya például a minta egészében 21,3%, a 4 osztályos gimnáziumokban a kilencedikesek 43,6%-ának, a 6/8-as képzésben pedig 42,5%-ának az édesanyja felsőfokú végzettségű, szemben például a szakközép- és szakiskolában tanulók 9,2%-ával. Az egyházi iskolákban tanuló kilencedikesek 39,1%-ának, az alapítványi iskolákban pedig 48,8%-ának az édesanyja felsőfokú végzettségű, szemben a települési önkormányzatok intézményeiben tanulók 20,6%-ával, illetve a megyei, fővárosi önkormányzati fenntartású iskolákban tanulók 15,7%-ával. A budapesti kilencedikesek 33,1%-ának, a nagyvárosi kilencedikesek 23,1%-ának, a kisvárosiak 15,1%-ának, a (csekély számú) falusi kilencedikes 14,2%-ának az édesanyja rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Az adatok felvillantása talán jelzi, hogy az egyenlőtlenségek településtípushoz éppen úgy kötődnek, mint iskolatípushoz vagy éppen az iskola fenntartójának kilétéhez.

Lehetőségünk nyílt arra is, hogy ezt az adatbázis – a közös iskolakódok segítségével – összekapcsoljuk saját, 6/8 osztályos felmérésünk adataival5, így a vizsgált iskolák körülbelül kétharmadának (163 intézmény) kilencedikes tanulóiról nyertünk értékes információt. Ezek alapján elmondható, hogy a 6/8-as iskolákon belül statisztikai értelemben szignifikáns különbség mutatkozik a tanulók szüleinek iskolázottságát illetően, mind az iskola általunk kialakított „hetes” típusa (lásd 3. táblázat), mind az iskola helye, mind annak fenntartója tekintetében.

3. táblázat
Az 1999/2000-es tanulói vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei által elvégzett iskolai évek átlagos száma, a 6/8-as képzésű iskola típusa szerint

Képzési típusok A szülők által elvégzett iskolai évek
átlagos száma
Szórás
3. Csak 6/8-as képzés 13,7 1,5
1. 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as képzés 13,5 0,9
4. Általános iskolai és 6/8-as képzés 13,5 0,9
5. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as képzés 13,2 0,6
7. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 12,7 1,0
2. 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 12,5 0,8
6. 6/8-as és szakmai jellegű képzés 11,8 0,7
Teljes minta (n=163) 13,1 1,1

Forrás: Neuwirth, 2000 adatai alapján

Ha a fenti adatokat az egyes típusokon belül a 6/8-as képzésben résztvevők arányát is bemutató, 1. táblázattal összevetjük, érdekes megfigyeléseket tehetünk: míg az első három típus esetében egyezés mutatkozik (tehát a legtöbb 6/8-as tanulóval rendelkező iskolákban a legmagasabb a szülők iskolai végzettsége), a tábla „alján” megbomlik a sorrend. Ott már nem azokban az iskolákban magasabb a tanulók szüleinek átlagos végzettsége, ahol több 6/8-as tanuló van, hanem ott, ahol az iskola nem folytat szakmai jellegű képzést. Vagyis, úgy tűnik, a magasabb végzettségű szülőket a 6/8-as képzés lehetősége kevésbé vonzza ott, ahol az szakmai képzéssel párosul, és inkább választják az általános képzést folytató iskolát, még akkor is, ha a gyermekük nem jut be magába a 6/8-as osztályba.

Az általános vagy szakmai képzés társadalmi megítélésében mutatkozó különbségek egyébként nem csupán nálunk tapasztalhatóak. Az állami iskolarendszerek fejlődése az ipari társadalmak korában mindenütt magával hozta a rendszer kettéválását a felsőfokú képzéshez és magasabb társadalmi presztízshez vezető akadémikus (általános) középiskolai képzésre és a szakmatanulás intézményeire. Hiába változott a gazdaság szerkezete a posztindusztriális társadalmakban, hiába alakultak ki a jóléti országokban széles középrétegek, hiába demokratizálódtak az iskolarendszerek, és vezettek be hosszabb egységes alapképzést, hiába vált csaknem általánossá a középfokú képzés és „tömegesedett el” a felsőoktatás, a szakképzés és általános képzés közti társadalmi választóvonal – ha sokféle változatban és átalakuló jelentőséggel is – de a mai oktatási rendszerekben is mindenütt többé kevésbé él (Bagnall, 2000). Még az olyan iskolatípusban is, mint például a francia egységes alsó középiskola, a college (nagyjából a mi általános iskolai felső tagozatunknak megfelelő forma), az első év után szétválnak az utak: a jobb eredményű diákok az általánosan képző osztályokban, a kevésbé sikeresek a felzárkóztató, praktikusabb, a szakképzés felé vezető osztályokba kerülnek. A szétválás mögött pedig igen erős a gyerekek társadalmi-gazdasági státusának a szerepe. A választások finom szociológiai elemzése az ide vezető tényezők egész sorát nevezi meg: a tanulók elemi iskolai „előéletét”, a nem középosztályos szülők kisebb kockázatvállalási hajlandóságát, a tanárok ezt megerősítő szerepét stb. (Duru-Bellat, 1996). Így van ez, így volt ez a magyar oktatási rendszerben is. „Voltaképpen minden úgy történik, mint ahogy huszonöt évvel ezelőtt az akkor végzett szakmunkásvizsgálatban megállapították...” – szögezi le a szociológus a mai magyar oktatási rendszerben való tanulói továbbhaladás társadalmi meghatározottságait vizsgálva (Andor, 1999). Valószínűleg nem teljesen úgy, persze, de a különbségeket feltehetőleg csak a változó iskolai kínálatok, átalakuló társadalmi szerkezetek egymásra hatásának sokféle megközelítésével, finomabb elemzéseivel érhetnénk tetten.

A 6/8-as osztályokba járó tanulók társadalmi hátteréről a hetedikes osztályfőnököket is megkérdeztük. Arra kértük őket, hogy becsüljék meg az osztályukba járó tanulók szüleinek, családjának néhány jellemzőjét. A teljes mintára vonatkozólag az alábbi arányokat kaptuk (lásd 4. táblázat).

4. táblázat
A hetedikes 6/8-as osztályok osztályfőnökeinek becslései tanulóik családi háttérjellemzőiről

A szülők társadalmi jellemzői (n=171–224) Becsült arányok
Átlag (%) Szórás
Egyetemi vagy főiskolai végzettségű szülők aránya 45 24,7
Középiskolai végzettségű (érettségizett) szülők aránya 46 24,0
Érettségivel nem rendelkező szülők aránya 13 14,8
Jómódú, gazdag szülők aránya 24 20,2
Közepes anyagi helyzetű szülők aránya 56 22,9
Szegény szülők aránya 16 13,1
Gyermekét egyedül nevelő szülők aránya 13 11,4
Munkanélküli szülők aránya 7 8,45
A családban van otthon számítógép 57 45,4

A feltett kérdés: Kérjük, jellemezze osztálya tanulóit a szülők néhány társadalmi jellemzője alapján (csak becslésszerű adatokat kérünk).

Általában elmondható, hogy a diplomás szülők aránya (amennyiben az osztályfőnökök becslése nem torzít jelentősen) a vizsgált hetedikes osztályokban kicsit magasabb (45), mint azt a kilencedikes tanulók vizsgálata alapján ebben az iskolatípusban várnánk (ott ez 43% volt). Ez a mutató – a varianciaanalízis szerint – egyértelmű és erős összefüggést mutat a vizsgált osztályokban a felvételinél alkalmazott szelekció mértékével. Az osztályoknak az a harmada, mely ma a diplomás szülők legkisebb arányával rendelkezik (ahol a diplomás szülők aránya maximum 30%), annak idején a jelentkezőknek átlagosan 81%-át felvette. A középső harmadban (a diplomás szülők 31–59% aránya mellett) már csak a jelentkezők 65%-át vették fel, ott viszont, ahol ma a szülők legalább 60%-a diplomás, a jelentkezők felét elutasították (50%-ukat). Azaz, minél magasabb ma egy 6/8-as osztályban a diákok szüleinek végzettsége, annál biztosabbak lehetünk abban, hogy a felvételinél erős szelekció érvényesült. Ha a szülők anyagi helyzetét nézzük, hasonló összefüggésre bukkanunk. Azokban az osztályokban, ahol ma a legkisebb (9% vagy kevesebb) a szegény szülők aránya, annak idején a jelentkezők csaknem felét (46%-át) elutasították. Az osztályoknak azon harmadában viszont, ahol a szegény szülők a legmagasabb (18% vagy afölötti) arányban vannak jelen, annak idején a jelentkezőknek csak kb. egy ötödét (22%) utasították el.

Valószínű persze, hogy a szülők társadalmi jellemzői egy közvetítő tényezőn, az iskola településének típusán keresztül érvényesülnek. A szülők iskolázottsági mutatója ugyanis igen erős, az anyagi helyzetüké viszont valamivel gyengébb összefüggést mutat a település jellegével (lásd 5. táblázat). Mindez azonban feltehetőleg nem a 6, illetve 8 osztályos gimnáziumi osztályokba járó tanulók sajátos társadalmi helyzetével van összefüggésben, hanem alapvetően a települések eltérő társadalmi szerkezetére utal. Minden-esetre úgy tűnik, ott, ahol az iskolának lehetősége van szelekcióra, ott inkább a jobban iskolázott és tehetősebb szülők gyermekeit veszik fel a 6/8-as osztályokba.

5. táblázat
A hetedikes 6/8-as osztályok osztályfőnökeinek becslései tanulóik családi háttérjellemzőiről, az iskola székhelyének településtípusa szerint

Az iskola székhelye A diplomás szülők becsült aránya a hetedik osztályban A szegény szülők becsült aránya a hetedik osztályban
Átlag Szórás Átlag Szórás
Budapest 60 24,5 9 5,8
Megyeszékhely, megyei jogú város 44 22,5 18 13,1
Egyéb város 39 23,9 18 14,5
Község 47 13,0 16 13,0
Teljes minta (N=225, illetve 217) 45 24,7 16 13,1

Földrajzi értelemben is elég sokfelől érkeznek a diákok a mai középiskolákba, az ingázás megszokott jelenséggé vált ennek a korosztálynak az életében. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a vizsgált iskolákban ez a tanulók mekkora részét érinti, és hogy összefüggésben van-e arányuk az iskola egyéb háttérjellemzőivel (lásd 6. táblázat). A számszerű becsléseket nem érdemes teljesen komolyan vennünk, hiszen azokat összeadva sehol sem jön ki a száz százalék. A tendenciákra azonban érdemes felfigyelnünk, annál is inkább, mert ebben erős az egyezés az igazgatói és az osztályfőnöki becslések között. E szerint a vizsgált középiskolákban a beiskolázott tanulóknak alig több mint fele jön csak az adott településről (vagy kerületből). A „helyiek” arányát az igazgatók és az osztályfőnökök is kicsit magasabbnak látják a 6/8-as osztályokban. Ily módon, ezek az osztályok inkább „helyi” intézményeknek látszanak, mint az iskola egésze. A tanulók nagyjából egy harmad része a település környékéről jön, valószínűleg napi bejáró. Hogy mennyire a saját település intézménye az iskola, illetve annak a 6/8-as osztályai, az erősen összefügg azzal, hogy milyen típusú az adott település. A legtöbb helyi tanulót a megyeszékhelyeken iskoláznak be (a teljes iskolába átlagosan 60, a 6/8-as osztályokba 64-65%-ban), a legkevésbé „helyi”-nek pedig a fővárosi iskolák tekinthetőek, a 34, illetve 39%-os – az osztályfőnökök szerint: 47%-os – helyi beiskolázási arányukkal. Ebből a szempontból a fenntartó személye sem közömbös, legalábbis az iskola egészét tekintve, bár a különbségek itt kevésbé látványosak. Ha a két központi költségvetésű intézményünket nem tekintjük, amelyek átlagosan diákjaik 60%-át veszik fel az adott (nagy)városból, mindenképpen a helyi önkormányzati intézmények veszik fel a legtöbb ott lakó tanulót (ők kötelesek is erre), a legkisebb arányban viszont az alapítványi és magániskolákban vannak jelen a helyben lakó diákok (a beiskolázottak alig több mint egy ötödét teszik ki). Elmondható az is, hogy minél kisebb egy iskola, annál biztosabb, hogy viszonylag sok tanulója érkezett távolabbi településekről: az intézmények egy harmadát kitevő, 436 fő alatti iskolákban például átlagosan 16%-uk, a teljes mintára jellemző 11%-kal szemben.

6. táblázat
A 6/8-as iskolák tanulóinak lakóhelye (az igazgatók és az osztályfőnökök által becsült százalékos arányok)

A tanulók lakóhelye Az iskola egészében A 6/8 évfolyamos gimnáziumi osztályokban
Az igazgató becslése Az igazgató becslése A hetedikes osztályfőnök becslése
Átlag (%) Szórás Átlag (%) Szórás Átlag (%) Szórás
A település (kerület) általános iskoláiból jöttek 51 23,6 55 28,3 60 24,9
A település (kerület) környéki általános iskolákból jöttek 37 20,4 32 24,2 33 25,8
Távolabbi (pl. megyehatáron, fővároson túli) településekről jöttek 11 15,4 8 14,8 15 16,0
Határon túli, külföldi tanulók 4 11,1 2 8,8 5 2,0

A feltett kérdés: Kérjük, becsülje meg, hogy a jelenlegi tanévben hogyan alakult a beiskolázott tanulók aránya a következő szempontok alapján az iskola egészét, illetve a 6/8 évfolyamos gimnáziumi képzést illetően?

Szerettünk volna arról is képet nyerni, hogy a hetedikbe járó 6/8 osztályos diákok mennyire reprezentálják iskolájukat, ezért az osztályfőnököket arra kértük, hogy értékeljék jelenlegi és korábbi (6 vagy 8 évfolyamos) osztályaikat (ha voltak) különböző szempontok alapján (erre 36 osztályfőnök vállalkozott a 238-ból), valamint korábbi négy évfolyamos gimnáziumi osztályuk tanulóit (erre 95 esetben került sor). Bár az elemszámok különbségei óvatosságra intenek, a válaszokból (lásd 7. táblázat) kiderül, hogy a korábbi 6/8-as tanulókat az a 36 osztályfőnök, akinek ilyen összehasonlításra módja volt, minden tulajdonság tekintetében magasabbra értékelte, mint mai tanítványaikat, ellenben a korábbi négy évfolyamos gimnazisták minden tulajdonságra vonatkozólag alacsonyabb osztályzatot kaptak még a mai 6/8-asoknál is. A sorrendeket tekintve, az osztályfőnökök szerint a négyosztályos gimnazistákra inkább jellemző, hogy az iskolán belül más tanulókkal kapcsolatot tartanak, mint a 6/8-asokra, viszont nem annyira versenyszelleműek és érdeklődőek, valamint szüleik is kevésbé érdeklődnek az iskola iránt. A korábbi 6/8-as tanulóknak a maiaknál jobb volt a fellépésük és a munkabírásuk, de kisebb az önbizalmuk, és kevésbé voltak jelentősek az iskolán belüli egyéb szerepléseik. A mai 6/8-asokra az együttműködési készség, a versenyszellem a jellemző, érdeklődőek, van önbizalmuk és jó a fellépésük. Erős a szülői érdeklődés is. Mindhárom gimnáziumi rétegnél alacsonyra értékelik az osztályfőnökök a tanulók szorgalmát és magatartását (a négyosztályos gimnazisták jó magatartása a kivétel), valamint feltűnő, hogy mindhárom tanulói csoport esetében utolsó helyezést ér el a tanulók művészeti tevékenységének az értékelése.

7. táblázat
Az osztályfőnökök vélekedése mostani és korábbi tanítványaikról (átlagos osztályzat, sorrend)

Szempont Mostani (n=238) Korábbi 6/8 (n=36)
A tanulók együttműködési készsége 4,27 (1) 4,39 (2)
A tanulók versenyszelleme 4,25 (2) 4,36 (6)
A szülők érdeklődése gyermeke iránt 4,25 (3) 4,39 (3)
A tanulók érdeklődése 4,22 (4) 4,39 (4)
A tanulók önbizalma 4,17 (5) 4,25 (10)
A tanulók fellépése 4,10 (6) 4,53 (1)
A tanulók egyéb iskolán belüli szereplése 4,10 (7) 4,14 (14)
A szülők érdeklődése az iskola iránt 4,10 (8) 4,31 (8)
A tanulók iskolán belüli egyéb (tanulói) kapcsolatai 4,03 (9) 4,33 (7)
A tanárok megítélése az osztályról 4,02 (10) 4,31 (9)
A tanulók munkabírása 4,00 (11) 4,39 (5)
A tanulók tanulmányi eredménye 4,00 (12) 4,22 (11)
A tanulók sport tevékenységei 4,00 (13) 4,09 (15)
A tanulók iskolán kívüli szereplése 3,95 (14) 4,06 (16)
A tanulók magatartása 3,91 (15) 4,19 (12)
A tanulók szorgalma 3,89 (16) 4,19 (13)
A tanulók művészeti tevékenysége 3,77 (17) 3,92 (17)

A feltett kérdés: Kérjük, értékelje a megadott szempontok alapján az Ön mostani, illetve a korábban megismert 6/8 és 4 évfolyamos gimnáziumi osztályait! Ha több osztálya is volt az adott típusból, kérjük, válassza a jobbikat! Osztályozzon 1–5-ig terjedő osztályzatokkal!

A jelenlegi osztályok megítélésében a faktorelemzés a fenti jellemzők között négy nagyobb, egymással összefüggő csoportot mutatott ki. Az elsőt az iskolai tanulmányokkal összefüggő szempontok alkotják: a tanulók szorgalma, tanulmányi eredményei, munkabírása, érdeklődése, együttműködési készsége és versenyszelleme, de ide sorolódott a magatartásuk is, valamint az, hogy a tanárok hogyan ítélik meg az osztályt. A másodikat művészeti vagy szereplési faktornak nevezhetnénk: ide kapcsolódott a tanulók művészeti tevékenysége, az iskolán belüli és kívüli szereplései. A harmadik a tanulók önmegjelenítésére vonatkozó tulajdonságokat tömörítette (önbizalmuk, fellépésük, és sajátos módon ide kapcsolódott a sporttevékenységük megítélése is). A negyedik faktor a szülők iskolával és gyermekükkel kapcsolatos érdeklődését fogta össze. Amikor megkíséreltünk összefüggést keresni az osztályok jellemzése és néhány iskolai vagy osztály-háttérjellemző között, csak egy, meglehetősen szoros (ám nem igazán meglepő) összefüggésre bukkantunk: az osztályfőnökök azokat az osztályokat jellemzik a tanulmányi eredményesség-faktor szerint a legerősebbeknek, amelyekben annak idején, a tanulók felvételekor a legerősebb szelekciót hajtották végre (és aminek a társadalmi meghatározottságáról a korábbiakban már szó volt).

Kíváncsiak voltunk arra is, hogy képzelik el diákjaik jövőjét az osztályfőnökök. Válaszaik erős összefüggést mutatnak a szülők társadalmi helyzetéről adott becslésükkel (lásd 8. táblázat). Minél több a diplomás tanítványaik szülei körében, annál több tanulóról hiszik azt, hogy most is jól él, jól érzi magát, és a jövőben is boldogulni fog. Hogy helyesen ítélik-e meg mindezt, azt persze nem tudhatjuk, véleményük mindenesetre nem ellentétes a szociológiai elemzések megállapításaival. Az viszont jól ismert jelenség a pedagógiában, hogy a tanárok véleménye tanulóik képességeiről, rátermettségükről, önbeteljesítő jóslatként is működhet (lásd az ún. Pygmalion-effektusról szóló gazdag szakirodalmat). Elgondolkodtató az is, hogy voltaképpen ezekben – a közvélemény szemében legalábbis – elitnek tartott osztályokban is csak a tanulók egyötödéről hiszik azt osztályfőnökeik, hogy értelmiségi pályára kerülnek, csak egynegyedükről azt, hogy megtalálják a helyüket az életben, egytizedükről feltételezik, hogy nagyon sikeresek lesznek, és végül, csak egynegyedükről gondolják azt, hogy nagyon jól érzik magukat abban az osztályban, ahova egyébként a legtöbbjük csak erős válogatóvizsga révén került be.

8. táblázat
A hetedikes osztályfőnökök vélekedése jelenlegi tanítványaikról (%)

A diplomás szülők becsült aránya az osztályban Állítás
Nagyon jól érzi magát az
osztályban
Kivételesen jó anyagi körülmények között él Értelmiségi
pályára
kerül
Megtalálja
a helyét
az életben
Nagyon sikeres lesz az életben
30% vagy alatta 22 3 17 22 7
31–59% 26 3 21 27 11
60% és felette 26 6 25 26 12
Összes tanuló 25 4 21 25 10

A feltett kérdés: Osztályában hány tanulóra jellemzőek a következő állítások?

Végül, érdemes a 6/8-as iskolák tantestületeinek néhány sajátosságára is kitérnünk. Minthogy itt konkrét számokat kértünk, és az arányokat azok alapján számoltuk, megbízhatóbb képet nyerhetünk arról, hogy kik is tanítanak ezekben az iskolákban. A többi középiskolával való összehasonlítás hiányában, elégedjünk itt meg a belső különbségek (hasonlóságok) számbavételezésével (lásd 9. táblázat). A szembetűnő különbség az, hogy a hetedikes osztályokban csaknem fele arányban olyan pedagógusok tanítanak, akik mind a kisgimnazista, mind a hagyományos középiskolai korosztállyal való foglalkozásra szereztek diplomát. Ez az arány azonban meglehetősen szorosan összefügg azzal, hogy milyen típusú településen van az iskola. Míg a fővárosban átlagosan a tantestületeknek csaknem kétharmada (65%) tartozik ebbe a kategóriába, a vidéki nagy- és kisvárosokban a felénél valamivel kevesebb (48, illetve 42%), a községi iskolákban viszont már csak egyötöde (20%).

9. táblázat
A tantestületek néhány jellemzője a teljes iskolában, illetve a vizsgált hetedikes osztályban

Jellemző Átlag (%) Szórás Átlag (%) Szórás
Az iskola egészében A hetedikes osztályokban
Egyetemi és főiskolai diplomával is rendelkezik 14 10,2 48 34,2
Több egyetemi diplomával rendelkezik 13 17,1 n. a. n. a.
Csak főiskolai diplomával rendelkezik 28 23,6 30 23,1
67 29,6 65 17,5
30 éven aluli 23 17,7 26 17,2
50 éven felüli 20 10,4 20 13,9
Rajta van a szakértői, vizsgáztatói névjegyzéken 10 6,7 n. a. n. a.
Nem nyelvtanár, de beszél idegen nyelven 19 18,7 n. a. n. a.
Használja a számítógépet 60 27,3 n. a. n. a.
Részfoglalkozásúak aránya 17 12,0 14 8,7

A tantestületek demográfiai jellemzői általában nem mutatnak semmiféle értékelhető összefüggést az iskolák háttérjellemzőivel. Egyedül a fiatal, 30 éven aluli pedagógusok arányában fedeztünk fel szignifikáns különbséget annak alapján, hogy az iskola mikor indította el a 6/8-as képzést. Minél régebben indult ugyanis a képzés, annál kisebb az iskolában a fiatal pedagógusok száma, és különösen feltűnő a képzésre 1994 után áttérő iskolák „fiatalsága”: a tantestületeknek átlagosan csaknem egy harmada 30 éven aluli (igaz, hogy ebben a körben a legmagasabb a szórás is). A speciális tantestületi kompetenciák tekintetében azonban már jellegzetes különbségek rajzolódnak ki az iskolák között. Hogy egy 6/8-as iskolában mekkora a csak főiskolai végzettséggel rendelkező tanárok aránya, az szorosan összefügg eredeti és mai képzési kínálatával, de erősen kötődik az iskola egy „bemeneti” tényezőjéhez (a felvételi szelekció mértékéhez), valamint egy „kimeneti” jellemzőjéhez is, azaz hogy milyen helyet foglal el az iskola a középiskolák felvételi rangsorában (ez utóbbiról a későbbiekben még lesz szó). Ez a mutató magasabb (48, illetve 28%) az eredetileg általános vagy szakképzést nyújtó iskolákban, mint a korábban csak gimnáziumi képzést folytatókban (22%), és természetesen ott is, ahol az előbbi képzések ma is fennállnak. Elmondható az is, hogy minél erősebb felvételi szűrő van egy iskolában, annál kevesebb ilyen pedagógusa van (az iskolák legerősebb felvételi szűrővel rendelkező egy harmadában az arányuk 19%, a középső harmadban 30%, a legkevésbé válogatókban pedig 35%). Hasonló tendencia figyelhető meg a felsőoktatási felvételi rangsor esetében is: a felső harmadban 14, a középsőben 24, a legalsóban pedig 29% a csak főiskolai végzettséggel rendelkező tanárok aránya.

Az sem független az iskola mai képzési kínálatától, hogy a tantestületen belül hányan beszélnek idegen nyelvet. Ez egyébként a település típusával és a fenntartó kilétével is statisztikailag mérhető erősségű kapcsolatban áll. A teljes minta 19%-os átlagával szemben a „tiszta” 6/8-as gimnáziumokban a tantestület több mint egyharmada (34%) beszél idegen nyelvet, míg az általános iskolai vagy szakmai jellegű képzést is nyújtó iskolák esetében 12-14% körül mozog ez az arány. A budapesti iskolák 33%-os adatával szemben a kisvárosi tantestületekben 14% ez a mutató. A 8 községi 6/8-as iskola ebből a szempontból sem tekinthető „tipikus”-nak, hiszen tantestületeikben átlagosan a pedagógusok 29%-a beszél valamilyen idegen nyelven. Fenntartójuk szerint az alapítványi és egyházi iskolák tűnnek ki magasabb arányukkal (45, illetve 24%). S végül, érdemes még arról is szót ejteni, hogy a szakértői vagy a vizsgáztatói jegyzékre felvett tanár az iskolák háromnegyedében, azaz összesen 192 iskolában fordul elő. Meglepő viszont, hogy a budapesti 6/8-as iskolák között ez az arány a kétharmadot sem éri el. Ez feltehetőleg összefüggésben van azzal, hogy a fővárosi iskolák között nagyobb arányban szerepelnek általános iskolai képzést is nyújtók, és az ilyen típusú intézményekben általában kevésbé találunk szakértőket, ám talán azt is jelzi, hogy a fővárosi középiskolai kínálatban a 6/8-as képzés szerepe kevésbé kitüntetett, mint a kisebb középiskolai kínálattal rendelkező településeken.

A tanári kar még egy „minőségi” jellemzőjére kérdeztünk rá: megtudakoltuk az iskolaigazgatóktól, hogy ha módja lenne egy „ideális tantestület” összeállítására, a jelenlegi hány százalékát tartaná meg. Az átlagos arány – a minta egészét tekintve – is magas: 80% volt, és az igazgatók túlnyomó többsége (háromnegyede) 70% feletti arányt említett. Ezek az adatok azonban nincsenek összefüggésben az iskolák háttérjellemzőivel.

Munka a 6/8-as iskolákban

Az iskolákban folyó mindennapos munkáról kevéssé igazítanak el az igazgatóktól vagy osztályfőnököktől fölvett adatok, annak megismerésére sokkal alkalmasabbak a pedagógiai kutatások egyéb módszerei (a tantermi megfigyelések, a néprajz tudományterületéről kölcsönzött, etnografikus módszerekkel végzett vizsgálatok, az iskola világában hosszú ideig megfigyelőként szinte bent élő kutatók módszerei). Vagy az olyan esettanulmányok, mint például egy budapesti belvárosi iskolának az igazgatójával, tanáraival, diákjaival és azok szüleivel folytatott interjúkra alapozott bemutatása (Boda, 1999). Az ilyen esettanulmányok ugyan lehetővé teszik az iskolai munka részletesebb, érzékletesebb és sokoldalúbb megismerését, azonban nem lépnek túl (nem is akarnak) az intézmény egyediségén. Ennél többet: az egyedi jellegzetességek és az általánosíthatóság ötvözetét ígéri az az esettanulmány, amely egy fiktív néven szereplő angol „elit-iskola” (a felsőoktatási tanulmányokra felkészítő, 16–19 éveseket beiskolázó akadémikus felső középiskola, úgynevezett „Sixth Form College”) belső világát mutatja be az iskola 50 diákjának 4 éven keresztül folytatott, ún. követéses vizsgálatán keresztül (Hodkinson–Bloomer, 2000). Más társadalomról, más iskolarendszerről, más korosztályról van szó, mégis érdemes talán a vizsgálat néhány tanúságára felhívni a figyelmet, hiszen a kutatók nemcsak arra keresték a választ, hogy kiket iskoláznak be ezek az elit iskolák, és mi történik bennük, hanem arra is, hogy későbbi életükben hogyan boldogulnak ezek a tanulók, azaz: mi az elit iskola elvégzésének az egyéni haszna.

A vizsgálat például megállapította, hogy az iskola tanulói számára különleges öntudatot adott, hogy bekerülhettek oda. Még akkor is ragaszkodtak hozzá, ha tanulmányi eredményeik csak azt tették lehetővé, hogy az iskola szakképző kurzusaira járjanak, amelyek pedig kevésbé voltak eredményesek, mint a település kifejezetten szakképzéssel foglalkozó intézményei. Az „iskola kultúrájának” meghatározó jellegzetessége volt a továbbtanulási aspiráció magas foka, így a gyengébb szakképző kurzusokra járó tanulók is továbbtanultak (ami esetleg a jobb szakképző intézmények elvégzése után nem következett volna be). A vizsgált tanulók többségében magas munkakultúra, sikerorientáltság vált jellemzővé, és különösen számottevő fejlődés mutatkozott e téren az ide bekerült munkásosztálybeli vagy eltérő etnikai hátterű diákok esetében. A kutatás viszont arra is figyelmeztet, hogy miközben a többség számára igen erős kohéziót teremtett az, hogy ebbe az iskolába jártak, az a néhány tanuló, aki valamilyen oknál fogva kilógott ebből az iskolai kultúrából (nem volt elég törekvő, sikeres vagy versenyszellemű, vagy aki más irányú ambícióit elnyomva lépett be ebbe a képzésbe), későbbi pályáján is keveset profitált ebből a szellemiségből. Talán érdemes azt is megemlítenünk, hogy a kutatók felhívják az oktatáspolitikusok figyelmét az akadémikus és a szakmai jellegű képzés közti szakadékra mint az angol iskolarendszer negatív jelenségére.

De térjünk vissza a magyarországi 6/8-as iskoláinkhoz! Kérdéseinkkel megpróbáltunk képet nyerni az intézmények belső életéről is. Megtudakoltuk például az igazgatóktól, hogy mi jelent számukra gondot az iskola céljainak megvalósításában. Az előre megadott válaszlehetőségek közül a következő sorrend alakult ki (lásd 10. táblázat). Legsúlyosabb problémának a tanári munka ösztönzésének hiányát látják, a legkisebbnek pedig a tanárok szaktárgyi felkészültségét. Ez azonban csak az iskola egészére vonatkozóan igaz. A 6/8-as osztályokat illetően, a taneszköz- és a tankönyv-ellátottság, valamint a tanárok iskolán kívüli elfoglaltsága jelent gondot számukra. Az iskola többi osztályáról pedig úgy vélik, hogy ott a tanulók hiányzása és gyenge szorgalma okoz nagyobb problémát.

10. táblázat
Az iskolaigazgatók számára gondot jelentő tényezők, a probléma erőssége és sorrendje szerint

Problémák Az iskola többi
osztályában
A 6/8 évfolyamos gimnáziumi
osztály(ok)ban
Átlag (Sorrend) Szórás Átlag (Sorrend) Szórás
A tanári munka ösztönzésének lehetősége 3,7 (1) 1,4 3,6 (1) 1,5
A taneszköz-ellátottság 2,3 (4) 1,4 2,4 (2) 1,4
A tanárok iskolán kívüli elfoglaltságai 2,0 (6) 1,4 2,0 (3) 1,4
A tanárok lelki-szellemi kondíciója 2,0 (5) 1,3 1,9 (4) 1,3
A tankönyv-ellátottság 1,4 (9) 1,3 1,6 (5) 1,4
A tanárok módszertani felkészültsége 1,5 (8) 1,2 1,5 (6) 1,2
A tanulók hiányzása 2,5 (2) 1,3 1,5 (7) 1,3
A tanulók gyenge szorgalma 2,3 (3) 1,3 1,4 (8) 1,1
A tanulók rossz iskolai magatartása 1,8 (7) 1,2 1,2 (9) 1,1
A tanárok szaktárgyi felkészültsége 0,9 (10) 1,1 0,8 (10) 1,1

A feltett kérdés: Mekkora gondot jelentenek az Önök iskolájában, illetve a 6/8 évfolyamos gimnáziumi képzésben a következő problémák? (0=nem jelent gondot; 1= kisebb gondot jelent; 5=nagy gondot jelent)

A fenti problémák megítélése nem független az iskolák néhány adottságától sem. Az iskola nem 6/8-as osztályaiban tanuló diákok rossz magatartása a felvételi rangsor utolsó harmadában elhelyezkedő iskolák igazgatóinak okoz igazán gondot (ők átlagosan 2,3 erősségűnek ítélik meg a problémát). Ugyanezeknek a tanulóknak a szorgalmáról is eltérően vélekednek az igazgatók: minél rosszabb helyet foglal el az iskola a felvételi rangsorban, annál gyengébbnek látják tanulóik szorgalmát. Mielőtt evidensnek minősítenénk ezt a különbséget, gondoljunk arra, hogy tanáraik felkészülésének megítélésében egyáltalán nem mutatható ki ilyen eltérés közöttük. Vagyis valószínű, hogy az igazgatók hajlamosabbak az iskola rosszabb teljesítményéért a tanulók gyenge szorgalmát, semmint a tanáraik felkészültségét okolni. Enyhébb erősségű, de annál meglepőbb az az összefüggés, ami az iskola mérete és a tanulók szorgalmának megítélése között mutatkozik: minél kisebb az iskola, annál súlyosabb gondnak érzi az igazgató a tanulók gyenge szorgalmát. Igaz, itt a legnagyobb a szórás is a véleményekben. Ne felejtsük azonban el, hogy ezekben az iskolákban a legmagasabb a távolról érkező tanulók aránya, akiknek összefogása, nevelése nagyobb pedagógiai kihívást jelent.

A 6/8-as osztályok megítélésében is mutatkoznak figyelemre méltó összefüggések. A tanárok módszertani felkészültségét illetően (ami egyébként a problémák rangsora szerint az ő esetükben általában véve kicsit súlyosabbnak tűnik, mint a többi osztályok esetében), szignifikáns különbség mutatkozik a különböző típusú képzések esetében: a mindkét (6 és 8 évfolyamos) képzést folytató, esetünkben 11 iskola igazgatója kétszer olyan súlyosnak látja ezt a gondot, mint a vagy csak 6, vagy csak 8 osztályos képzést folytatók. A tanári munka ösztönzésének hiányát (ami, láttuk, mindenütt a legnagyobb gondot okozza, az igazgatók szerint) a különböző fenntartású iskolák vezetői kicsit különböző módon ítélik meg: a csekélyebb számú alapítványi iskola igazgatói sokkal elégedettebbek, míg a megyei önkormányzat fenntartásában lévő iskoláké sokkal borúlátóbbak e téren.

Sok szó esik manapság arról, hogy a magyar iskolák módszertani kultúrája meglehetősen szegényes. Ennek mérésére (különösen nemzetközi összehasonlításokra is alkalmas módon) azonban nem nagyon rendelkezünk megfelelő eszközökkel. Érdekes viszont, hogy az európai iskolák gyakorlatában az alapvető tanulói kompetenciák kialakítását elemző tanulmányában egy svájci szociológus arra a megállapításra jut – ezt azonban ő sem adatolja – , hogy „A középfokú oktatásban...az aktív tanítási módszerek alig jelennek meg. A frontális osztálytanítás módszere ma is erősen domináns.” (Hutmacher, 1997), tehát a probléma másutt sem ismeretlen. Ha perdöntőnek nem is fogadhatjuk el, nem érdektelen az igazgatók válaszát megismerni arról, hogy a 6/8-as osztályokban mennyire alkalmazzák a kérdőívünkben felsorolt szakmai megoldásokat (lásd 2. ábra).

2. ábra
A különböző szakmai megoldások alkalmazásának gyakorisága (N)

A feltett kérdés: A 6-8 évfolyamos gimnáziumi osztályaikban élnek-e az alábbi tanulásszervezési módokkal?

Azok közül a tanulásszervezési megoldások közül, amelyeket kérdőívünkben felajánlottunk, a legnépszerűbbnek a kronologikus tantárgyak lineáris elrendezésű tanítása bizonyult, az iskolák háromnegyede élt ezzel. Voltaképpen ez volt a 8 osztályos gimnáziumok szervezésének egyik legfőbb szakmai érve, vagyis hogy például a történelem tantárgyat nem tanítják „kétszer” végig, mint az az általános iskola felső tagozatát elvégző, majd középiskolába kerülő tanulók esetében történik. Az igazgatók körülbelül kétharmada jelezte, hogy iskolájukban élnek az évfolyamon belül, több osztályból szervezett „vegyes” csoportokban történő tanítás lehetőségével. A varianciaanalízis eredménye szerint azonban, ez inkább a homogénebb iskolákban jellemzőbb: minél inkább „6/8-as” ugyanis egy iskola, annál inkább hajlamos erre. Az iskolák azon egy harmada, ahol a 6/8-as tanulók aránya a legmagasabb (52% vagy afölött), 87%-ban jelezte, hogy élnek ezzel a megoldással, míg az alsó harmadban (28% vagy annál is kevesebb 6/8-as tanuló) az iskoláknak csupán 45%-a szervez vegyes csoportokat. Az egyéb megoldások alkalmazásának gyakoriságában nem mutatkozott összefüggés az iskolák egyéb háttérjellemzőivel.

A vizsgált intézmények többsége speciális szakmai feladatokat is ellát. 161 iskola rendszeresen, 74 pedig alkalmanként fogad pedagógushallgatókat gyakorló tanárként, azaz részt vesznek a pedagógusképzésben. A központilag előkészített és kontrollált felvételi vizsga bevezetése előtt, felvételi vizsgáikhoz 118 iskola (47%) saját fejlesztésű teszteket dolgozott ki. 111 iskola (44%) pedagógiai programja rendszeres eredménymérést vagy vizsgát ír elő a 6/8-as osztályok számára, 94 iskoláé (37%) az iskola összes osztálya számára. Ezt visszaigazolják a hetedikes osztályfőnökök is. Csupán 66-an (28%) nyilatkoztak úgy, hogy iskolájukban még semmiféle vizsgálat nem volt az eredményességről, míg 99-en (41%) állítják, hogy iskolájukban rendszeresen történik eredményfelmérés vagy az iskola mindegyik, vagy egyik-másik osztályára vonatkozólag. 95 iskolában (40%) belső kezdeményezésre, saját fejlesztésű tesztekkel mérik tanulóik eredményességét. Ugyanakkor „külső” megmérettetésről is beszámolnak az iskolaigazgatók: 147 iskola (58%) részt vett például a Szegedi Alapműveltségi Vizsgaközpont méréseiben, 92-en (36%) pedig a Monitor-vizsgálatokban.

Az iskolák pedagógusainak tantervfejlesztő tevékenységét jelzi, hogy 86 iskola (34%) saját fejlesztésű programmal indult az új képzésnek, 46-an (18%) viszont más iskolával közösen dolgozták ki a programjukat. 55-en (22%) más iskoláknak használatra átadták, 41-en (16%) rövidített változatban, 10-en (4%) pedig teljes egészében megjelentették azt nyomtatásban. 97-en (38%) tájékoztató előadáson vagy konferencián mutatták be programjukat. Az igazgatók beszámolója szerint az iskolák kapcsolatrendszere is meglehetősen gazdagnak tűnik. Csaknem háromnegyedük együttműködik valamilyen külföldi iskolával, több mint felük helyi és országos szakmai intézménnyel, és csaknem 50%-uk felsőoktatási intézményekkel is. Más középiskolákkal, illetve általános iskolákkal tartott kapcsolataik is számottevőek. Mindezek a pedagógiai munka színességét jelzik. Sajnos, nincsenek összehasonlító adataink más magyarországi középiskolákról, így nem tudjuk, csak feltételezzük, hogy vizsgált iskoláink ezekkel a mutatókkal kicsit kiemelkednek az átlagból.

A hetedikes osztályfőnököktől megtudakoltuk azt is, hogy a vizsgált félévben tanulóik mekkora heti óraszámban tanulnak. Az információk elemzéséből Vágó Irén érdekes következtetésekre jutott: míg a közhiedelem úgy tartja, ezek a kisdiákok túl vannak terhelve, az óraszámelemzés azt mutatta, hogy „a 6/8 osztályos gimnáziumokban összességében nem magasabb a tanrendi órák száma, mint az egyéb iskolatípusokban”, és – az OECD-országok 2001-es adataival összevetve – alacsonyabb, mint a vizsgált országok átlaga (Vágó, 2001). Ami viszont a tanári óraszámokat illeti (tehát hogy a tanárok mennyit tanítanak a hetedikes osztályokban), e téren a varianciaelemzés egy nehezen értelmezhető, de statisztikailag erős összefüggést mutatott az óraszámok és a 6/8-as osztályok egy háttérjellemzője: az osztályfőnökök által megbecsült szegény szülők aránya között. Az osztályok szegény szülőkkel legkevésbé jellemezhető egyharmadában a tanárok hetente átlagosan 20,4; a középső harmadban 29,3 órát tanítanak, míg a legtöbb szegény szülővel rendelkező osztályokban csupán 18,2 órát. Ahol az iskola „elit” osztályaiban, azaz a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumi hetedikes osztályokban a szegény szülők arányát 18%-ra vagy annál is többre becsülik a tanárok, ott elképzelhető, hogy a fenntartó anyagi lehetőségei szabják ilyen alacsonyra a tanári óraszámokat. Mindez egyelőre feltételezés, hiszen az iskolák anyagi ellátottságában mutatkozó különbségekről ma még nincsenek átfogó, vizsgálatokkal alátámasztott adatok.

Ami az iskolaválasztás előtt álló szülőket talán a leginkább foglalkoztatja, az az, hogy mennyire eredményes az iskola, mennyire biztosan juttatja el a tanulókat a felsőoktatásba (az osztályfőnökök legalábbis úgy érzik, hogy a szülők iskolaválasztásában ez volt a legerősebb motiváció). A 254 iskola közül 207-ről találunk információt a középiskolák felvételi eredményeit tartalmazó adatbázisban (Neuwirth, 2000). A 207 iskola átlagosan a 226. helyet foglalja el a rangsorban, a „legjobb” az első öt között van, a „legrosszabb” a 700. hely után található. A sorban elfoglalt hely statisztikai értelemben szoros összefüggést mutat az iskola több háttérjellemzőjével (lásd 11. és 12. táblázat). Mindezek után elmondhatjuk, hogy az iskola felvételi eredményessége összefüggésben van azzal, hogy milyen egyéb képzéseket kínál az iskola, illetve hogy milyen erős szelekciót hajt végre a felvételikor. Minél jobban szelektál viszont, annál biztosabb, hogy képzettebb és tehetősebb szülők gyermekei kerülnek be az iskolába. A csak főiskolai végzettséggel rendelkező pedagógusok aránya pedig – mint láttuk – erősen összefügg az iskola képzési kínálatával. Mindez talán „ördögi szisztéma”-ként is leírható, de nem biztos, hogy erről van szó.

11. táblázat
Az iskolák mai képzési kínálata és a felsőoktatási felvételi rangsorban elfoglalt helyük

Mai képzési kínálat Átlagos hely a rangsorban Szórás Iskolák száma
1. 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as képzés 194 141,2 82
2. 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 247 146,4 56
3. Csak 6/8-as képzés 185 166,9 28
4. Általános iskolai és 6/8-as képzés 185 140,5 5
5. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi és 6/8-as képzés 268 169,6 14
6. 6/8-as és szakmai jellegű képzés 443 153,3 6
7. Általános iskolai, 4 évfolyamos gimnáziumi, 6/8-as és szakmai jellegű képzés 320 232,5 7
Teljes minta 225 158,9 198

12. táblázat
Az iskolák átlagos helye a felsőoktatási felvételi rangsorban és a szülői háttér, valamint a tantestület néhány jellemzője

Háttérjellemzők Az iskolák helye a felvételi rangsorban Teljes minta
Első harmad
(1–137)
Középső harmad
(138–280)
Utolsó harmad
(281 felett)
A szülői háttér jellemzői
A szülők által elvégzett iskolai évek átlaga* 13,8 13,0 12,6 13,2
A nevelési segélyben részesülő szülők aránya* 15,4 17,9 30,6 21
Iskolai jellemzők
A 6/8-as képzésbe 1999/2000-ben felvett tanulók aránya a jelentkezettekhez képest 53 67 68 62
A csak főiskolai végzettséggel rendelkező tanárok száma 14,4 23,7 28,8 22,2

* Az adatok forrása: Neuwirth, 2000.

Összegzés

Ha értékelni kívánjuk az elemzett képzés szerepét a jelenkori magyar iskolarendszerben, érdemes néhány tágabb összefüggést is mérlegelnünk. Például azt, hogy a rendszerváltozás utáni Közép-Kelet-Európában, így Magyarországon is, az oktatási rendszerek átalakulásának talán legfontosabb eseménye az volt, hogy megnőtt a szülői iskolaválasztás szerepe, és megszűnt az állam iskolaállítási monopóliuma (Cerych, 1997). Mindezek következtében sokszínűbbé vált az iskolarendszer. Ezzel párhuzamosan ugyanakkor, ugyanebben az időben, demográfiai okok következtében csökkent a tanulók létszáma, és – sokféle gazdasági, társadalmi és politikai ok következtében – megnőtt a középfokú képzésben részt vevő fiatalok aránya. Az oktatási rendszerek viselkedését előrejelző tanulmányában Thomas F. Green, több ország összehasonlító adatainak elemzésével azt a következtetést vonta le, hogy ha egy iskolafokozaton a részvétel általánossá válik (azaz eléri a nagyjából 60%-os beiskolázási arányt), akkor – helytől és időtől függetlenül – többféle, egymással párhuzamos jelenség fog lezajlani. Többek között az, hogy ha mindenkit (a korosztálynak legalább 60%-át) beiskolázzák a középfokú képzésbe, akkor e többség számára megszűnik annak a jelentősége, hogy jár-e középiskolába valaki vagy sem, ellenben hirtelen megnő annak a jelentősége, hogy milyen középiskolába jár (Green, 1980). Aligha tévedünk, ha azt állítjuk, a 6/8 évfolyamos gimnáziumi képzés elterjedése a kilencvenes évek Magyarországán, ezt a törvényszerűséget jeleníti meg, annak az iskolaválasztásban jelentkező összes társadalmi meghatározottságával együtt.

Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az „elitképzés” fentiekben elemzett iskolái, a toplisták előkelő helyezettjei, a középiskoláknak egy meglehetősen heterogén csoportját alkotják. Az iskolák e körében is számtalan egyenlőtlenség mutatható ki attól függően, hogy milyen településen helyezkedik el, ott milyen társadalmi szerkezet alakult ki, mennyire koncepciózus és tőkeerős a fenntartója, hogy állt össze a tantestület, milyen előzményekkel indult stb. Adatainkból nehéz lenne megválaszolnunk azt a kérdést, hogy maguk az iskolák, illetve a bennük kínált 6/8-as képzés táplálja-e, erősíti-e ezeket az egyenlőtlenségeket, vagy éppen a leküzdésükhöz nyújt segítséget. Az viszont már ezekből az információkból is kitűnik, hogy ezek az intézmények igen eltérő nehézségű pedagógiai helyzetekben működnek. Felmerülhet a kérdés, hogy vajon a pedagógusképző intézmények fel tudják-e növendékeiket ezekre az eltérő helyzetekre (vagy pláne, az elitiskolák e körén túl megjelenő pedagógiai körülményekre) készíteni, vagy csupán arra készülnek fel a pedagógusok, hogy – ha erre alkalmuk nyílik – megfelelő biztonsággal ki tudják választani a hozzájuk jelentkező diákokból azokat, akiknek a képzésére felkészítést kaptak: a középosztály gyermekeit.

Az is valószínű, hogy a 6/8-as iskolák a pedagógiai innováció fontos terepei voltak a kilencvenes években. Azt nem állíthatjuk, hogy minden iskola az volt, azt még kevésbé, hogy csak a 6/8-as iskolák voltak azok. Az azonban bizonyos, hogy sokféle új tantervi és tanulásszervezési megoldás született, sok pedagógiai tapasztalat halmozódott fel bennük, amelynek megismerése és elterjesztése bizonyára a középiskolázás egészének hasznára válna. Ha pedig azt is meg szeretnénk tudni, hogy mit adott ez a képzés diákjainak, ideje belevágnunk az itt végzett tanulók (és kontrollként az egyéb középiskolákban végzettek) mai élethelyzetének – és benne a középiskola szerepének a feltárását – szolgáló vizsgálatokba.

Irodalom

Andor Mihály (1999): Az iskolákon át vezető út. Új Pedagógiai Szemle. 10. sz.

Andor Mihály – Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, Budapest.

Bagnall, Nigel F. (2000): Tha Balance between Vocational Secondary and General Secondary Schooling in France and Australia. Comparative Education. Vol. 36. No. 4. 459–475.

Balogh Lászlóné (2001): Az iskolai szerkezetváltás története. Új Pedagógiai Szemle. 3. sz.

Boda Sarolta (1999): Az iskola belső világa. Esettanulmány a budapesti Eötvös József Gimnáziumról. Új Pedagógiai Szemle. 5. sz.

Cerych, Ladislav (1997): Educational Reforms in Central and Eastern Europe: processes and outcomes. European Journal of Education. Vol. 32. No. 1. 75–96.

Duru-Bellat, Marie (1996): Social Inequalities in French Secondary Schools: from figures to theories. British Journal of Sociology of Education. Vol. 17. No. 3. 341–350.

Green, Thomas F. (1980): Predicting the Behaviour of the Educational System. Syracuse, New York.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Hodkinson, Phil – Bloomer, Martin (2000): Stokingham Sixth Form College: institutional culture and dispositions to learning. British Journal of Sociology of Education. Vol. 22. No. 2. 187–202.

Hutmacher, Walo (1997): Key Competencies in Europe. European Journal of Education. Vol. 32. No. 1. 45–58.

Imre Anna – Lannert Judit (2000): Az oktatási rendszer és a rendszerben való továbbhaladás. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról, 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kallen, Dennis (1997): Editorial. European Journal of Education. Vol. 32. No. 1. 3–13.

Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (1996): Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

Matadorok előnyben? (1997): Kerekasztal-beszélgetés a szelekció ellentmondásairól a magyar iskolarendszerben. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz.

Nagy Mária (2001): A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés a kilencvenes évek magyar oktatási rendszerében. Új Pedagógiai Szemle. 3. sz.

Nahalka István (1998): A magyar iskolarendszer átalakulása befejeződött. Új Pedagógiai Szemle. 5. sz.

Pőcze Gábor (2000): Kutatási beszámoló a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok pedagógiai programjainak elemzéséről. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

Neuwirth Gábor (2000): A középiskolai munka néhány mutatója. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Szandai Kázmér (2000): Társadalmi dilemmák az oktatásban – avagy újra a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokról. Új Pedagógiai Szemle. 3. sz.

Vágó Irén (2001): Elemzések a 6/8 osztályos gimnáziumokról. Tanulói és tanári óraszámok. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vári Péter (szerk.) (1997): A Monitor ’97 vizsgálat főbb eredményei. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.