2019. június 17., hétfő , Laura, Alida

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Mindenki középiskolája • Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán

Az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása

2009. június 17.

Mártonfi György

Az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása

Elég átlagos hírfogyasztónak lennünk, és környezetünkben egy-két tizenéves rokont vagy szomszédot, ismerőst magunk körül tudnunk, hogy érzékeljük: a középiskola és a szakképzés más most, mint volt a rendszerváltás előtt. A hétköznapi tapasztalatok olyan „szokatlan” eseményekről szólhatnak, hogy „X” világéletében lusta volt, legfeljebb közepes képességű, mégis középiskolába jár. „Y” még mindig az iskolapadot koptatja, pedig ugyanúgy autószerelő lesz, mint az apja, aki ennyi idős korában már dolgozni járt. „Z” is azt a szakmát tanulta ki, mint a papa, de ellentétben vele, nem helyezkedett el a szakmunkásvizsga megszerzése után, hanem bent maradt az iskolában még 2-3 évre. Ezek a hétköznapi tapasztalatok arról szólnak, hogy egyre szélesebb, ha úgy tetszik, „alsóbb” társadalmi rétegek számára nyílik meg a középiskola, és egyre későbbre tolódik a szakmaszerzés. A szakmatanulás és a munkaerőpiacra való beilleszkedés struktúrája sokkal tagoltabb, s egyben komplexebb is lett az utóbbi években. Fogjuk látni, hogy a magyarországi történések nem elszigeteltek a világban. A lényegi mozgások hasonlóak a közép- és kelet-európai régióban tapasztaltakhoz, és tendenciájukban a fejlett országok mutatóihoz, struktúráihoz közelítenek.

Az átalakulás okai

A XXI. század elején a világ legfejlettebb részein modern ipari társadalomról és gazdaságról már csak múlt időben beszélhetünk. A jelenről, a közeli jövőről szólva a posztindusztriális, információs, globális, tudásalapú jelzőket használják leggyakrabban. Ezek ugyanarról szólnak, csak az új világnak más-más aspektusát emelik ki (Senge, Peter M., 1998; Kocsis–Szabó, 2000).

A posztindusztriális szó arra utal, hogy az anyagi termelés immár nem tartozik a gazdasági tevékenységek centrumába. Míg a hetvenes években még a munkavállalók negyede végzett közvetlen termelőmunkát, ma ez az arány 5-10% körül van, és további két évtized múlva 2% körüli valószínű értéket neveznek meg szakértők. (Ugyan erősen eltérő számok forognak a szakmai nyilvánosságban, de az üzenet – a termelésben foglalkoztatottak arányának gyors csökkenése és nagyon alacsony aránya – mindenhol azonos.) A kereskedelmi, szolgáltatási és kiemelten az információs ágazatok alkalmazzák a munkaerő növekvő hányadát.

Az információs jelző az informatika, az információtermelés, -elosztás és -fogyasztás meghatározó szerepére utal bármely gazdasági-társadalmi tevékenységben. Az információ máris a gazdaság fontosabb hajtóereje, mint az energia vagy akár a tőke. A pénzmozgás, a külkereskedelmi forgalom is döntően információmozgás. Ez nemcsak a közvetlenül az informatikához kapcsolódó szakemberek iránti igényt növeli rohamosan, hanem az új szakmák megjelenését és a hagyományos szakmák olykor gyökeres változását, informatikával való feldúsulását is.

A globalizálódás az informatikai fejlődés egyik következménye. A hálózatok a gazdaságot napi 24 órás folyamatos üzemmé teszik, a folyamatokat felgyorsítják, a versenyt kiélezik, a határokat kiküszöbölik. A munkaerőpiacok nemzeti határai elmosódnak, főleg a legnagyobb keresletű részpiacokon. A munkavállalók nem a nemzeti, hanem a globális munkaerőpiacon versenyeznek. A munkakörnyezet is egyre gyakrabban multikulturális, függetlenül attól, hogy földrajzilag hol található. A virtuális mobilitás (távmunka) és a földrajzi mobilitás (külföldi munkavállalás, fejlettebb régióba költözés), a sok országban tevékenykedő multinacionális munkaszervezetben való tevékenység mindennapossá válik.

Végül, a tudásalapú jelző a gazdaság fő erőforrására utal, amelyet immár nem lehet esetenként megvásárolni (fejlett technológia importjával, munkaerőpiacról beszerzett „kész” szakemberek formájában), hanem folyamatosan biztosítani kell, mint ahogy a termeléshez a nyersanyagot, a munkáskezet és az energiát. A termelés döntő hányada tudástermelés, nemcsak a széles értelemben vett kommunikációs és tudásiparon belül, de egyre inkább a hagyományos ágazatokban is. A tudástermelés alatt nemcsak az új ismeretek (rendkívül magas költségű) előállítását értjük, hanem a fajlagosan rohamosan olcsóbbodó, de csak képzett munkaerővel lehetséges tudástranszfer helyi alkalmazását is, ami vállalati, termék- és szolgáltatási innovációkban testesül meg. Ez a magyarázata annak, hogy a tanulás ösztönzése gazdasági értelemben is racionális, beruházásként – a legfőbb gazdasági erőforrásba való beruházásként – való lehetőségét, a jogi szabályozás ilyen értelmű alakítását ezért is ajánlja az Európai Unió 1995-ös oktatási fehér könyve (Teaching and Learning..., 1996). A vállalat ún. tanuló vállalattá alakul, ami folyamatos szervezeti adaptációt (tanulást) jelent, és feltételezi a szervezethez tartozó egyének adaptációját is. Minthogy a rendszernek immár immanens központi eleme a folyamatos tanulás, a megszerzett szaktudás gyorsan és folyamatosan leértékelődik, a szaktudás bármikor való megszerzésének képessége (tanulékonyság) viszont felértékelődik.

A fentiekből látjuk a gazdaság paradigmatikus átalakulásának azokat a fő vonásait, amelyek közvetlenül összefüggésbe hozhatók a munkaerőigénnyel, amelynek előállításában az iskola, ezen belül az iskolarendszerű szakképzés játssza az egyik főszerepet. Az iskolarendszerű szakképzést itt több kihívás is érte. Egyrészt az iskolából közvetlenül vagy kisebb vargabetűk után a munkaerőpiacon landoló fiatalokat a gazdaság számára vonzó tulajdonságokkal kell felruháznia, másrészt meg kell felelnie azoknak a változó elvárásoknak, amelyekkel maguk a fiatalok lépnek fel az iskolával szemben. Mindkét elváráscsomag gyorsan változik, és hozzávetőleges megismerésük is fáradsággal, illetve költségekkel jár, amelyet egyelőre nem kevesen megspórolnak. Ugyanakkor mindkét elváráscsomag tartalmazza az azonnali hasznosuláson túl a perspektivikus hasznosulás lehetőségét is, aminek a centrumában a tanulási képesség és hajlandóság kifejlesztése áll. Ez ugyanis a sokat idézett élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) előfeltétele, ami nélkül viszont a munkaerő és az állampolgár folyamatos adaptálódása nem képzelhető el.

Témánk középpontjában ugyan a középfok változásai és azon belül az iskolarendszerű szakképzés áll, nem pusztán a gazdaság igényeinek változásaira kell gondolnunk itt. A társadalom más területein is tapasztalható a globalizálódás, a komplexitás és a bizonytalanság növekedése. Mindennek az egyes ember csak úgy felelhet meg, ha fokozott felkészültséggel, de legalábbis a kornak adekvát attitűddel és kultúrával rendelkezik. A gazdaságnak a munkaerővel és a társadalomnak az állampolgárral szembeni új elvárásai között nem kis átfedés van. Számtalan ilyen „közös” követelményre gondolhatunk: a változásokhoz adaptálódni képes rugalmasságra, az integrált és integráló erejű személyes tudásra, a kognitívumok helyett a kompetenciákra épülő, a tudás személyessége által egyéniesülő tudásra, a környezetre nyitott figyelem és az azzal való együttműködés képességére.

A középfok Európában

A fentiekben azt állítottuk, hogy általában az iskola, ezen belül a középfokú oktatás és az iskolarendszerű szakképzés funkciója, valamint a vele kapcsolatos elvárások halmaza megváltozott. Ennek szerkezeti és tartalmi következményeiről lesz szó az írás további részében. A középfok sehol a világon nem maradt ugyanolyan, mint 10-15 éve volt. Európa keleti felén a változások alapvetőbbek, tempójuk gyorsabb, hiszen az iskolázottság szintjében be kell(ett) pótolni azt az elmaradást, amely a fejlettebb demokráciák évtizedes közép- és felsőoktatási expanziója révén jött létre (Lukács, 1998). A globális kihívásokra a legfejlettebb országok hagyományosan nagyon eltérő oktatási rendszereiben született, néhány közös jellegzetességet ugyan mutató, de korántsem azonos válaszok azt látszanak igazolni, hogy habár a népesség magas és folyton növekvő iskolázottsága szükséges előfeltétel, a versenyképes gazdaság és társadalom iskolai megalapozása számtalan módon lehet sikeres. E sokszínűséget kívánjuk illusztrálni az alábbiakban, majd az egyensúly érdekében ezt gyorsan kiegészítjük a változások közös vonásainak és a sokféleségben fellelhető konvergencia trendeknek a felvillantásával.

A középfok struktúrájának1 tanulmányozásakor az az egyik meghökkentő észrevételünk, hogy az egyes rendszerekben a középfok kezdete, időtartama és vége egyáltalán nem esik egybe, hogy ne is beszéljünk a szakképzés megkezdésének, helyszínének és a középfokon való részarányának változatosságáról. A középfokot rendszerint alsó és felső középfokra bontva tárgyalja a nemzetközi szakirodalom. A változatosságot már az is jelzi, hogy például a magyar rendszerben az általános iskola felső tagozatát szokás a nemzetközi összehasonlítás kedvéért alsó középfoknak nevezni. Ennek mind a kezdete, mind a vége – és ezek következtében a felső középfok kezdete is – a nemzetközi összehasonlításban tapasztalt legalacsonyabb életkorra esik. Tehát azokra az alapozó funkciókra, amelyek az alapfokú és az alsó középfokú oktatás sajátjai – egyebek mellett ilyen a fiataloknak a szakképzés megkezdésére való alkalmassá tétele –, a magyar iskolarendszer másoknál kevesebb időt és energiát szán.

Magyarországon a 9–12. évfolyamra eső, a nemzetközi terminológiában felső középfokúnak, a magyarban egyszerűen középfokúnak nevezett szinten jelenik meg először a szakképzést előkészítő, illetve a szakképző funkció. Ez Európában nincs egységesen így, de a szakképzésnek még az előkészítése is alig egy-két országban kezdődhet az alsó középfokon. Még ott sem történik ez meg, ahol az alsó középfokú képzés a mienkénél egy vagy két évvel később fejeződik be. Az EU tagállamaiban 1995/96-ban az összes szakképzésben résztvevőknek mindössze 1,9%-a látogatott – hivatalos megjelöléssel – ISCED 2 szintű, azaz lényegében a mi felfogásunk szerinti középfok előtti programot (Young People’s Training, 1999). Főleg Portugáliában (a szakképzésben résztevők 13%-a), ahol a kilencvenes évek közepén még a szakképzési reform elején tartottak, valamint Belgiumban. A holland és luxemburgi, szakképzést előkészítő kategóriába sorolt képzések viszont kifejezetten a szakmaválasztást megkönnyítő pályaorientációt szolgálnak a tanulmányi előmenetelében problémákkal küzdő fiatalok számára.

Az általános és a szakképzés aránya

Középfokon minden országban folyik általános – a mi fogalmunkkal: gimnáziumi – és szakmai képzés. Az utóbbi kategóriába sorolnak a statisztikák minden olyan képzést, amely vagy szakmai képesítést adó vizsgával végződik, vagy legalábbis egy adott szakirány (vagy szakmacsoport, gazdasági ágazat) megjelölése szerepel a képesítést rendszerint nem adó végbizonyítványban. Nálunk előbbire a szakmunkásképzés, utóbbira a szakközépiskola a példa. A legtöbb országban mindkét típus előfordul középfokon, de itt már léteznek kivételek. A svéd iskolarendszerben például nem folyik szakmunkásképzés, ami egy fejlődés eredménye. Korábban a svéd rendszerben is volt tanoncképzés 14–16 évesek számára, de a mind magasabb életkorig egységesedő és demokratizálódó tömegoktatás ezt az ágat teljesen megszüntette. Mind az EU tagországaiból, mind a csatlakozásra váró országokból vannak adataink arról, hogy középfokon a diákok hány százaléka tanul gimnáziumi típusú képzésben és szakképzésben (lásd 1. és 2. táblázat). Utóbbi a két országcsoportra – sajnos eltérő kategóriákban, így egymással nem összevethetően – a szakképzési ágak tagoltságairól, és ami minket most még jobban érdekel, ezek eltéréseinek nagyságáról is tájékoztatnak ezek az adatok.

2. táblázat
A képzési irányok megoszlása középfokon tíz volt szocialista, tagjelölt országban

Országok Általános képzés
(gimnázium)
Érettségihez is vezető szakmai képzés (szakközépiskola) Csak szakmai képzés (szakmunkásképzés)
1993 1998 1993 1998 1993 1998
Bulgária 41,0 44,0 59,0 56,0 0,0 0,0
Csehország 15,0 17,5 41,0 58,5 41,5 24,0
Észtország 71,0 71,0 23,0 25,5 5,5 3,0
Lengyelország 30,0* 35,0 41,5* 42,0 28,5* 28,5
Lettország 47,5** 60,0 21,0** 18,5 31,5** 20,5
Litvánia 61,0 66,5 18,0 25,0 21,5 8,5
Magyarország 26,0 30,0 40,0 49,0 33,5 22,0
Románia 31,0 32,5 39,5 43,0 29,5 24,0
Szlovákia 19,5 20,5 47,0 55,0 34,0 25,0
Szlovénia 22,5 25,0 44,5 44,0 33,0 31,0
A 10 ország átlaga*** 36,5 40,2 37,5 41,7 25,9 18,7

Forrás: Vocational..., 2000
Megjegyzés: A kiadványban csak a fiúkra és a lányokra vonatkozó értékek szerepelnek. Mi – bár ez módszertanilag ugyanúgy kifogásolható, mint az országokra számított átlagok további átlagolása – a két érték számtani közepét, mint igen jó közelítést adjuk meg a táblázatban.
  * 1995
 ** 1994
*** A 10 ország átlagértékeinek átlaga.

A táblázatokból több tanulságot is levonhatunk. Egyrészt a fejlettség és a struktúra között nem találunk olyan összefüggést, amely egy legjobb modellre utalna. Az ugyan feltűnő, hogy csak a négy legfejletlenebb tagországra igaz az, hogy többen járnak gimnáziumba, mint szakképzésbe, a középfokon a szakirányú képzés hagyományainak hiánya így akár a fejletlenségre is utalhat, vagy fogalmazzunk úgy: egy megkésett fejlődési pálya következménye. Ezekben az országokban egyébként most is bővülőben van egy modern tartalmi és technikai megalapozottságú szakképző intézményhálózat. De a fejlett országok gimnazistáinak aránya széles sávban, 19% és 48% között váltakozik, és ha az egyetlen szélsőséges esetet, Ausztriáét figyelmen kívül hagyjuk, akkor is nagyjából 30-50% között mozog. Még nagyobb az eltérés abban a tekintetben, hogy milyen mértékben iskolai alapúak az iskolarendszerű szakképzések, mennyire bevezető jellegűek vagy foglalkozás(csoport)ra irányulóak, illetve milyen arányban folynak a gazdaság által felkínált képzési helyeken. Németországban és Dániában a gazdaságnál folyó képzés a szakképzés alapja, és ennek Ausztriában is rendkívül nagy a szerepe. Hollandiában már „csak” a szakképzés harmadára, Franciaországban és Luxemburgban a negyedére áll, hogy annak lebonyolításában a gazdaság aktív közreműködést is vállal. A többi ország szakképzése nagyon nagy mértékben iskolai alapú, beleértve a gyakorlati képzést is, amely ilyenkor nem a munkavégzéshez kötődik, hanem döntően készségek („skill”-ek és kompetenciák) kifejlesztését célozza. A „tölcsérrel a fejbe tölthető”, avulásra hajlamos ismeret jellegű tudással szemben, a „kompetenciaalapúság” mellett általános trend az általános – informatikai, nyelvi, stílusban, személyiségjegyekben megtestesülő, számos szakmában nélkülözhetetlen – készségeket fejlesztő oktatás erősödése a szakképző ágakban is.

A közép- és kelet-európai országok gimnazistáinak aránya szinte azonos a tagországokéival, és ez a kilencvenes évek során öt év alatt 4 százalékponttal emelkedett, ám a szórás ebben a régióban még nagyobb is az előzőekben tapasztaltnál. Ugyanennyivel emelkedett ezekben az országokban a szakközépiskola típusú intézményekbe járó diákok aránya. Mindez a szakmunkásképzés rovására történt, ami – Lengyelország és Szlovénia kivételével – mindenütt visszaszorult. A táblázatban a változatlan értékek – ilyen alig van – a reformok fáziskéséseiről tanúskodnak, az értékek változásának dinamizmusa pedig a reformok merészségéről. Ezek alapján ez az országcsoport azzal nem vádolható, hogy nem figyelt oda középfokú oktatására. A balti államokban a gimnáziumi képzés uralkodó szerepe nem azt a relatív elmaradottságot tükrözi, mint a portugál, görög, ír, spanyol sereghajtó négyesé (lásd 1. táblázat). A Baltikumban ugyanis a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya sokkal magasabb, mint az utóbbiakban vagy akár a visegrádi négyes országaiban. Minimum kétszerese, de olykor több mint háromszorosa is lehet egyes korcsoportokban (Vocational..., 2000).

1. táblázat
A középfokú oktatásban tanulók megoszlása az EU tagországaiban, 1995/96

Országok Általános képzés
(gimnázium)
Döntően iskolában
folyó szakképzés*
Duális (vagy alternáló)
szakképzés**
Ausztria 19,1 46,5 34,4
Németország 28,3 18,3 53,5
Olaszország 28,3 71,7 0
Hollandia 29,7 47,7 22,6
Luxemburg 35,1 49,9 15,0
Belgium 39,3 55,9 4,8
A 15 EU-tagország átlaga 42,4 41,1 16,5
Egyesült Királyság 42,5 n. a. n. a.
Dánia 43,0 1,7 56,3
Franciaország 47,7 39,1 13,2
Finnország 47,7 47,4 4,9
Svédország 47,8 52,2 0
Görögország 53,3 46,7 0
Spanyolország 62,5 35,5 2,1
Portugália 71,4 28,6 0
Írország 74,6 14,6 7,1

Forrás: The Transition from education to working life, 2001
 * A képzési idő legalább 75%-át az iskolában töltik a diákok.
** A képzési idő legfeljebb 74%-át töltik a diákok az iskolában, a többit vállalatnál vagy máshol munkavégzéssel (az angol eredetiben ’in work environment – enterprise or other’ kifejezés szerepel).

Középfokú szakképzés különböző életkori csoportokban

Az egyes évjáratok beiratkozási rátája 14–16 éves korban a fejlett országokban általában 90% fölött van, amely a második világháborút követő évtizedekben kiteljesedő, általában 2-3 évtized alatt lezajló középiskolai expanzió eredménye. A 15 tagállamra számított átlagérték 1996-ban 93% volt (Vocationals..., 2000). Ez még a „teljes” iskolázás időszaka, a kimaradás itt devianciát, megoldandó problémákat takar. Az EU-tagságra váró volt szocialista országokban 1995-ben 90%-os, 1998-ban már 92%-os volt a vizsgált korosztály iskolalátogatási mutatója, azaz ezen a szinten ebben a régióban is közel teljes körű az iskolai részvétel.

A 17–19 éves korosztálynál már más a helyzet (lásd 1. ábra). A közép- és kelet-európai országok adatsorait végignézve, az első szembetűnő változás e korosztály rohamosan – három év alatt kilenc százalékponttal – bővülő bennmaradása az iskolarendszerben. A gazdaságilag legfejlettebb Szlovénia mellett itt is a balti államok, valamint Lengyelország mutatói sorolják ezeket az országokat a csoport sikeresebb felébe. A mi adataink – személyes megítélésünk szerint – nem pontosak, a korcsoport már 1995 és 1998 között is, és azóta is gyorsan növekvő arányban vesz részt a nappali oktatásban. Egy másik nemzetközi oktatásstatisztikai kiadvány szerint (Education at a Glance, 2001) 1999-ben a 17 éves magyar fiatalok 88%-a, a 18 és 19 éveseknek pedig rendre 70, illetve 50%-a, azaz a korosztály durván 70%-a volt még az iskolarendszerben.

Érdemes egy pillanatra elgondolkodni azon, hogy automatikusan kedvezőnek kell-e mondanunk a 17–19 évesek iskolarendszerben való minél magasabb arányú jelenlétét. Véleményünk szerint ez egy bizonyos – 70%-nál semmiképpen sem alacsonyabb, de akár 80-85%-ot is elérő – határig több okból is indokolt. Egyrészt a fejlett országok egyike sem mutat alacsonyabb vagy csökkenő értéket. Másrészt úgy tűnik, hogy az érettségi a munkaerőpiacra lépők számára olyan minimumkövetelménnyé vált, amely nélkül csak nagyon előnytelen feltételekkel, és mindenekelőtt a továbbképzési lehetőségek korlátozottsága miatt csak bizonytalan kimenetelű foglalkozási karriert lehet indítani. Tehát csupán azon társadalmi csoportok iskolarendszeren kívüli – gyakorlati oktatásra, munkával egybekapcsolt képzésre, a fogyatékosok speciális oktatására épülő – aktivitását lehet pozitívumként elkönyvelni, amelyek számára e követelmény túlzottnak mondható. A magyar törvénykezés egyébként a tanköteles kor 18 évre emelésével – amely 2010-től lép teljes körűen érvénybe – már tett egy olyan lépést, amely várhatóan az iskolalátogatási ráta növekedését is eredményezi majd.

1. ábra
A 17–19 évesek korcsoportjukhoz viszonyított aránya az oktatási rendszerben (%)

Forrás: Vocational..., 2000
* A 10 ország átlagértékeinek átlaga.

Az egyes oktatási rendszerek abban a vonatkozásban is különböznek egymástól, hogy a szakképzésnek milyen hosszúságúak a programjai, és ezekre tipikusan milyen életkorban kerül sor. Az első szakképzésben résztvevők 71%-a az Európai Unióban 2 vagy 3 éves képzésben vesz részt. Az öt kategóriába sorolt képzési idő (legfeljebb 1 év, 2 év, 3 év, 4 év, legalább 5 év) szerinti megoszlást mutató diagramon alig találni két olyan országot, ahol e megoszlás közel azonos lenne. Csupán a görög, a dán és a luxemburgi, valamint a belga és a spanyol hasonlít feltűnően egymásra (Young People’s Training, 1999). Ha csak a francia, a svéd, az olasz és az angol esetet emeljük ki – ezek szerint az első szakképzésben részt vevő francia diákok 85%-a 2 éves kurzust látogat, a svédeknél valamennyi első szakképzés ideje kivétel nélkül 3 év, az olasz fiatalok 45%-ának első szakképzése legalább 5 évig tart, Angliában pedig a képzési kínálat rugalmassága miatt nem volt lehetséges a megoszlást meghatározni –, akkor ismét a szakképző struktúrák olyan fokú különbözése ötlik szemünkbe, ami a statisztikai összehasonlításnál fontosabbá emeli az azok alapelvei, felépítése, céljai közötti eltéréseket.

Ezek után már nem is várjuk, hogy a szakképzésre tipikusan azonos életkorban kerüljön sor az egyes országokban, és várakozásunkban nem is csalatkozunk (lásd 3. táblázat). Figyelemre méltó, hogy az adatok a sokszor egymás ellentéteként idézett, más országok számára mintául szolgáló német és francia rendszerben mennyire hasonlítanak, míg például a német és dán adatok – dacára a két rendszer nagyfokú hasonlóságának – karakteresen eltérnek. Összességében a szakképzésben résztvevőknek „csak” alig több mint a fele esik földrészünk fejlettebbik felén a 15–19 éves, azaz középfokú iskolás korosztályba, „viszont” 21%-a már 25 éves, vagy még idősebb. Az idézőjel jelentése itt a magyar valósággal való egybevetés, amelyről összehasonlítható adattal ugyan nem rendelkezünk, de – tapasztalatunk alapján – az első érték nálunk lényegesen magasabb, 24 éves kor után pedig igen kevesen vannak – már és még – a szakképzési rendszerben még akkor is, ha a munkaügyi szféra képzési és az oktatási piac tevékenységét is bekalkuláljuk.

3. táblázat
A szakképzésben részvevők életkor szerinti megoszlása (%) az EU néhány tagállamában (a szakképzésben résztvevők összesen = 100%)

Országok 15 évesnél fiatalabb 15–19 éves 20–24 éves 24 évesnél idősebb
EU-átlag 1,6 53,8 23,2 21,4
Dánia 0 36,5 41,6 21,9
Németország 0 66,0 28,6 5,4
Egyesült Királyság 0 26,8 16,2 57,0
Hollandia 3,5 66,9 21,1 8,4
Finnország 0 44,5 30,4 25,1
Franciaország 2,0 68,9 26,1 3,0
Írország 0 57,6 28,1 14,3

Forrás: Young People’s Training, 1999

A 3. táblázattal való összehasonlításra alkalmas adatokkal ugyan régiónkról nem rendelkezünk, de a szakképzés és az életkor összefüggéséről tanulságos számokat közöl – és ezeknek legalább az átlagát az EU-országokra is megadja – a tíz tagságra váró országról a már korábban is idézett ETF kiadvány (lásd 4. táblázat). Ha először az átlagokat vesszük szemügyre, akkor azonnal látható, hogy az EU fiataljai 16-17 éves kor előtt sokkal kisebb, ezt követően pedig lényegesen nagyobb arányban vesznek részt a szakképzésben. 1995 és 1998 között régiónkban mindenesetre mindkét korcsoport adatai közelítettek a fejlettebb országcsoportéhoz. A balti államok itt is sajátos adatait vizsgálva kiderül, hogy nemcsak az egészen fiatalok, de a 17–19 évesek számára is szűkös a szakképzési kínálatuk. A fejlettebb volt szocialista országok – Szlovénia és a visegrádi négyes – adatainál az tűnik fel, hogy már korán hatalmas tömegeket irányítanak a szakképző ágak felé, megőrizve a szocialista iparosítás kiszolgáló infrastruktúrájának mára kétes értékűvé lett jellegzetességét. Azonban itt – amint máshol is – óvatosan szabad csak interpretálnunk az adatok eltéréseit. Nézzük a Magyarországra vonatkozó számokat, amelyek tartalmára a legjobb rálátásunk van! Itt a legfiatalabb korosztályra vonatkozó számoszlopban igen kedvezőtlen színben tűnünk fel mind a mértéket, mind a korai szakképzés hagyományának fenntartását tekintve (feltéve, hogy a korai életkorban nagy tömegeket a munkaerő-piaci tagoltságot és igényeket leképező szakképző rendszerbe vezető megoldást rossznak tartjuk – mi annak tartjuk). Holott ez már az adatfelvétel időpontjában sem volt jellemző, mára pedig ezzel teljesen ellentétes a helyzet. Egyrészt éppen 1998-ban, a NAT életbe lépésekor megszüntették a 9–10. osztályokban a már konkrét szakmára irányuló, teljesen korszerűtlen szakképzést, amelynek megkezdése napjainkban törvény szerint sem lehetséges 16 éves kor előtt, csupán alapozása, előkészítése. A kerettantervek kidolgozásával ugyan megnőtt a szakképzési tartalmak aránya mind a szakiskolák, mind a szakközépiskolák 9–10. osztályaiban, de azok még így is a képzési idő viszonylag kis hányadát töltik ki, másrészt tartalmuk – kisebb részben – a későbbi választást megalapozó pályaorientációt, és – nagyobb részben – szakmacsoportokra irányuló szakmai előkészítést tartalmaznak, azaz mintegy kikövezik az utat a későbbi életkorban kiteljesedő szakképzéshez. A magyar adatok tehát 2001-ben már teljes hasonlóságot mutatnak a nyugat-európai országokéval.

4. táblázat
A 14–16 és a 17–19 évesek részvételi aránya a szakképzésben tíz volt szocialista, tagjelölt országban, 1995 és 1998 (%)

Országok 14–16 évesek 17–19 évesek
1995 1998 1995 1998
Bulgária 38 36 18 19
Csehország 70 43 38 32
Észtország 13 9 23 25
Lengyelország 40 38 46 45
Lettország 17 15 22 21
Litvánia 13 12 17 20
Magyarország 57 56 29 33
Románia 42 40 21 23
Szlovákia 67 56 25 28
Szlovénia 50 45 33 35
A 10 ország átlaga* 41 35 27 28
EU-átlag** 22 22 37 37

Forrás: Vocational..., 2000
 * A 10 ország átlagértékeinek átlaga.
** Valamennyi adat 1996-ra vonatkozik.

Az imént említettük, hogy a NAT bevezetésekor a szakmára irányuló, munkavégző gyakorlatot is tartalmazó képzést a 9–10. osztályokból kiiktatták. Ezt végül a kerettantervek megalkotásakor sem vonták vissza, bár a 9–10. osztályban folytatható gyakorlat lehetőségét megnövelték. Mindez egyúttal konform az európai praxissal (lásd 5. táblázat). Látható, hogy még a 15 évesek között is a 17-ből csupán két országban jelentős azoknak a száma, akik már vállalati gyakorlatot is magában foglaló képzési ágban tanulnak, és mindössze további öt olyan ország van, ahol a peremcsoportok egy szűk – iskolapadban képezhetetlennek ítélt – rétege számára fenntartották ezt a képzési utat. A 16. évet betöltött diákok számára az országok mintegy felében már jelentős szerepet játszik a vállalati gyakorlatot is hangsúlyosan tartalmazó képzési szektor, másik felében viszont még marginálisat. Az utóbbi csoportban csak a deviáns rétegeket a munka világába úgy-ahogy szocializálni próbáló szerepet szánnak a vállalati alapú képzésnek, bár ebben a korban törvényben már általában nem tiltják ezt a megoldást.

5. táblázat
Az alternáló/duális (Olaszországban munkahelyi) képzésben részesülő 14-15-16 évesek aránya az EU tagállamaiban, Norvégiában és Izlandon, a legkorábbi életkorban, amikor ilyen képzésben részt vehetnek, 1995/96 (%)

Országok 14 évesek 15 évesek 16 évesek
Belgium/francia 0 4,8 4,8
Belgium/flamand 0 4,1 4,1
Dánia 0 0 77,5
Németország 0 0 65,7
Görögország 5,7 5,7 5,7
Spanyolország 0 0 5,3
Franciaország 0 0 12,7
Írország 0 0 0
Olaszország 0 28,3 28,3
Luxemburg 0 9,8 9,8
Hollandia 0 0 21,2
Ausztria 0 36,9 39,8
Portugália 0 8,5 8,5
Finnország 0 0 7,2
Svédország 0 0 0
Egyesült Királyság n. a. n. a. n. a.
Izland 0 0 48,9
Norvégia 0 0 100

Megjegyzés: Saját számítás a Young People’s Training, 1999 adatainak felhasználásával.
100% = az ISCED 2, 3 és 5 szintű szakképzésben részvevők összesen, nem korcsoport!

Tendenciák az iskolarendszerek (felső)középfokán

A különböző országok gyakorlatát összehasonlító komparatív vizsgálódások gyenge pontja, hogy nem teljesen összevethető tartalmakat hasonlítanak egymáshoz, viszont elfednek olyan lényegi mozzanatokat és trendeket, amelyeket e rendszerek ismerői gyakran hangsúlyoznak. Azt például, hogy az iskolarendszerű szakképzés céljai és tartalmai mindenütt egyre általánosabbakká válnak. Ezáltal az ún. általános és szakképzés közötti határok is elmosódóban vannak, a képzési célok tekintetében – főleg a felső középfokú képzésben – nagyfokú közeledés van a fejlett országok gyakorlatában. Annál is inkább, mert a felső középfok általános ága (a gimnázium) is – eltekintve az értelmiségi, egyetemi előkészítő elitképző szektortól – a foglalkoztathatóság, a munkaerő-piaci értékesség növelésének is a terepe, azaz egyre jobban figyelembe veszi a gazdaság, a munkaerőpiac igényeit. Az idegen nyelv és az informatika oktatásán túl ide értjük a közgazdasági szemléletet formáló tartalmakat, a pályaorientációs tevékenységet, a munkaerő-piaci ismereteket és tréningeket, életviteli ismereteket és egyes fakultatív tárgyakat. Mindezek alapján az általános képzés irányába való elmozdulásról („academic drift”) beszélnek a szakértők2 (Lasonen–Raffe, 1998), bár az általános („akadémiai”) és a „szakképző” (nem gimnáziumi, nem egyetemi előkészítő) ágba kerülők aránya nagyfokú stabilitást mutat a fejlett Európában – amint nálunk is. Azok a főleg a német nyelvű országokban megfigyelhető kormányzati erőfeszítések, amelyek a hagyományos tartalmú és szerkezetű iskolarendszerű szakképzés népszerűsítését célozták meg, azért maradtak sikertelenek, mert a munkaerő-piaci elmozdulások és ezen keresztül a lakossági igények, az általánosabban képző, több irányban továbblépést megengedő iskoláztatást részesítették előnyben.

A felső középfokú iskolázás az EU tagországaiban nagyfokú változatosságot mutat. Ugyanakkor az elmúlt évtizedben számtalan reformot vezettek be ezekben az országokban. Egy nyolc országra kiterjedő vizsgálat négy oktatáspolitikai stratégiát különített el (Lasonen–Raffe, 1998). A szakképzés minőségének emelése (például modern pedagógiai eszközök elterjesztése, támogatása által) és ezáltal népszerűségének növelése az iskolahasználók között főleg azokat az országokat (így Ausztriát, Németországot) jellemzi, amelyek régi tanoncképzési hagyományokkal és erős pozíciójú szociális partnerekkel rendelkeznek. Ezekben az országokban az iskola korán és erősen szelektál, a szakképző és általánosan képző ágak mereven elkülönülnek.

Egy másik stratégia az elkülönült és elkülönültségüket fenntartó általános és szakképző ágak közelítését, egymás erényeinek a másikba való beültetését, az átjárhatóságot támogatja, mindenekelőtt az iskolák kooperációjának előmozdításával (a norvég és a finn példát sorolják ide a kutatók). Itt is, és más országokban is, megfigyelhető az a – Magyarországon különösen elterjedt – gyakorlat, hogy az intézmények nem maradnak tiszta profilúak, hanem egyre több, a diákok számára alternatívát jelentő képzési formát kínálnak.

Más országok (például Anglia és Franciaország) oktatáspolitikáját az jellemzi, hogy a kimenet szintjén egyenértékűvé teszik az általános és szakképző felső középiskolai végzettségeket. Az azonos jogok visszahatnak az iskola működésére, és sok tekintetben közelítik egymáshoz a két intézménytípust.

Végül, egyes országokban (így Skóciában vagy Svédországban) „már” egységes iskolatípust látogatnak a 17–18 évesek. Azért írhattuk, hogy „már”, mert a kutatók fő tézise szerint mindazokban az országokban, ahol nincs erős tanoncképző hagyomány – amely az egész korporatív hatalmi szféra védelmét élvezi –, ott a rendszer az egységes felső középiskoláztatás felé halad. Az egységesség alatt itt azt kell érteni, hogy nem a hagyományos szakképzési és általános képzési logika szerint különülnek el a képzési ágak, hanem az egyéni igényekre és egy színes, a gazdaság szektorai szerint tagolódó kínálatra épülő, fakultatív tartalomválasztást, személyre szabott képzési utak kialakítását megengedő rendszerben differenciálódik a felső középfok, amely differenciálódás a záró szakaszban kifejezetten erős is lehet. A hazai fejlemények tüzetesebb szemügyre vétele előtt jelezzük, hogy Magyarországon is ebbe az irányba fejlődött az oktatási rendszer a kilencvenes években.

A kilencvenes évek változásai az iskolarendszerű szakképzésben Magyarországon

Miután nagy vonalakban megismerkedtünk az európai helyzetképpel és trendekkel, és ebben az összképben – ahol az adatok rendelkezésre álltak – vázlatosan a saját helyünket is jeleztük, vizsgáljuk meg közelebbről a kilencvenes évek hazai fejleményeit! A rendszerváltás körüli években a szakképzés egyik súlyos gondja az volt, hogy a rendszer a hetvenes-nyolcvanas években tartalmában, a beiskolázottak arányában és belső szerkezetében alig változott. Ezen belül, a korai életkorban kezdődő és rögtön speciális szakmák elsajátítását megcélzó, nagyüzemi-betanító profilú szakmunkásképzés alig-alig csökkenő magas aránya is fékezőleg hatott arra, hogy a gazdaság a világpiacon lépést tarthasson. A hetvenes évek közepén született nagy létszámú korosztályok 1988 és 1991 között szinte változatlan arányban kerültek be a középfokú iskolarendszerbe (lásd 6. táblázat), jelezve, hogy a rendszerváltástól függetlenül is esedékes szakképzési reformot korábban napirendre sem tűzte a politika. A rendszerváltó kormányzatok oktatáspolitikája mellett az 1991-ben jelentkező súlyos gazdasági visszaesést követő tömeges munkanélküliség, valamint a lakosság jobb perspektívákat kereső iskolaválasztási stratégiája eredményezte azt a nemzetközi összehasonlításban viharos tempójú középiskolai expanziót, amely a beiskolázási mutatóinkat a fejlett országokéhoz közelítette, és megalapozta a szinte párhuzamosan zajló felsőoktatási expanziót is.

Az általános és szakképzésben tanulók aránya

A középfokon általános képzésben és szakképzésben tanulók aránya, más változásokhoz képest, viszonylag kevéssé módosult (lásd 6. táblázat). A gimnazisták aránya 1985-től 1991-ig egy százaléknál kisebb mértékben ingadozott, és csak ezt követően kezdett lassan, de biztosan emelkedni. Ez a tendencia mindmáig megmaradt. A mostanra elért, közel 30%-os arány a fejlett országokra jellemző sáv alsó határa, amely a hazánkéhoz hasonlóan erős, duális vagy munkahelyi képzésen alapuló szakképzési szektorral rendelkező országokra – Németországra, Olaszországra, Hollandiára – jellemző. A szakképzésen belüli átrendeződés a 12. évfolyam után az érettségi mellé képzettséget újabban már nem adó szakközépiskolák javára sokkal nagyobb léptekkel haladt, és mindmáig folytatódik. Ez az átrendeződés a demográfiai csúcs levonulásával (1991 után) kezdődött, odáig csak lassan – hat év alatt kevesebb mint 4%-kal – kúszhatott felfelé a szakközépiskolásoknak a szakmunkástanulókhoz viszonyított aránya. 1992-től viszont meglódult a folyamat, és évenként 3%-kal növekedett a szakképzésen belül az érettségit adó ágat látogatók aránya. Ez a változás, csupán a belépő évfolyamokat tekintve, még ennél is jóval nagyobb arányú. Jól látható, hogy a képzési szerkezet hihetetlen gyorsasággal volt képes alkalmazkodni az iskolahasználói és munkaerő-piaci igényekhez.

6. táblázat
A középfokon gimnáziumban, szakközépiskolában és érettségit nem adó szakképzésben tanulók száma és százalékos aránya, valamint a szakképzésen belül a szakközépiskolások százalékos aránya, 1985/86–1999/00

Tanév Gimná-
zium
Szak-
közép-
iskola
Szak-
munkás-
képző és szak-
iskola együtt
Összesen Gimná-
zium
(%)
Szak-
közép-
iskola
(%)
Szak-
munkás-
képző és szakiskola együtt (%)
A szakközép-
iskolások aránya a középfokú szakkép-
zésen belül (%)
1985/86 105 794 130 155 189 622 425 571 24,86 30,58 44,56 40,70
1986/87 105 194 131 517 188 221 424 932 24,76 30,95 44,29 41,13
1987/88 105 976 133 618 189 983 429 577 24,67 31,10 44,23 41,29
1988/89 108 440 139 740 199 784 447 964 24,21 31,19 44,60 41,16
1989/90 116 317 157 075 215 027 488 419 23,82 32,16 44,03 42,21
1990/91 123 425 168 352 222 835 514 612 23,98 32,71 43,30 43,04
1991/92 130 378 178 911 222 382 531 671 24,52 33,65 41,83 44,58
1992/93 136 729 186 183 212 293 535 205 25,55 34,79 39,67 46,72
1993/94 138 198 192 388 199 203 529 789 26,09 36,31 37,60 49,13
1994/95 140 352 196 965 185 975 523 292 26,82 37,64 35,54 51,43
1995/96 140 884 208 415 172 599 521 898 26,99 39,93 33,07 54,70
1996/97 140 867 220 528 158 361 519 756 27,10 42,43 30,47 58,20
1997/98 141 402 227 243 143 911 512 556 27,59 44,34 28,08 61,23
1998/99 142 196 234 430 128 203 504 829 28,17 46,44 25,40 64,65
1999/00 145 210 241 369 117038 503 617 28,83 47,93 23,24 67,34

Forrás: Halász–Lannert, 2000 és ezeken alapuló saját számítások

A szakképzés széles alapozása és későbbre tolódása

A tanulói létszámokban mérhető átrendeződéshez hasonló horderejű változásoknak tartjuk azokat, amelyek a szakképzés tartalmi megújulása terén zajlottak.3 Sem a szakközépiskolákban, sem az érettségit nem adó képzés során nem az folyik most, mint az ugyanolyan nevű intézményekben egy évtizeddel ezelőtt. A már nagyon esedékes tartalmi megújulás útján egy világbanki kölcsön segítségével indult el a magyar szakképzés átalakítása. Az ifjúsági szakképzés-korszerűsítési programot – mindmáig használatos, nem hivatalos nevén az ún. „világbanki programot” – 1991-ben indították útjára. Egy pályázat során kiválasztották azt a 60 nyertes iskolát, amelyekben két évvel később ún. „világbanki” osztályokat indítottak, és 13 szakmacsoportban megkezdődött a tantervek kidolgozása. A már régen esedékes fejlesztési irány azon az elven alapult, hogy a 14 éves korban számtalan, nem is túl korszerű tartalmú, foglalkozások gyakorlására felkészítő szakképzés megkezdése helyett, a 9-10. osztályban még úgyszólván teljes időben általános-közismereti tárgyakat tanítsanak. Itt még csak némi, a szakiránnyal való, pályaorientációnak nevezett ismerkedésnek van helye, és az érettségit megelőző két évben is csak a tanítási idő 40%-a volt szakmacsoportos elméleti képzésre fordítható.

A világbanki modell hamar népszerű lett, özönlöttek a diákok a meghirdetett helyekre, tovább emelve a képzés presztízsét és – minthogy a jól képezhető réteg választotta ezt az irányt – képzési színvonalát, eredményességét. Márpedig – minthogy 1992-ben megindult a demográfiai lejtmenet – az iskola jövője a keresettségén múlhatott. A tartalomfejlesztés viszont lassabban haladt, mint tervezték, különösen az érettségi utáni szakképesítést adó kurzusok területén. A nyugati minta alapján elterjeszteni szándékozott, kétéves, de felsőfokú végzettséget adó, a felsőoktatásba belépőjegyet jelentő akkreditált iskolarendszerű felsőfokú szakképzések (AIFSZ) konfliktusos helyzetben, döcögősen indultak, és mindmáig lassan nyernek teret. A nekik szánt jövő azonban látványos fejlődést vetít előre. Amikor az oktatási kormányzatok 2010-re a fiatal korosztályok felét a felsőfokú oktatásba kívánják vezetni, akkor a főiskolai és egyetemi szintű képzés mellett a diáktömegeket felszívó AIFSZ képzésekre is gondolnak4. A szakmai érettségire épülő 1-2 éves szakképzési programok kidolgozásának elmaradása új világbanki programot eredményezett az évtized végén. A rendszer mára működőképes. A világbanki modell lényegét az egymást váltó kormányok nem kérdőjelezték meg. Ez mára a szakközépiskolai képzés jelentős, 25-50%-os meghosszabbodását eredményezte, miközben vonzereje révén korábban alacsonyabb szintű képzésben részt vevő tömegeket is átcsábított, emelve az ő iskolázottságuk szintjét is.

A modernizálási hullám mindig a legalsó szintet, a „legkevésbé fontosakat” éri el utoljára. A szakmunkásképzést és a szakmunkásképzőket a kilencvenes években oktatási feltételeik folyamatos romlása jellemezte. A csökkenő korosztályok egyre nagyobb hányada számára volt férőhely a középiskolában, ezért évről évre kevesebb, lényegében motiválatlan, egyre nagyobb százalékban funkcionális analfabéta, szegény családokból származó, deviáns fiatal érkezett a szakmunkásképzős – mai nevükön: szakiskolai – 9. osztályokba. Az előképzettség átlagos szintjét az is rontotta, hogy olyanok is beiratkoztak – esetleg kényszerűségből, az iskolalátogatás feltételéhez kötött családi pótlék miatt –, akik az elmúlt évtizedekben ekkorra már kihullottak az iskolarendszerből. Ez az oktatás feltételeit ronthatta, de maga is hozzájárult a középfok expanziójához, hiszen az iskolázásból korábban kimaradó rétegek számára nyújtott szolgáltatást.

A szakmunkásképzésben a tartalmi fejlesztés lemaradt a többi programhoz képest, sokkal kisebb fejlesztési és szellemi források bevonásával zajlott. A legfőbb változás az, hogy 1998 óta a korábbi 3 éves képzés 4 éves lett, 2+2-es szerkezetben.5 Az első két évben csak nagyon korlátozott mértékben van mód szakmacsoportos képzésre, az adott szakma elsajátítása gyakorlatilag a 11–12. évfolyamon történik a korábbi 9–11. helyett. Itt is megfigyelhető tehát a szakmai képzés későbbre tolódása, jobb megalapozása. A szakmunkás-bizonyítványt megszerzett 17-18 éves fiatalok számára pedig, akiket korábban a mainál is kevesebb munkahely várt, kétéves intenzív, a törvény szerint felnőttképzési, de valójában nappali oktatási keretek között zajló, érettségihez vezető középiskolai képzést szerveztek. Ez a szakmunkásoknak – becslések szerint – mintegy harmadát juttatta, röviddel a képzés után, érettségihez. Sokan közülük egy lendületből elvégezték a technikusképzőt, nem kevesen főiskolán tanultak tovább. Az általános iskolában rosszul teljesítő, rendszerint „nem eléggé” konform „tékozló fiúk” – legalább kétharmad részben fiúkról van szó – egy része számára így a szakmunkásképzés csak vargabetűt jelentett, akik a kétéves intenzív szakközépiskola által ígéretesebb karrierpályára kerültek.

Az évtized végén elérkezett tehát a szakmunkásképzés tartalmi reformjának az ideje, de az érdemi megújulás mindeddig elmaradt. A megújításnak ugyanis csak a kereteit – a szakképzés megkezdésének 16 éves kor utánra történő kitolását, és különösen a munkavégzésen alapuló gyakorlat megtiltását a 11. évfolyamot megelőzően – találták ki, de a 9–10. osztályban az ott megjelenő réteg számára adekvát képzési formát és tartalmakat nem dolgoztak ki. Érdemi tanácsadás híján, részben a NAT sugallatára afféle „kisgimnáziumot”, az ennek a rétegnek oly sok kudarcot jelentő általános iskolai felső tagozat meghosszabbítását vezették be. Ez nem tetszett a diákoknak sem, akiknél a bukási arány még a megelőző magas szintet is meghaladta (Kerékgyártó, 2001), és az iskoláknak sem, akik pedagógiai és anyagi erőforrások híján képtelenek kezelni a helyzetet.

Az világosan kiderült az elmúlt évtizedben, hogy az alsó szegmens problémáira kevesebb figyelem irányul, az arról való gondolkodásban lassabban terjednek a fejlettebb országokban már közhelynek számító „új” eszmék (szociálpedagógia, pályaorientáló-felzárkóztató év, a felzárkóztatás komplex, sokféle szaktudás által támogatott, intenzív módja, nem szakmára irányuló, projektmódszeren alapuló gyakorlati oktatás, termelőiskola stb.). Ma még kisebb súllyal esnek a latba az itt megjelenő kockázatok akkor is, ha azok össztársadalmi szinten jelentős veszteségeket valószínűsítenek. Az EU-csatlakozás közeledte, az Európai Unió kohéziós politikája és a tagjelöltekkel szemben a probléma kezelésére vonatkozó elvárásai lehetnek azok a tényezők, amelyek a következő évek ráirányuló figyelme következményeként megteremthetik a képzési hierarchiában a legalsó 20-30% szükségszerűen más tartalmú, de eredményét tekintve a társadalomba sikeresen integráló középfokú képzésének a szemléleti feltételeit.

A kilencvenes évek középfokú képzésének struktúrája alapjaiban lett más a szakképzés mindkét – szakközépiskolai és szakmunkásképző – ágán. A fent leírtakat, az új tagolódást és a szakképzés későbbre helyeződését az alábbi összegző séma mutatja be (lásd 7. táblázat).

7. táblázat
A középfokú oktatás és képzés tagolódása 1990-ben és 2000-ben az egyes évfolyamokon

9–10 11 12 13–14
1990
Gimnázium Általános képzés Általános képzés Általános képzés
Szakközépiskola Szakképzés Szakképzés Szakképzés
Szakmunkásképzés Szakképzés Szakképzés
2000
Gimnázium Általános képzés Általános képzés Általános képzés
Szakközépiskola Általános képzés Szakmai előkészítés Szakmai előkészítés Szakképzés
Szakmunkásképzés Szakmai előkészítés Szakképzés Szakképzés

Megjegyzés: A két tannyelvű képzés eltérő struktúráját nem jelöltük a sémán.

A fentebb vázolt változások két további következménnyel is jártak. A fejlesztésben részt vevő iskolák egy része amolyan elitiskolává vált. Tanáraik nyugati tanulmányutakra és –a szokásosnál jóval sűrűbben – itthoni továbbképzésekre jártak, gondolkodásuk a világbankos sorstársakkal az új képzési követelményekről rendezett hosszas vitákban edződött. Az iskolák menedzsmentje is szükségszerűen átalakult, a világbanki kölcsön dollármillióikól pedig előbb-utóbb megszülettek a mások által irigyelt felszerelések: számítógéptermek, tanirodák, laborok. A világbanki körbe tartozás növelte a más pályázatokon való sikerességet és az iskola önbizalmát is. A javuló imázs hatására mind az érkező diákok, mind a tanárok egyre jobb szellemi nívót képviseltek, motiváltak, jövő- és versenyorientáltak voltak, s mindez együttesen egy fejlődési spirálba torkolhatott. Ezek az iskolák – eleinte ugyan alárendelt szerepben, de később folyamatosan emancipálódva – a főiskolák és egyetemek partnereivé váltak az akkreditált felsőfokú szakképzésekben. (A szakközépiskolák ilyen típusú képzést jogszabály szerint is csak felsőfokú intézménnyel közösen folytathatnak.) Az évtized végére kialakult tehát egy nagyságrendjét illetően néhány tucatra tehető szakközépiskolai kör, amely minden tekintetben – vonzerőben, felsőfokú továbbtanulási mutatóiban, képzési színvonalában – felveszi a versenyt a gimnáziumok egy jelentős részével. Felborult a nyolcvanas évek végéig nagy vonalakban érvényes gimnázium – szakközépiskola – szakmunkásképző hierarchia, növekedett viszont az azonos képzési profilú iskolák közötti egyenlőtlenség.

A másik új fejlemény az, hogy a felső középfok szakképző ágaiba belépők jelentős hányada már a bekerülés időpontjában is azt tervezi, hogy a szakközépiskola elvégzését követően valamely felsőfokú intézményben tanul majd tovább, és ezt rohamosan növekvő arányban meg is teszik, jelentős utánpótlását biztosítva a kiteljesedő felsőoktatási expanziónak. Ezáltal a szakközépiskola sokkal inkább az iskolarendszeren való áthaladás egy alternatív, az alsó középfok utáni, a társadalmi hierarchia különböző pontjaira vezető szelektív útját jelenti, mint szakképzést. Azok a társadalmi csoportok, akik régebben a szakképzésbe küldték gyerekeiket, most általánosa(bba)n képző középiskolába íratják őket, míg azon családok gyerekei, akik korábban hamar a munkaerőpiacra léptek, manapság a „szakmát adó” – persze hagyományos, alacsony társadalmi státust ígérő szakmát adó – szakképzésben vesznek részt.

Azt, hogy a középfokú szakképzés a képzési utat nem lezárja, hanem annak csak egyik állomását jelenti, empirikus adatokkal is tudjuk igazolni. 1999-ben három megyeszékhely összes középfokú intézményének végzés előtti évfolyamon tanuló diákját kerestünk meg kérdőíveinkkel6. Az iskola elvégzését követő időszakra vonatkozó válaszok pontosan jelzik, hogy a középfok befejezése már a diákok elsöprő többségének tudatában sem jelenti azt, hogy iskolai pályafutása véget érne (lásd 8. táblázat). Az a legmeglepőbb, hogy ez teljes mértékben áll a szakmunkásképzésre is, amelynek végzés előtt álló diákjai nagyobbrészt szintén további – érettségihez vagy újabb szakképesítéshez vezető vagy egyéb – tanulmányokat terveznek.

8. táblázat
„Mit gondolsz, hogyan fog alakulni az életed, ha elvégezted az iskolát?”
A válaszok megoszlása (%)

Gimnazisták Szakközépiskolások Szakmunkástanulók Összesen
Továbbtanulok 97,1 80,4 56,3 81,3
Ebből (továbbtanulók =100%):
Mellette dolgozni is fogok 42,6 37,7 53,6 41,9
Továbbtanulni szándékozók összesen 99,1 83,0 77,2 92,1
Dolgozni fogok 2,6 19,4 43,4 18,4
Ebből (dolgozni szándékozók =100%):
Mellette tanulni is fogok 77,4 64,8 48,2 58,5
Dolgozni szándékozók összesen 44,0 49,7 73,6 52,5
A munkát és tanulást is tervezők aránya együtt 43,4 42,9 51,1 44,8
Otthon maradok 0,3 0,3 0,4 0,3

Forrás: „Pályaválasztási elképzelések” kérdőív alapján készített adatbázis, 1999

Ez – függetlenül attól, hogy ebben a munkahelyek kínálatának szűkössége, mint kényszerítő tényező is szerepet játszik – jelentős módosulás az elmúlt évtizedhez képest, amikor a szakmunkásképző, a szakközépiskola, de az esetek nagyobbik felében még a gimnázium elvégzése is a munkaerőpiacra való azonnali kilépést vonta maga után. A középfokú oktatás egésze – beleértve az iskolarendszerű szakképzést is – lényegében már egy közbülső állomás az egyének iskolai tanulmányai között, nem a munkaerőpiacra lépést közvetlenül megelőző felkészítés befejező szakasza. A diákok egyharmada–fele olyan életformában – az ún. „átmenetben”7 – fog élni húszas évei elején, amelyben mind a munka, mind a tanulás fontos szerepet játszik. Ezekre gyakran párhuzamosan kerül sor, illetve a tanulói és munkavállalói státus korábbinál gyakoribb váltogatása figyelhető meg. Ami alapvető: mindkét új fejlemény az iskolázottság terjedésének, egyre magasabb szinten megvalósuló tömegesedésének további motorjaként is funkcionál.

Összegzés

Középfokon a szakmunkásképzés aránya már csak lassan szorulhat vissza, hiszen a középiskolák már így is nagy számban fogadnak olyan diákokat, akik hiányos előképzettségük és a velük való pedagógiai bánásmód következtében lemorzsolódnak. A mennyiségében a korábbihoz képest nem túl jelentős volumenű szakmunkás-képesítéshez vezető középfokú képzés szakmai és pedagógia megújítása aktuális feladat. A diszfunkcionális működés társadalmi következményei – a tartósan leszakadó rétegek problémái – már tematizálódtak, mint ahogy a gazdaság is leadta vészjelzéseit a szakmunkás-utánpótlás mennyiségi és minőségi gondjait taglalva. Középfokon azonban a szakképzés, az arra való előkészítés döntően szakközépiskola típusú intézményekben, illetve erre szakosodó képzési intézményekben fog zajlani.

A szakközépiskola 9–12. osztályából kikerülő szakképzés és a felsőoktatási expanzió eredményezte egyenlőtlen versenyhelyzet az érettségizett diákok megszerzéséért folyó küzdelemben elbizonytalanította a szakközépiskolákat. Az oktatáspolitika szintjén nem született pozitív válasz arra, hogy akkor most mi is a szakközépiskola, mi a szerepe, a jövője. Egymással ellentétes, egymást kizáró törekvéseket is tapasztalni a szakközépiskolák oktatási gyakorlatában és az oktatáspolitikai megnyilvánulásokban egyaránt. Az egyik markáns álláspont a szakközépiskolát a régi modellhez hasonló, ötéves intézménnyé tenné. Az érettségi utáni „egyéves szakképzést” lehetővé tevő beszámítások úgy szivárogtatnák le a szakmai tartalmakat, hogy reprodukálódhatna a régi, szétszabdalt, átjárhatatlan képzési struktúra, csak egy évvel meghosszabbítva. Ez rövid távon szolgálná ugyan az intézmények érdekeit, de az egyéni aspirációk figyelmen kívül hagyása miatt társadalmi méretekben roppant gazdaságtalan, hiszen nem képes rugalmasan reagálni a munkaerő-piaci változásokra és a jelentkezések trendjére.

A szakközépiskolai programokat a mai gyakorlattal szemben úgy volna célszerű megalkotni, hogy egyrészt előnyöket biztosítsanak a gimnáziumban végzettekkel szemben azok számára, akik ebben az iskolatípusban végeztek, és tanulmányaikat a tanult szakirányban kívánják folytatni. A legfőbb előny természetesen a rövidebb képzési idő és a vonzó szakirányú – részben felsőfokú – képzésekhez való könnyebb hozzáférés lehetne. Másrészt lehetővé kell tenni, hogy a középiskolai programok a 10. osztály végéig minimális veszteséggel – tehát évvesztés nélkül, az intézmény által támogatott különbözeti vizsgákkal – átjárhatók legyenek; valamint hogy az érettségihez vezető programok tegyék lehetővé a pályairány módosítását, a „nem kongruens” továbbtanulást a szakképzésben és felsőfokon. Ehhez szükséges biztosítaniuk a megfelelő általános tudást, beleértve a nyelvtudást és a megfelelő szintű tanulási képességet. A két előnyt olyan – a világbanki modellben megismert 2 + 2 + x képletű – programtagolás biztosíthatja, amely a jelenleginél rugalmasabb oktatásszervezési keretek között realizálódik. Egész iskolaévekben mérve a szakképzések hosszát, csak elfogadhatatlanul rugalmatlan, és a szereplők egy része által továbbra is méltánytalannak ítélt rendszer képzelhető el. Egy flexibilisebb, moduláris szervezésű tananyaggal is jól működő rendszer azon keretek (órakeret, osztályszervezés, iskolaév, elmélet és gyakorlat szétválasztása stb.) oldását igényli, amely ma még az oktatáspolitika és az intézménymenedzsment számára is bizarrnak, de legalábbis nehezen kezelhetőnek tűnik. Ugyanakkor ezeknek a kereteknek a fokozatos oldására, valamint a diákok és pedagógusok egyéni felelősségének, a tartalmakra és az egyéni tanulmányi utakra vonatkozó helyi döntéseknek a megerősödésére ezen a képzési szinten már elengedhetetlenül szükség van ahhoz, hogy az iskolarendszerű képzés egyaránt támogassa a munkaerőpiacon az első lépések megtételét, valamint az élethosszig tartó tanulást, azaz a munkaerőpiacra való tartós és sikeres integrálódást.

Irodalom

Education at a Glance (2001): OECD, Párizs.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról, 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kerékgyártó László (2001): A tanulási kudarc okai és csökkentésének lehetősége a szakképzést előkészítő oktatásban. In: Szakképzési Szemle. 4. sz.

Kocsis Éva – Szabó Katalin (2000): A posztmodern vállalat, tanulás és hálózatosodás az új gazdaságban. Oktatási Minisztérium, Budapest.

Lasonen, J. – Raffe, D. (1998): Comparisons of post 16 Education Strategies for Promotion. Parity esteem between vocational and general education in Europe. CEDEFOP – DIPF.

Lukács Péter (1998): Európai iskolarendszerek. In: Kozma Tamás (szerk.): Euroharmonizáció. Educatio Kiadó, Budapest.

Mártonfi György (2000): Az iskolarendszerű szakképzés struktúrájának átalakulása.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=egyeb-martonfi-szakkepzes.html

Senge, Peter M. (1998): Az 5. alapelv. A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata. HVG Rt. Budapest.

Teaching and Learning: Towards a Learning Society (1996): White Paper, EU Commission, Brussels.

The Transition from education to working life (2001): Key data on vocational training in the European Union. CEDEFOP Reference series.

Varga Dóra (2001): Kétezer hely maradt üresen a felsőfokú szakképzésben. Népszabadság, október 20.

Vocational Education and Training in Central and Eastern Europe. Key indicators. 2000.

Young People’s Training (1999): Key Data on Vocational Training in the EU. European Training Fund, Turin.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.