2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Mindenki középiskolája • Középfokú képzés az ezredforduló Magyarországán

Az érettségi és az érettségizők

2009. június 17.

Horváth Zsuzsanna

Az érettségi és az érettségizők

A kilencvenes évek Magyarországán minden korábbi időszaknál gyorsabban és nagyobb mértékben nőtt meg az egy korosztályon belül érettségi vizsgával rendelkezők aránya. Vajon hogy érintette mindez az érettségi vizsgát magát, átment-e az intézmény hasonló nagyságrendű változásokon? Tanulmányomban ezt a kérdést járom körül, azaz végső soron arra keresem a választ, hogy mást jelent-e az érettségizők számára ennek a státusnak „érettségizett” a megszerzése és birtoklása az új évezred elején, mint akár tíz vagy még több évvel ezelőtt.

Időtálló és változó keretek

150 éve volt 2001-ben, hogy életbe lépett az „Organisationsentwurf”, amely a magyar közoktatás történetében először jelölte meg az érettségi vizsga több tekintetben máig érvényes, a gyakorlatban ma is élő szerepét: az érettségizett jogosultságát a felsőfokú továbbtanulásra, az államnak az iskolaügy felett gyakorolt felügyeleti jogát, illetve kötelezettségét, továbbá ebből a megfontolásból magának a vizsgának az átfogó hatókörét (Az ausztriai..., 1990).

Az érettségi vizsga és vizsgáztatás hazai története következetesen vissza-visszatérő dilemmákkal, a vizsgát érintő lényeges döntési pontokon hasonló szerkezetű argumentációkkal jellemezhető. Balogh Lászlónak, a probléma történetét és pedagógiai vitairodalmát áttekintő munkája alapján elmondható, hogy az érettségi múltját, sőt a jelenét is néhány, jól körülhatárolható kérdéskör jellemzi (Balogh, 1991). Ezek részben pedagógiai, részben társadalompolitikai megközelítésben vetődtek föl. Az egyik ilyen „örök” kérdés éppen a fenti kettősséghez kapcsolódik: tanulmányi vagy képesítő vizsga legyen-e az érettségi, vagyis pedagógiai értelemben vett tanulmányi záróvizsga vagy egy adott munkakör, társadalmi pozíció betöltésének feltétele. Míg az előző szerep szinte változatlanul továbbél az érettségizettek számarányának későbbi, folyamatos emelkedése idején is, a vizsgázók arányának növekedése a vizsgával betölthető munkakörökben is jelentős bővülést von maga után: már régen nem egy hivatali székhez vagy a tiszti kardbojthoz vezető menlevélként szolgál.

E vizsga jogállásában, szerkezetében – a tartalmi változása mellett is – állandóságot jelez, hogy fennállása óta önálló törvényi szabályozás rendelkezik (a középiskolázást szabályozó törvényekkel összefüggésben) a követelményekről, a lebonyolításról, a kötelező és a diák által szabadon választható tantárgyak írásbeli, szóbeli vagy gyakorlati formáiról, az időtartamról, a kérdező tanár és a vizsgaelnök hatásköréről, eredmények minősítéséről, illetve a bizonyítvány értékéről és felhasználhatóságáról. Ebbe a szerkezetbe illeszkedtek azok az értelemszerű változások, amelyek a vizsga voltaképpeni tartalmait, a vizsgatárgyak körét, követelményeit, az írásbeli és a szóbeli tételek kijelölésének módját, továbbá eljárásrendjét, a vizsgateljesítmények értékelésének kritériumait illették.

Az érettségi vizsga tehát – egy igen rövid történelmi korszaktól eltekintve, amikor is a Közoktatási Népbiztosság 30. K. N. sz. rendeletével 1919. május 12-én eltörölte azt – állandósult intézménnyé vált. Hogy miért? A kérdésre társadalomtörténeti, oktatáspolitikai, pedagógiai okok szövedékét feltáró válasz adható. Felvetésünk szerint társadalmi szerepe révén, ami három jól körülhatárolható jellemzőben nyilvánul meg: azaz a vizsga, illetve a „vizsgázottság” szimbolikus, életútbeli és kulturális rétegében. Mivel az érettségi vizsga valamennyi szerkezeti, tartalmi, értékelési vonatkozását átszövi a vizsga társadalmi szerepe, érdemes ezeket a fenti kulcsszavak mentén áttekinteni.

A vizsga szimbolikus jellegét az adja meg, hogy – mint arra a magyar elnevezés is utal – egyfajta általános „érettség” jelentés társul hozzá. A középiskolai tanulmányokat lezáró vizsga összekapcsolása az „érettséggel” egy összetett fogalmi keretben értelmezhető: a társadalomba történő integrálódásnak, úgymond „a felnőtté válás”-nak egy vizsga cezúrájával nyilvánvalóvá tett aktusa, a középiskolai tanulmányok befejezésének igazolása, valamint a továbbtanulási alkalmasság kifejezése. Ezen, a családban és a kortársak között megélt szimbolikus, személyes színezetű szerepen nem fog az idő. Nemcsak időben, de térben is nagy állandóságot tapasztalhatunk e téren. Bár a vizsgát alkalmazó országok, régiók saját hagyományaira jellemző módon történik az érettségizők szimbolikus felnőtté avatódása, magának az aktusnak a jelentése nagy állandóságot mutat.

E szimbolikus szerep is persze sokféle változáson ment át az idők folyamán. Egyrészt valamiféle „devalválódását” jelzi, hogy ma már alsóbb iskolafokozatokon is elterjedt az intézménytől való búcsúzás, az életszakaszokat elkülönítő ünnepélyes ceremóniák igénye, így Magyarországon például már az óvodát vagy az általános iskola 8. évfolyamát befejező diákok is ballagnak. Másrészt viszont az érettség – később bővebben taglalandó legfontosabb változása: magának az abban részesülő korosztálynak a nagymértékű kiterjedése következtében is – egy nagyon meghosszabbodott ifjúkor mellett egyre kevésbé tekinthető a „felnőtt” korba vezető szimbolikus ajtónak. Kevésbé társíthatunk hozzá egy olyan mértékű testi-lelki kifejlettséget, aminek érése úgymond befejeződött, s egy vizsgával „érettnek” nyilvánított diák immáron kifejlett, kiérlelt, kiforrott személyiséggé vált. Ráadásul, az iskolázás meghosszabbodásával és kiterjedtségével nem ez a pont az, ahol a diákok elválnak egymástól, hiszen a felsőoktatás expanziójával a kortárs csoportban együtt töltött idő is jelentősen megnövekszik. A rejtett, kimondatlan elvárások és engedmények finom szövedéke az érettségit mégis az ifjúkor kitüntetett életpontjává, sőt cezúrájává teszik még ma is.

Jóval nagyobb változás jellemzi azt a szerepet, amit az érettségi vizsga az egyéni életút alakulásában betölt, vagy amit – más megközelítésben – mint a vizsgának a társadalmi mobilitásban, vagy éppen a társadalom integrációjában játszott funkcióként írhatunk le. Mára, amikor kb. 60 év alatt valamivel több, mint hatszorosára nőtt az érettségizők rétege egy-egy korosztályban, az életfelfogások és életmódok, magatartásminták megsokszorozódásával nyilvánvalóan nem tételezhetjük, hogy bármely tekintetben egymáshoz közeli életvezetési kultúrával leírható akár egy-egy érettségiző korosztály is.

Az érettségi változó társadalmi szerepével kapcsolatban évtizedek óta hallható az a kijelentés, mely szerint az érettségi elvesztette presztízsét. Ez azonban csak annak tükröződése, hogy miután egyre többen érettségiznek, a társadalom egyre jelentősebb csoportjai mind kevésbé tekintik elégségesnek az érettségit gyermekeik iskoláztatásában (Nagy, 1995; Kozma, 1998). Az 1990-es évek közepétől az iskoláztatási kereslet már Magyarországon is jórészt áttevődött a felsőoktatásra, azaz a diplomával járnak együtt azok a munkaerő-piaci előnyök, amelyek jó néhány évtizeddel ezelőtt még az érettségihez fűződtek. Ugyanakkor persze az érettségi továbbra is meghatározó feltétele az arra épülő szakképző tanulmányok folytatásának, valamint a felsőoktatásba kerülésnek.

Az érettségi kulturális rétegképző és társadalmi integráló szerepe, és ezzel az életmódbeli mintaközvetítő funkciója, valójában már az 1940-es évektől megváltozott. Radikálisan látványos formája volt ennek az 1948-ban bevezetett „szakérettségi”, amely oktatáspolitikai beavatkozással hét év alatt kb. 15–20 ezer munkás- és parasztszármazású fiatalt, illetve felnőttet juttatott be a felsőoktatási intézményekbe (azaz tanfolyami keretben folyó, szakérettségire felkészítő képzéssel). Az érettségi ilyen időleges (csupán hét éven át érvényben lévő) formája a középiskolázás szempontjából hátrányos helyzetű társadalmi rétegek gyorsított ütemű szakmai és kulturális felzárkóztatását szolgálta, egy, a rendszernek elkötelezett értelmiség kialakítását, azaz direkt politikai célokat. Egy ennél organikusabb fejlődés során, a huszadik század végére a középiskolázás civilizációs jelentősége, szerepe a munkavállalásban és ezzel közvetve az életút alakulásában, azon társadalmi csoportok számára is egyre világosabbá vált, amelyek hagyományosan nem voltak érdekeltek a középiskolai oktatásban és különösen nem az általános műveltség megszerzésében (Báthory, 2001).

S végül, érdemes kitérni az érettségi vizsga kulturális funkcióinak változásaira. Az érettségi kulturális szerepe valamiféle holisztikusan megragadható, de közelebbről nem leírható mentális, tudásbeli, attitűdbeli, érzelmi tartalomként fogható fel. Ebben az értelemben az érettségizettek tudástartalmainak társadalmi érvényessége, közfelfogásbeli hallgatólagos elismertsége a társas-társadalmi lét egyik integráló ereje, mivel az érettségi nemzedékek műveltségének összképét és tartományát alakító vizsga. Igényszintje jelentős szocializációs és társadalmi integrációs értékénél fogva ténylegesen beépül a társadalom kulturális hálózatába (Horváth, 1998).

A vizsgatartalmak, azaz a kulturális dimenzió értelemszerűen jogi aktussal történő változását rendre kísérő felfokozott múltbeli és jelenlegi kritikai diskurzus érthető, hiszen a szűkebb értelemben vett, sokszor rövid távú érvényességgel bíró kognitív előmenetelhez fűződő ismeretek és gondolkodásbeli képességek mellett a pedagógiai értelmezésben erőteljesebben hangsúlyozódnak az értékválasztások, a viselkedés mentális tartalmai, az iskolai képzés eredményeképpen is felfogható attitűdök (Szabó, 1993). A társas-társadalmi értelemben vett releváns (érvényesnek tekintett) tudás egyfajta navigációs eszköz, a társadalomban fennálló észjárások közös platformja, egymás megértésének alapja.

A vizsga kulturális jelentésében és jelentőségében érzékelhető hosszabb távú változásokat legalább két területen érdemes megkülönböztetni. Egyrészt a középiskolázásban közvetített műveltség szerkezetét, másrészt a fent említett életmódbeli, viselkedésmódbeli elemeket. Addig, míg a középiskolázás és így az érettségizettek köre nem terjedt túl egy-egy korosztály 10-15%-án, elmondható volt, hogy a vizsgával rendelkezők köre többé-kevésbé azonos módon határozta meg önmagát, így életkeretét, kulturális tájékozódását is igyekezett homogenizálni. Ekkor az iskola a közvetlen közösségek képviselője volt, a (főként középosztálybeli) szülői házból hozott műveltség kiegészítése volt a feladata (Husén, 1994). A formák, a mértékek némileg különböztek, de a lényeget tekintve az azonos iskolázottságúak körében nagyjából hasonló kereteket illett és kellett kialakítani. Az iskolázottság, esetünkben az érettségivel rendelkezés, életmintául szolgált: az érettségizettek köztisztviselői állást tölthettek be, a hadseregben tiszti rendfokozattal rendelkeztek, párbajképesek lettek. Az érettségizett középosztály szociális és politikai záró réteget képezett, amely mintát adott lefelé, az alsóbb néposztályok számára. Kulturális és civilizatorikus értelemben tehát az érettségivel rendelkezés stílust, étoszt, viselkedést, társadalmi érintkezési szabályokat, életfelfogást is magában foglalt.

A vizsga tartalmi reformja, azaz az abban megjelenő tudások szerkezetének, tartalmainak átalakítása, a teljesítményeket értékelők szerepének megváltozása – ami az érettségi korosztályok növekedése miatt elkerülhetetlen kísérőjelenség – erőteljesebbnek tűnnek bármely más átalakulásnál. E reformot a kezdeményező szakértők gyakran a tradicionalitás – modernitás kettősségeként írják le. A vizsgatartalmak modernizációja, a „minőségek versengése” (Nagy, 1999) ugyanakkor rendre együtt járt azzal, hogy megszólaltak a műveltség színvonala miatt aggódók, és elkezdték vitatni a vizsgált tudások értékét. Így történt például akkor is, amikor a 19. század vége felé a klasszikus görög-latin műveltség helyett megjelentek az élő idegen nyelvek, a természettudományok, a gazdasági-műszaki vagy a modern társadalomtudományi, állampolgári ismeretek, és így történik ma is, amikor az érettségi kapcsán a „releváns tudás”-ról vitatkozunk.

Az érettségi a tömegessé vált középiskolai oktatás korában

A történet legmeghatározóbb változása az érettségi bizonyítványt szerző fiatal népesség számarányának csaknem 150 éven át tartó lassú, majd az 1960-as évektől fokozottabb, az 1990-es évektől pedig még nagyobb mértékű hazai növekedése. E folyamatokat alapvetően a társadalmi igények táplálják, és általában az oktatáspolitika támogatása mellett zajlanak le, nemcsak Magyarországon, hanem minden olyan ország közoktatási rendszerében is, ahol a középfokú tanulmányok érettségi vizsgával záródnak.

Az 1985/86-os tanévhez képest a magyarországi középfokú intézményekben a tanulók száma – a korosztály demográfiai okokból történő nagyon erőteljes csökkenése mellett – 1992/93-ig nőtt, azóta enyhén csökken. Ezen belül, a szakközépiskolai tanulók száma végig dinamikusan, az átlagosnál nagyobb mértékben emelkedett, az 1985/86-os tanévhez képest 80%-kal. A gimnáziumba járó tanulók száma a kilencvenes évek első felében az átlagosnál nagyobb mértékben nőtt, majd stagnálni kezdett (Halász –Lannert, 2000). A kétféle középiskolai végzettség iránti igény eltérő mértékű emelkedéséből levonhatjuk azt a következtetést, hogy az érettségivel záródó középiskolázás növekedése elsősorban azoknak a társadalmi csoportoknak a törekvését fejezi ki, amelyek korábban gyermekeik iskoláztatatását a középfokú szakképzésben látták a leghatékonyabban megvalósulni. Az eltérő szülői elképzeléseket jól jelzi néhány, egy pályaválasztási történeteket feldolgozó kutatás keretében készült interjúrészlet is: „Tanulás nélkül csak segédmunkás lehet” (egy szakközépiskolás édesanyja), „A szakmát kitűnőre kell elsajátítani” (egy szakmunkástanuló édesanyja), „A legjobb befektetés a gyerek” (egy szakközépiskolás édesapja), „A felsőfokú tudást mindenképpen meg kell szerezni” (egy nyolcosztályos gimnázium diákjának édesanyja), „Szeretnénk, ha lenne diplomája” (egy négyosztályos gimnazista édesanyja) (Liskó, 1998).

Az a tény, hogy a kilencvenes évek, valamint az ezredforduló középiskoláiban a korábbi érettségizettekhez képest eltérő szocializációjú, más tanulási motivációkkal rendelkező diákok is tanulnak, az érettségi vizsga követelményeire, tartalmaira, a teljesítmények értékelésének módjára kevéssé hatott. A társadalmi szerep változása: a hozzáférés kiterjedése és oktatáspolitikai támogatása a korábban már stabilnak mondott szimbolikus funkciót alig érinti, míg az érettségi kulturális és pedagógiai szerepét meghatározó mértékben átalakítja. (Ez is magyarázza a lényegében 1995 óta folyó érettségifejlesztés mélyreható szakmai konfliktusait).

Az, hogy a tömegesség magát a belső vizsgaként működő érettségit (ahol az érettségizők teljesítményét lényegében saját tanáraik értékelik) csak kevéssé alakította át, valószínűleg összefügg a munkaerő-piaci kereslet változásaival, valamint a felsőoktatás igénybevételének kiterjedésével. Míg az érettségi bizonyítvány munkaerő-piaci szerepe az iskolán kívüli ügyként kezelődik, addig felsőoktatási értéke a mai napig tematizálja az érettségi vizsga szerepéről szóló diskurzust. Már az 1980-as években téma volt az érettségiről folyó vitákban, hogy vajon a felsőoktatás mennyiségi növelése nem válik-e a minőség kárára. Ennek a dilemmának a feloldására már ebben az időszakban kialakult egy eszköz: a közös érettségi és felvételi vizsga, ami megkönnyítette az érettségi későbbi kiterjedésének elfogadását is. Ezzel ugyanis végeredményben „megkettőződött” a vizsga. Az érettségi vizsga szabályozását (amely viszonylag megengedő jellegű, úgy a tartalmat, mint az értékelést illetően) iskolai szinten meglehetősen rugalmasan alkalmazzák az adott, a különböző iskolákban más és más vizsgázói réteghez. Az iskolai és a közös felsőoktatási felvételi írásbeli tételek nehézségi szintje viszont ettől eltérő, az értékelési eljárások pedig egyértelműen szabályozottabbak.

Annak feltárására azonban, hogy ténylegesen milyen teljesítmények neveztetnek érettségi vizsgának, és ezeket hogyan értékelik, ma nem mutatkozik túl nagy érdeklődés. Ebben az érettségi osztozik a különféle felsőoktatási intézmények egyedi felvételi vizsgáival, ahol a jelentkezettek, a felvettek és az intézményi ponthatárok statisztikai adatai mögé senki sem kíván bepillantani. Senki nem lép fel méréselméleti igényekkel (megbízhatóság, érvényesség) sem az érettségiről, sem a felvételi vizsgákról szólva – ellentétben például a hazai és a nemzetközi tudásszint-mérésekkel. (Ez utóbbiak nemcsak sokféle információval szolgálnak a tanulók korábbi évfolyamokon nyújtott teljesítményeiről, hanem mindezt megbízható, összehasonlításokra alkalmas mérőeszközökkel végzik.) A deklarált vizsgakövetelmények, azok elsajátításának lehetősége (például annak tisztázása, hogy mennyire készít fel arra az iskolarendszer, és mennyire kell a „második iskolát”, azaz a magánpénzekkel finanszírozott különórákat igénybe venni), illetve a valóságos teljesítmények összevetése nem történik meg.

A kilencvenes években, a felvételi keretszámok szigorú központi kontrolljának feloldásával, hihetetlen gyorsasággal megnőtt a felsőoktatásba felvettek aránya: a kis létszámú korosztályokból egyre többen folytatták ott tanulmányaikat. 1993-ban már a hallgatók közel 45%-a jutott be felvételi vizsga nélkül az egyetemekre és a főiskolákra (Ladányi, 1995). Amely felsőoktatási intézmény előírja a felvételi vizsgát, ott versenyhelyzet alakul ki; egyeseket felvesznek, másokat pedig nem. Más intézményekben viszont – akár van felvételi vizsga, akár nincs – gyakorlatilag minden jelentkezőt felvesznek, sőt van, ahol pótfelvételire is sor kerül. A feszültségek elsősorban a magas presztízsű gazdasági, jogi és bölcsészkarokon, a társadalomtudományi képzésben jelentkeznek.

Az 1990-es évek közepétől az iskoláztatási kereslet tehát áttevődött a felsőoktatásra, azaz a diplomával járnak együtt a munkaerő-piaci előnyök. Végül is ez a három tényező (a közös érettségi-felvételi írásbeli vizsga bevezetése, a felsőoktatás nagymértékű kiterjedése, valamint a munkába állás idejének kitolódása) együttesen tette lehetővé, hogy az érettségi vizsga lényegében változatlan formában tovább éljen akkor is, amikor a középiskolázás tömegessé vált, azaz lényegesen megnőtt az érettségizettek száma. Mindamellett szakadatlanul napirenden maradt az érettségi reformjának a kérdése.

Az érettségi reformja

Reformszándékok a középiskolázás kiterjedésének első szakaszában

A reformszándékok persze végigkísérik az érettségi teljes történetét. Amikor például az 1961-es oktatási törvényben először meghirdették a középiskolázás teljes korosztályra történő kiterjesztésének politikáját (amelyet aztán néhány év múlva vissza is vontak), az érettségi vizsgával kapcsolatos viták is elkezdődtek. 1965-ben a középiskolákban tananyagcsökkentést vezettek be, és ezzel összefüggésben az is felmerült, hogy az érettségi vizsga nem alkalmas a túl megterhelőnek tartott ismeretek szintetizálására. Ennek nyomán 1967-68-ban széles körű vita folyt a tantestületekben a záróvizsga, az érettségi és a felvételi vizsga témájáról, amelyet nemcsak a szaklapokban, hanem a napisajtóban is nyomon lehetett követni. A fő téma az volt: érettségivel vagy anélkül, a vita tétje pedig az érettségi megreformálása. Az érettségi akkori szakértői kritikája lényege az volt, hogy az érettségit vizsgarendszerré kell fejleszteni, tágítani kell a vizsgabizottságok hatókörét, és növelni kell a természettudományi tárgyak súlyát.

1971-ben, az 1972. évi oktatáspolitikai KB-határozat előkészítéseként, átfogó javaslat íródott, „Felvételi és kiválasztási, pályaválasztási rendszerünk helyzete és a továbbfejlesztés feladatainak fő irányai” címen. A javaslat megállapította, hogy az érettségi társadalmi szerepe csökkent, helyét átvette a felvételi vizsga. Megfogalmazódott, hogy az érettségi nem szelektál, helyette a korábbi iskolai évek, illetve a gimnáziumba kerülés játssza ezt a szerepet. A dokumentum arra is felhívja a figyelmet, hogy laza a két vizsga (az érettségi és a felsőoktatási felvételi vizsga) közötti kapcsolat, az érettségi bizonyítványok értéke eltér egymástól, robotszerű a vizsgára készülés. Következésképpen időszerű az érettségi és a felvételi reformja, mégpedig oly módon, hogy az érettségi váljon országosan egységes, tiszta mércévé.

Az ezt követő intézkedések azonban meglehetősen ellentmondásosak voltak. 1973-ban, az MSZMP KB 1972-es határozata nyomán csökkent a kötelező vizsgatárgyak száma, megszűnt a kötelező érettségi történelemből, bevezették a közös és kötelező érettségi írásbeli vizsgát matematikából, és megszűnt az érettségi rendűség (a „kitűnő”, a „jeles” stb. minősítések használata), úgymond az egészségtelen jegyhajsza korlátozása érdekében. A kötelező érettségi vizsgatárgyak számát az 1974-ben bevezetett Gimnáziumi Érettségi Vizsgaszabályzat (GÉV) csökkentette. A magyar nyelv és irodalom, valamint a matematika kötelező maradt, míg a többi vizsgatárgy választható lett. Ezzel párhuzamosan a minősítés három fokozatúvá vált („megfelelt”, „dicsérettel megfelelt”, „nem felelt meg”) (Welker, 1974). Ezúttal – az érettségi súlytalanításával – a felvételi vizsga került ki győztesen, azaz azt nem bolygatta ezúttal senki.

A viták persze nem csitultak. Ezek hatására a rendszer alig egy év alatt visszaállt a háromfokú minősítésről az ötfokú értékelési skála használatára. 1979-ben a Művelődési és Közoktatási Minisztérium „Az érettségi és az egyetemi-főiskolai felvételi vizsgák korszerűsítésének tervei” címmel adta közre javaslatát. Lényegében ez a ma is érvényes érettségi elemeit tartalmazta: az öt kötelező vizsgatárgyat, a közös felvételi írásbeli vizsgák rendszerét, a felvételi pontszámok struktúráját (60 középiskolai, hozott és 60 felvételi, szerezhető pont), a tantárgyközpontú felvételi vizsgát, azt, hogy a történelem újból kötelező vizsgatárggyá vált, valamint azt, hogy a természettudományos tantárgyak súlya csökkent. Ekkor vezették be az érettségi-képesítő vizsgát a szakközépiskolákban is. A minisztérium helyzetértékelést is fűzött a javaslathoz: eszerint jellemző az általános színvonalesés, alacsony a szakközépiskolában érettségizettek továbbtanulási aránya: a gimnazisták esetében 56%-os, míg a szakközépiskolásoknál csupán 19%-os ez a mutató (Juhász, 1979). 1981-ben jelent meg az új gimnáziumi és szakközépiskolai vizsgaszabályzat, 1982/83-ban lépett érvénybe a módosított érettségi, és ezzel a közös írásbeli-felvételi vizsgák rendszere. Mindez csak felerősítette a vitákat, a napisajtóban cikkek sora jelent meg arról, hogy látványosan leértékelődött az „érettségi papiros”, és ebben sokan a tudás általános társadalmi értékcsökkenését vélték felfedezni.

Reformjavaslatok és szabályozás a kilencvenes években

A nyolcvanas évek vége felé újabb átfogó, ezúttal szakértői (nem politikai) javaslatok születettek a közoktatás vizsgarendszerének reformjáról. Ebben az érettségi vizsga kérdése általánosabban, a rendszerszintű szabályozás egyik elemeként jelent meg. A szakértők ugyanis azt a javaslatot fogalmazták meg, hogy az egész magyar oktatási rendszerben erősödjön meg a kimeneti, vagyis az eredmény által történő szabályozás, azaz alakuljon ki az eredmények mérésének (a vizsgáknak) egy új rendszere. Szerintük a jó vizsgarendszer választ ad az érettségivel kapcsolatban vitatott problémák nagy részére is: megteremti az érettségi vizsga nyilvánosságát, eltörli a felvételi-érettségi párhuzamosságát, csökkenti a nappali és felnőttoktatás különbségét és – nem utolsó sorban – a tanterv szerepét. Ezzel párhuzamosan, újra előtérbe került a középiskola második évfolyamának végén, azaz a tanulók 16. életévére bevezetendő vizsga kérdése, amely így az érettségi vizsgával együtt egyfajta vizsgarendszert (kétlépcsős vizsgarendszert) alkotna. Ebben a rendszerben az érettségit magát a következőképpen képzelték el: kevés tantárgyból álló, a tudás szűk körét vizsgáló standardizált, magas követelményekkel működő külső vizsga lett volna, mely jogosítványként szolgált volna a felsőoktatásba való belépésre és bizonyos munkakörök betöltésére. 1989-ben újabb javaslatok fogalmazódtak meg a vizsgarendszerről, ennek lényege a tájékozódó-orientáló vizsgák, vizsgálatok szervezése és az érettségi korszerűsítése (Balogh, 1991).

1990-ben, a „Tanterv vagy vizsga?” címen megjelenő, a tananyag szabályozásának kétféle logikáját taglaló kötet előszava az akkori oktatáspolitikának címzett szakértői helyzetértékelés és reformérzület tétjének hevületét érzékeltetve így fogalmazott: „Lesz-e Magyarországon vizsgarendszer, lesz-e ’kimenet-szabályozás’?” (Sáska – Vidákovich, 1990). A budapesti Kossuth Klubban e témában rendezett nagyhatású konferencia, majd az ezt összegző fenti kötet az iskolarendszer egészét átszövő vizsgarendszer gondolatát veti fel. Arról szól, hogy miként építhető fel egy olyan rendszer, amelyben a hosszabb-rövidebb ideig tartó iskolai tanulás eredményessége, és nem a magának a tanulásnak a folyamata válik fontossá. (A javaslattévők ezáltal is csökkenteni kívánták a tantervek igazgatási jellegét.) Az idézett felfogásban az érettségi vizsga a vizsgarendszer egyik elemeként merült fel. A javaslat szerint a középiskolai tanulmányokat lezáró érettségi vizsgát megelőzné egy, a középiskolai oktatásban az általánosan művelő szakaszt lezáró vizsga is. A kétféle (a 16, illetve a 18 éves kori) vizsga javaslatával a szakértők voltaképpen a középiskolát két szakaszra bontották volna, amelyek más és más oktatáspolitikai feladatot valósítottak volna meg. „A javasolt kétlépcsős vizsgarendszer várhatóan tartalmi konvergálásra és egalizálásra készteti majd a középfokú iskolák korai szakaszát (gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképző iskola), miközben a középiskolázás végét (gimnázium, szakközépiskola) erőteljesen elitizálja (Báthory, 1990).

Sáska Gézának a kötetben közölt tanulmánya az érettségit a krónikus feszültség terepének láttatta, nevezetesen azért, mert ez az a pont, ahol a tömegoktatás a munkaerőpiaccal, illetve a felsőoktatással érintkezik. Diagnózisa szerint a fiúkhoz képest lényegesen több lánytanulót érettségihez juttató tömegoktatás vizsgája nem lehet már az a régi típusú, magas presztízsű bizonyítvány, mint korábban volt. Megállapítása szerint az érettségi körüli zavarokat az okozza, hogy vegyessé vált a középiskolázás. Miközben egyes intézmények a felsőoktatási felvételire, mások pedig a munka világára készítenek fel, mindkét típus ugyanazt az érettségi bizonyítványt állítja ki. Ennek kapcsán merült föl a több szintű érettségi vizsga gondolata: a felsőoktatásba való belépésre jogosító emelt szintű, valamint a középfokú végzettség igazolására a felnőtté válás rituáléját követő, a középiskolában letett iskolai vizsga párhuzamos bevezetésének ötlete. A megkülönböztetés célja egy olyan struktúra felvázolása volt, amely elválasztja egymástól a középfokú iskolák munkaerőpiacra, illetve a felsőoktatásra felkészítő típusait (Sáska, 1990).

A többlépcsős vizsgarendszer és a kétszintű érettségi vizsga gondolata az 1993-as közoktatási törvény elfogadásával, majd annak 1996-os módosításával lényegében törvényi előírássá vált, noha kötelező bevezetésének éve az egymást követő rendelkezések értelmében egyre későbbre és későbbre tolódott. A kilencvenes évek közepétől tehát a kétszintű érettségi vizsgakövetelmények kialakítása lett a fejlesztés tárgya, miközben a kétlépcsős vizsgarendszer kiépítésének (tehát az általános képzést a középiskolák második éve végén lezáró alapvizsga bevezetésének) a gondolata háttérbe szorult.

A fejlesztés során egyfajta iránytűként működött a nemzetközi tájékozódás (Hoffmann, 1989; Mátrai, 1990; Szabó, 1993). Részben az ezekből levont tanulságoknak, részben pedig az érettségi vizsgákkal kapcsolatos gyakorlati tapasztalatoknak a figyelembevételével különböző hazai műhelyekben indultak el központilag is támogatott „szigetszerű” innovációk, például Baranya megyében (Bernáth, 1991), illetve elkezdődött a szegedi egyetem pedagógiai műhelyében egy elméleti didaktikai kutatás, a kognitív pedagógia fogalomrendszerének hazai adaptációja, továbbá felgyorsultak a hazai diagnosztikus mérés elméleti és tesztfejlesztési munkálatai (Vidákoch, 1990). A fejlesztésben jelentős szerepet játszott az Országos Közoktatási Intézet (OKI) Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának 1992–1996-ig tartó holland–magyar projektje. Ennek keretében öt tantárgy (matematika, angol nyelv, biológia, anyanyelv és rajz-vizuális kultúra) érettségi követelményeinek és feladattípusainak összehasonlító elemzését végezték el, új modellekről számoltak be, és az eredményeket közzétették a Mérés–értékelés–vizsga című könyvsorozatban (Mátrai, 1997; Kárpáti, 1997; Horváth, 1998). A fejlesztés „melléktermékeként” az anyanyelvi eredményesség kutatásában egy új paradigma: az ún. társadalmi érvényességvizsgálat metodikája és eredményei is megjelentek (Glopper–Horváth, 1996).

Az érettségi reform bevezetésének késlekedése viszont érzékelhető hiányt jelent az oktatási rendszer szabályozásában. A szakfelügyeleti rendszer 1985-ös megszüntetése, valamint a központi egységes és előíró tantervi szabályozást felváltó kétpólusú tantervi szabályozás (központi és helyi tanterv) 1993-as bevezetése nyomán ma az iskolák (köztük a középiskolák is) lényegében minőségi kontroll nélkül működnek. Kialakulóban van ugyan a rendszer értékelésével, hatékonyságával, átvilágíthatóvá tételével összefüggő tevékenység szabályozási és intézményi háttere, ám az ezzel kapcsolatos sokféle érdek és elképzelés közti megegyezés hiánya miatt a fejlesztés alatt álló vizsgarendszer helyét és formáját sem egyszerű megtalálni. Ezt tükrözi az érettségivel kapcsolatos szakmai koncepciók sorsa is.

Az „új érettségi”

1995-ben vált nyilvánossá a Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére készített egységes, kétszintű és standardizált érettségi koncepciója. Az iskolai kérdőíves vizsgálat eredményeinek ismertetésből kiderült, hogy mind a vizsga két szintje, mind a vizsga tantárgyi rendszerére ajánlott háromféle változat erőteljesen megosztotta az iskolai közvéleményt. A követelmények két szintjével a válaszolók 47%-a nem értett egyet, 51%-uk elutasította a felső középiskolára vonatkozó elképzelést. A véleményezők 65%-a a jelenlegi vizsgatantárgyi szerkezetre voksolt (Vámos, 1996). A vita hatására, miniszteri döntés eredményeképpen, a vizsga kötelező és szabadon választható tantárgyi rendszere lényegében visszaállt a mai érettségihez igen hasonló szerkezetre.

1996 júniusában „Konferencia az érettségiről” címmel két pedagógiai szakmai civil szervezet vitát is rendezett az MKM megbízásából az OKI Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja által kidolgozott említett reformtervezetről. A Gimnáziumok Országos Szövetsége (GOSZ) nevében elhangzó vélemény az iskolaszerkezet nézőpontjából tartotta problematikusnak a tervezetet: „Összegezve az érettségi koncepció, a közoktatási törvény és a NAT közötti összefüggéseket, ismét hangsúlyozom, a GOSZ-szal egyetértésben, hogy nem szabad megengedni egy olyan szabályozást, amely előírná, hogy az érettségit adó középiskolák azonos ütemben, egységesen fejezzék be az alapművelést.” (Hoffmann, 1996). A vizsga standardizálásával kapcsolatos kételyek is megfogalmazódtak. Ezekkel szemben Csapó Benő így érvelt: „Ezt az árat, az autonómia egy részéről való lemondást mindenütt megfizetik, ahol valamifajta standardra térnek át.” (Csapó, 1996). Az érveket és ellenérveket összegző elemzés végül is arra a megállapításra jutott, hogy „..az érettségi vitában a legfontosabb egyrészt a párbeszéd fenntartása ott, ahol ez megkezdődött, és a párbeszéd elindítása ott, ahol még nem kezdődött el.” (Mátrai, 1996).

1997-ben, mintegy a tartalmi fejlesztés záró dokumentumaként megjelent Az érettségi vizsga szabályzata, mellékleteként pedig a közismereti és a szakmai előkészítő tárgyak általános követelményei, amelyekre egyszerre hárult a tantervi és a jövendő vizsgakövetelmények szerkezetét, tartalmait előre jelző szerep. E tantervi karaktere révén a dokumentum nem is értelmezhető egyértelműen vizsgakövetelményként, viszont a kilencvenes évek végére, különböző tanári munkacsoportok közreműködésével, elkészültek az érettségi részletes követelményei. 1999 júniusában a módosított közoktatási törvény kimondta az iskolatípusokra készülő óratervek és kerettantervek, valamint az érettségivizsga-követelmények összehangolásának szükségességét, így tehát a középiskolai kerettantervek hatására a vizsgakövetelmények is módosultak. A vizsgafejlesztéssel foglalkozó munkacsoport egy reprezentatív mintán végzett közvélemény-kutatás, a szakértői, lektori vélemények és a felsőoktatásból érkezett vélemények figyelembevételével nemcsak a kötelező vizsgatárgyak követelményeit dolgozta át, hanem számos más tantárgyét is. Jelentős fejleménynek tekinthető az a próbamérés-sorozat, amely új típusú vizsgafeladatokat, feladatsorokat tesztelt az ország különböző szintű középiskoláinak 12. évfolyamain. Az oktatásirányítással folytatott tanácskozások nyomán a matematika, a magyar nyelv és irodalom, a történelem, az angol nyelv, a német nyelv, a földrajz, a rajz-vizuális kultúra követelményei és vizsgaleírásai miniszteri rendelet mellékleteként megjelentek.

A „reform” késlekedésének hátteréről

Az érettségi vizsga reformjának jogalkotási és fejlesztési története egyaránt több állomással, fordulattal jellemezhető. E meglehetősen kuszává váló folyamatot – és mindezen közben a valóságosan évről évre lebonyolított vizsgák lényegi változatlanságát, azaz a tényleges reform bevezetésének elhúzódását – több tényezővel magyarázhatjuk. Bár az új érettségi kereteit illetően a lényegi döntések az évtized közepe táján megszülettek, a teljes rendszer részletes kidolgozása és működtetése sok szereplő (iskolavezetés, tanárok, diákok, szülők, fenntartók, továbbképzési szolgáltatók, tankönyvpiac) összehangolt együttműködését igényelné. E hosszabb és aprólékosabb felkészüléshez azonban nem jött létre megfelelő kontinuitás a rendszerváltást követő években az egymást váltó különböző kormányzati politikák között. Másrészt, a különböző kormányzati ciklusok nem is mindig egymásra épülő elképzelései és döntései, valamint az oktatás tömegesedésének jórészt spontán lezajló változásai között valamiféle „időzavar” is érezhető volt: miközben például széles körű szakmai viták folytak az érettségi felvételi vizsgát kiváltó jellegének megerősítéséről, a felsőfokú intézmények egy részében lényegileg megszűnt a felvételi vizsga.

A vizsga funkciói mellett a vizsga tartalmát, azaz a vizsgakövetelmények kérdését illetően is lényegi változások következtek be az évtized során. Hogy mi az a „releváns tudás”, amivel az érettségizett fiataloknak rendelkezniük kell, arról másként gondolkodott a szakma az évtized elején, mint a végén. Ebben az új információs-kommunikációs technikák elterjedésének is nagy szerepe volt, hiszen az iskola által átadandó, illetve a tanulóktól számon kérhető tudást illetően a „tudásfelhalmozás” modelljével szemben egyre nagyobb teret nyer a tudás „megszerzésére” és „alkalmazására” irányuló képességek kialakításával kapcsolatos elvárás. Az, hogy a tanulási képességek felértékelődnek az egyes tudásfaktorok összegyűjtésével szemben, azzal is jár, hogy a számonkérés során nemcsak az összefüggések felismerése az elvárás, hanem az is, hogy a fiatalok a szinte áttekinthetetlen és egyenértékű tudáskínálattal szemben szükséges távolságot tartsanak, és kritikusan viszonyuljanak ahhoz (Wagner, 2000).

Másrészről az iskolai tudástartalmakkal kapcsolatos vitákban is megjelenik az úgynevezett nyílt és transzformáció nélkül felhasználható tudáskészlet, illetve a zárt és korlátozottabban felhasználható tudás (például a rendszerezett elméleti ismeretek) közti választás kérdése (Pléh, 2001). A „zárt tudáskészlet” és a „nyitottnak tartott tudáskészlet” konfliktusa a vizsgareform minden vizsgatárgyának követelmény-kodifikációs folyamatában felmerült. A követelményekben ugyanis jelentősen bővült a vizsgálni kívánt kompetenciák köre, miközben egyesek szerint túlságosan, mások szerint elfogadhatatlanul kis mértékben korlátozódott a tényszerű, lexikálisnak, enciklopédikusnak minősített tudástartalom. Az oktatásirányítók részéről felmerült hangsúlyváltás egyik okaként az ún. „PISA-sokkot”, azaz az OECD nemzetközi tudásszintvizsgálatában elért hazai eredmények jelölhetők meg. E vizsgálat ugyanis előnyben részesítette a munka világának oldaláról megfogalmazódó pragmatikus, alkalmazott tudást (Vári et al., 2001; Vári, 2003).

Az érettségi reform bevezetését nehezítette az is, hogy – mint erről a korábbiakban is szó volt – a kilencvenes években felértékelődött a vizsgának mint irányítási eszköznek a szerepe. Másrészről az oktatásügy szereplőit a kilencvenes években intenzívebben lekötötte a bemeneti, azaz a képzési folyamatot szabályozó tantervi reformok sora. Ennek legfontosabb fejleménye az, hogy megnövekedett a helyi, iskolai szintű tantervi döntések szerepe, ami általános jelenség, nemcsak nálunk, hanem Európában is lejátszódott. A középiskolázás tömegessé válásával a tantervi decentralizáció lehetőséget teremtett arra, hogy az iskolák egyedileg tudjanak alkalmazkodni a változó társadalmi háttérrel és felkészültséggel érkező tanítványaikhoz. Ez azonban az iskolák közti különbségeket is felerősítette. Ennek, a társadalmi integrációt is veszélyeztető folyamatnak a kezelésében – mint a tantervi decentralizációval élő oktatási rendszerekben ez általában megfigyelhető – növekszik a közoktatás értékelésének, illetve társadalmi elszámoltathatóságának a szerepe. Az érettségi vizsga, illetve bármely közös követelményekre épülő, jogi érvényességgel rendelkező vizsga mint tartalmi és jogi szabályozási eszköz alkalmas ennek a feladatnak az ellátására. A vizsgának van ugyanis jelentős retrospektív, a folyamatra visszaható hatása is. Azokban az országokban, ahol az érettségi vizsgafeladatok és kommentált javítási-értékelési útmutatójuk évről évre nyilvánosan megjelenik, és könyvesbolti forgalomban hozzáférhető (például Németországban, Franciaországban vagy Finnországban), jelentős hatást gyakorol a képzési követelményekre és a diákok felkészülésére egyaránt. Nálunk azonban – mint erről korábban már szó volt – nem indult be az érettségi vizsgáknak ilyen típusú vizsgálata, illetve kommunikációja.

S végül, érdemes arról is szólni, hogy az érettségi reform bevezetését a felsőoktatás jelentős és folyamatos átalakulása is késlelteti. A kilencvenes években kormányzati koncepcióvá lett a felsőoktatásban tanulók arányának jelentős növekedése. Jóllehet a közoktatás és a felsőoktatás közötti, 1995-ben már elkezdődött tárgyalások még folynak, a felsőoktatás, úgy tűnik, eddig nem legitimálta a felvételi vizsga helyett az érettségi vizsgát. Eközben viszont egyre több felsőoktatási intézmény már felvételi vizsga nélkül is fogadja a hallgatókat. Ezekben az intézményekben – a tömegessé vált oktatásból leszűrt tapasztalatok alapján – a nyilvánosságra került érettségi követelmények emelt szintjét általában túlzónak tartják. Arról azonban, hogy voltaképpen és általában mit vár a felsőoktatás, milyen tudásszerkezetet, milyen kompetenciákat tekint a továbbtanulásra való alkalmasság összetevőjének, csak közvetett információk állnak rendelkezésre. Úgy tűnik, hogy a diákok heterogén előképzettségének kárhoztatása mellett viszonylag elégedettebbek az idegennyelv-tudás és az informatikai kompetenciák növekvő szintjével (Bazsa, 1996).

A felsőoktatás elvárásaira az évenként kiadott felsőoktatási felvételi tájékoztatókban megjelölt diszciplináris követelményekből, az évről évre megjelenő felvételi feladatsorok elemzéséből, valamint a felvételnél előnyt élvező korábbi középiskolai teljesítmények jellegéből következtethetünk. Az utóbbi körben tipikusan ilyen a középfokú nyelvvizsga és az országos tanulmányi versenyeken elért helyezés. Általában is elmondható, hogy a felsőoktatás – a szaktárgyi felvételei vizsgákon megjelölt diszciplináris tudás mellett – elvárja az idegen nyelvi kompetenciákat igazoló bizonyítványt. Konkrétabban fogalmazott a kétszintű érettségi koncepciójának első nagyobb nyilvános szakmai konferenciáján, 1996 szeptemberében, a rektori konferencia akkori elnöke, amikor kifejtette, hogy a középiskola feladata az általános műveltség közvetítése, és nem a szakmai előkészítés. A felsőoktatás épít arra az általános műveltségre, azokra a készségekre, arra a tanulási hajlamra, szándékra, ami a fiatalokban megvan (Bazsa, 1996). Bazsa ezzel szembeállította az amerikai felsőoktatást, ahol a college-okban előírják az angol nyelv, a fogalmazás, a matematika, az európai műveltség, kultúra tanítását is, mert e téren a fiatalok olyan hiányosságokkal rendelkeznek, amelyekkel nem lehet felsőfokú képzésüket megoldani. „A magyar felsőoktatásnak erre nincs szüksége, mert a középfokú oktatás elvégzése kellő színvonalú, mélységű, eredményességű, legalábbis a bekerülők tekintetében. Az az alapállásunk, hogy ezentúl sem kívánjuk, hogy a szakmai előképzést a középfokú oktatás végezze el.” (Bazsa, 1996)

Az érettségi vizsgakövetelmények előkészítésének szakaszában interjúk készültek különböző természettudományi és társadalomtudományi tárgyakat oktató felsőoktatási szakemberekkel, akik a következőkben körvonalazták a felsőoktatási tanulmányok megkezdéséhez, illetve eredményes folytatásához szükséges „műveltségszerkezetet”, illetve kompetenciákat: általános olvasottság, tájékozottság, a kulturális utalások, különböző szövegek, álláspontok megértéséhez szükséges háttérismeret (Buda, 2001). A szövegértés mint hiányterület megkívánja a kritikai attitűdöt, a lényegkiemeléssel járó önálló szövegfeldolgozást, szövegek saját szavakkal történő újrafogalmazását, a különböző stílusú, nyelvi megjelenítésű, nézőpontú, kifejtettségű szövegek dekódolását, a szokatlan gondolatmenet követését, szövegek összevetését az összehasonlítás adekvát szempontjainak megtalálásával, problémákhoz szövegek felkutatását, egységes keretben történő értelmezését, az értelmezéshez a nézőpont, a perspektíva önálló megtalálását, általában a nyitott gondolkodást és a folyamatos átfogalmazási készenlétet. A felsőoktatási igények között megjelenik a szabatos, korrekt fogalomhasználat, a logikus gondolkodás (különböző gondolkodási műveletek, pl. általánosítás, absztrahálás, konkretizálás, összehasonlítás, következtetés korrekt elvégzése). A problémaérzékenység, a kritikus gondolkodás igényét illetően elvárt különféle megközelítésmódok ismerete, a nézőpontok összevetése, a saját vélemény, viszonyulás kialakítása, a dolgok, álláspontok viszonylagosságának belátása, a kétkedés. Minden tudományterületnek van egy sajátos megközelítési módja, ahogyan a kérdéseit felteszi, ahogy körülhatárolja, mit tekint problémának, ahogy e problémákat megközelíti, értelmezi és megoldja. Több oktató megjegyezte, hogy fontos lenne, ha a diákok a problémák e sajátos, egymástól különböző tematizálási módozatait megismernék a középiskolában. A felsőoktatási és általában a középiskolázás utáni képzési formákra jellemző igény, hogy a hallgató tudja követni az előadások tartalmi-logikai súlypontjait. Az önálló tanulásban az érettségizett diáktól elvárható – vélik a felsőoktatásban dolgozók –, hogy a középiskolához képest lényegesen eltérő tanulási technikákat is ismerje, ide értve a nem folyamatos számonkéréshez való alkalmazkodást, a tájékozottságához, döntéseihez szükséges információk önálló megszerzését is. Azaz, úgy tűnik, az oktatók deklarált elvárásai nem annyira a tartalmak, mint inkább a kompetenciák körére terjednek ki. Amennyiben tehát az érettségi vizsga a felvételi vizsgát váltja ki, ezen vélemények figyelembevétele is megkerülhetetlen.

Miközben tehát az utóbbi évtizedben a közoktatás-irányítás központi szintjén folyamatosan elhangzik az, hogy a tartalmi irányítás igazi súlyponti kérdése a vizsgarendszer fejlesztése, és miközben – ha ellentmondásosan is – de megindult a vizsgafejlesztés, valamint az ezzel kapcsolatos (a közoktatási törvénymódosításokkal ugyan újból és újból változó) jogi szabályozás, folyik a vizsga tartalmi fejlesztése, a vizsgáztatáshoz szükséges szakmai dokumentumok kimunkálása, magának a vizsgának a bevezetése egyre későbbre tolódik. Az új vizsga első nemzedéke 2001-ben volt 9. évfolyamos és 2005 tavaszán tenné le az új érettségit.

A fentiekből látható, hogy a középiskolai képzést integráló szándékú és erejű központi tartalmi dokumentum, a vizsgakövetelmény lényegében új műfaj lesz a magyar közoktatásban.

Az eddigi érettségi gyakorlat, legalábbis az elmúlt 15 év tapasztalatai alapján azt mutatja, hogy maga az érettségi vizsga ugyanakkor nem vált a középiskolázás tömegessé válásának korlátjává. A követelmények az egyes intézmények szintjén rugalmasan követték e folyamatot. Az ugyanazon központi írásbeli tételekben és szóbeli témakörökben megtestesülő követelmények alapján felfelé és lefelé egyaránt tágra nyitott/nyíló skálán lehetett és lehet érettségizni. A bevezetendő, standardizált értékelés, valamint a teljesítmény külső értékelése (központi útmutatóval, pontskálával, kritériumokkal stb.), ezzel szemben korlátozza az egyéni, iskolai szintű mérlegelést (Csapó, 1996). Valószínű az is, hogy az egységes követelményeken és a központi értékelési rendszeren alapuló vizsga – legalábbis eleinte – bizonyosan széthúzza a mezőnyt, felülírja a folyamatos értékelésben, a középiskolai években kapott osztályzatokat.

Az érettségivel kapcsolatos fejlesztés 2003 tavaszán tehát a következő főbb jellemzőkkel írható le. A vizsgakövetelmények és vizsgáztatási eljárások azonosak a nappali és az esti képzésben, a gimnáziumban és a szakközépiskolában. Valamennyi vizsgatárgy a követelmények két, eltérő szintjét ajánlja fel a diákoknak. Növekszik a vizsgafajták választéka (pl. előrehozott vizsga, a vizsga szintjét emelő ismétlő vizsga). A vizsgázni kívánó diák dönti el, hogy mely tárgyból milyen szintű vizsgát tesz, függetlenül attól, hogy igénybe vette-e az iskolai képzésben felajánlott és nyújtott emelt szintű képzést a 11. és 12. évfolyamon.

A vizsga kötelező és szabadon választható tárgyakból szerveződik. Kötelező tárgy a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a matematika és egy idegen nyelv. A szabadon választható vizsgatárgyak a következők: biológia, földünk és környezetünk, fizika, kémia, természettudomány, második idegen nyelv, rajz és vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalomismeret, etika, filozófia, dráma, ének-zene, testnevelés, informatika, továbbá szakmai előkészítő tárgyak a szakképzést folytató iskolákban. A felsoroltakon kívül újabb vizsgatárgyakat ajánlhat fel az iskola, ha azt egy akkreditációs eljárásnak veti alá.

A vizsga formáit (írásbeli, szóbeli, gyakorlati, projekt), tartalmait, a vizsgáztatás módját és az értékelési eljárásokat a vizsgadokumentumok közlik. A középszintű vizsga követelményei a kerettantervre épülnek, az emelt szintű vizsga követelményei viszont továbbra is tantervi szereppel bírnak. A vizsga írásbeli feladatsorai egységesen központi jellegűek, mind a középszintű, mind az emelt szintű vizsgateljesítmények minősítése egységes értékelési útmutató alapján történik. A középszintű vizsga iskolai vizsga, az emelt szintű pedig külső vizsga lesz, amennyiben a diák teljesítményét külső vizsgabizottság értékeli. A vizsgázó teljesítményét a pontszámok osztályzatban történő kifejezésével minősíteni kell. Ha a vizsgatantárgy több vizsgarészből áll, a vizsgázónak minden vizsgarészből legalább tíz százalékot kell teljesítenie ahhoz, hogy a tantárgyból legalább elégséges osztályzatot kapjon. Ha a vizsgázó az országos tanulmányi versenyen a versenykiírásban meghatározott helyezést elérte, abból a vizsgatantárgyból teljesítette az emelt szintű érettségi vizsga vizsgakövetelményeit. A vizsgázó teljesítményét a helyezéstől függően, a versenykiírásban meghatározottak szerint 84–100 ponttal, illetve 126–150 ponttal jeles (5) osztályzattal kell minősíteni. A felsőoktatási törvény 2003-as módosítása nyomán pedig a kétszintű érettségi életbe lépésével megszűnik a felvételi vizsga. De a vizsgafejlesztés története még nem ért véget.

Összegzés

A vizsgák ma világszerte meghatározó szerepet játszanak a közoktatás szabályozásában, hatásuk közvetlenül is megragadható a diákoktól elvárt tudás minőségében (a követelményekben és a feladatok tartamában) és e tudás társadalmi eloszlásában, azaz a vizsgázók egy-egy korosztályon belüli arányában egyaránt. Ha az érettségi bizonyítvánnyal rendelkezés vagy éppen nem rendelkezés nézőpontjából közelítünk, elmondható, hogy egy ország vizsgarendszerének jelentősége elsősorban abban van, hogy szabályozó erejénél fogva közvetlenül is befolyásolja a társadalmi munkamegosztást, a munkaerő képzettségét, a társadalmi mobilitást, benne az egyéni karrierépítés lehetőségeit.

Az érettségi vagy a felvételi vizsga olyan szűrő, amely – az egyéni kvalitásoktól nem függetlenül – a tudáshoz való intézményes hozzáférést teszi lehetővé vagy éppen lehetetlenné (Mátrai, 2001). A vizsgák szerepének meghatározása, működésük leírása, a vizsgához való hozzájutók körének meghatározása mindig is a közoktatási törvénykezés szintjén, társadalompolitikai célokat érvényesítve történik. A modern társadalmakban egyre többen jutnak éppen az iskolázás révén azokhoz a szimbolikus jogosítványokhoz, amelyeket az érettségi is jelent, azaz ezáltal is megtörténhet a származás vagy a vagyon által megszerezhető jobb társadalmi pozíciók sajátos korrekciója, újraelosztása. A vizsga lezáró és egyúttal nyitó szerepe kettős összefüggésre utal: a lezáró mivolta összefügg a vizsgát megelőző képzéssel, a konkrét intézménnyel és az ott megtanulhatókkal, a megszerezhető kulturális kompetenciákkal, nyitó jellege pedig a továbbtanulás, a szakmatanulás, a munkavállalás lehetőségeivel, ez pedig a társadalom nyújtotta nemzedékek közötti, illetve az egyéni életúton belüli (intragenerációs) mobilitási lehetőségekkel.

Feltételezhető, hogy ma minden érettségiző számol azzal, hogy vizsgabizonyítványa szükséges, de nem elégséges feltétele a továbbtanulásnak, illetve számos munkakör betöltésének. Bár az érettségi, reformjai közepette, átmeneti helyzetben van, maguk az érettségizők már megváltoztak. Az elmúlt évtized meghatározó átalakulása a középiskolázás kiterjedése, az érettségizők számának, ezáltal az érettségiző populáció heterogenitásának növekedése. A tanulók közti különbségek – a felsőoktatás ugyanebben az évtizedben bekövetkezett, látványos mértékű kiterjedésének következtében – nem annyira a felsőfokú képzésbe való bejutás vagy kimaradás dimenziójában jelennek meg, hanem a „milyen”, illetve a „melyik” felsőoktatási intézménybe való bejutásban. Erről pedig ma (még) nem az érettségi vizsgaeredmények igazítják el a diákokat és a gyermekeik életesélyeit latolgató, középiskolát választó szülőket, hanem a középiskolák felvételi sorrendjét vagy az országos tanulmányi versenyek győzteseit kibocsátó iskolákat bemutató toplisták. Amelyek így persze – közvetve – az érettségi bizonyítványok értékéről is informálnak.

Irodalom

Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve. (1990): (Organisatinosentwurf). Ford.: Schaffhauser Ferenc. A ford. ellenőrizte, a bevezető tanulmányt írta Zibolen Endre. A szöveget gondozta és sajtó alá rendezte Horánszky Nándor. OKI, Budapest. A tantervelmélet forrásai 12.

Balogh László (1991): Az érettségi vizsga problématörténetének és vitairodalmának áttekintése. In: Bernáth József (szerk.): Mi a baj az érettségi vizsgával? Tanulmány, elemzés és programismertetés a standard érettségi kutatási témakörből. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs.

Báthory Zoltán (1996): A közoktatás modernizációja és az érettségi reformja. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz. 3–10.

Báthory Zoltán (1990): Miért kell nekünk vizsgarendszer? In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukáció. 9–14.

Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. Önkonet, Budapest.

Bazsa György (1996): Az érettségi és a felsőoktatás. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz.

Bernáth József (1991) (szerk.): Mi a baj az érettségi vizsgával? Tanulmány, elemzés és ismertetés a standard érettségi kutatási témakörből. Baranya megyei Pedagógiai Intézet, Pécs.

Buda Mariann (2001): Interjúk felsőoktatási oktatókkal. Kézirat. KÁOKSZI, Vizsgafejlesztő Központ.

Csapó Benő (1996): A standardizáció dilemmái. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz.

Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio. 3. sz. 473–488.

Glopper, K. de – Horváth, Zsuzsa (1996): Validity survey. Mother Tongue. Towards a standardized Examinations System. Draft. CITO, Arnhem.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Hoffmann Rózsa (1989): A Tanterv- és Taneszköz-fejlesztés Országos Tanácsa gimnáziumi munkabizottságának állásfoglalása és javaslata az érettségi vizsgákról. Köznevelés. 28. sz.

Hoffmann Rózsa (1996): Az iskolaszerkezettel és a tartalmi szabályozással összefüggő vitapontok. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz. 10–17.

Horváth Zsuzsanna (1998): Anyanyelvi tudástérkép. Középiskolai tantárgyi feladatbankok III. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Husén, T. (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban, Budapest.

Juhász Árpádné (1979): Vitazáró az érettségi és a felvételi vizsgákról. Köznevelés. 26. sz.

Kárpáti Andrea (1997): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Középiskolai tantárgyi feladatbankok II. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kozma Tamás (1998): Expanzió. Educatio. 1. sz. 5–19.

Ladányi Andor (1995): A felsőoktatási felvételi rendszer történeti alakulása. Educatio. 3. sz. 485–499.

Liskó Ilona (1998): Interjúk. Educatio. 3. sz. 543–569.

Mátrai Zsuzsa (1990): Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Mátrai Zsuzsa (1996): Érvek és ellenérvek a kétszintű érettségivel kapcsolatban. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz. 38–46.

Mátrai Zsuzsa (szerk.) (1997): Biológia – matematika – angol nyelv. Középiskolai tantárgyi feladatbankok I. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Nagy Péter Tibor (1995): Érettségi és felvételi oktatáspolitikai erőtérben. Educatio. 9. sz. 377–394.

Nagy Péter Tibor (1999): Minőségek versengése. Educatio. 3. sz. 429–461.

Pléh Csaba (2001): A tudás érvényessége és a kognitív pszichológia. Iskolakultúra. 8. sz. 75–78.

Sáska Géza (1990): Vizsgák és vizsgálatok. Koncepciók a nyolcvanas évek fordulóján Magyarországon. In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukáció. 17–44.

Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.) (1990): Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Szabó Judit (1993): Vizsgák, vizsgarendszerek – máshol, másképpen. Új Pedagógiai Szemle. 7–8. sz. 59–73.

Vámos Ágnes (1996): A kétszintű, standardizált középiskolai érettségi koncepciójának fogadtatás a középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle. 9. sz. 32–38.

Vári Péter et al. (2001): Felnőtt írásbeliség vizsgálat – Egy nemzetközi felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra. 5. sz. 3–20.

Vári Péter (szerk.) (2003): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Kiadó, Budapest.

Vidákovich Tibor (1990): A diagnosztikus vizsgáztatás módszerei és eszközei. In: Sáska Géza – Vidákovich Tibor (szerk.) (1990): Tanterv vagy vizsga? Edukáció, Budapest.

Wagner, M. (2000): Az új társadalomnak új oktatásra/ képzésre van szüksége. In: A kultúra a harmadik évezred küszöbén. Noran, Budapest. 27–34.

Welker Ottó (1974): Az érettségin kiiktatjuk az osztályzást! Köznevelés. 11. sz.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.