2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 március

Minden iskola nagyszerű iskola – tanulás, tanítás és nagy léptékű reform

2009. június 17.

David Hopkins, az angol oktatási reform egyik vezető szakértője a 2005. szeptemberi OECD-szemináriumon tartott előadásában bemutatta azt a nagyléptékű angol oktatási reformot, amelynek eredményeként jelentősen javultak a tanulói teljesítmények. Ugyanakkor felhívta a figyelmet arra is, hogy az ilyen jellegű reformok csak időleges javulást hoznak a rendszerben. Tartós teljesítményjavulást akkor lehet elérni, ha a reformokban kezdeményezett folyamatok súlypontja áthelyeződik az iskolákra, a tanítást sikerül az egyes tanulók igényeihez igazítani, a pedagógusok munkája pedig minél inkább professzionalizálódik.

David Hopkins

Minden iskola nagyszerű iskola – tanulás, tanítás és nagy léptékű reform

Ha szeptember van, itt a helyem Budapesten. Régi támogatója vagyok az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központ (CERI) tevékenységének, és különös figyelemmel kísérem a fejlesztő értékeléssel foglalkozó projektet, amely már eddig is nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy a tanulók ki tudják használni tanulási képességüket.1

Mai előadásomban két témáról szeretnék beszélni. Először a nagy léptékű reform kihívásairól, majd az osztálytermi gyakorlat dinamikájáról, mindkét esetben azt vizsgálva, hogyan illeszkedik ezekbe a rendszerekbe a tanulás érdekében történő értékelés. Nem gondolom, hogy tisztem lenne belemélyedni a fejlesztő értékelés technikai részleteibe, erről bőségesen lehet olvasni az OECD-kutatásokról szóló beszámolókban és esettanulmányokban. A tanulás érdekében végzett értékelést tágabb összefüggésekben kívánom elemezni. Azt vallom, hogy a tanulás érdekében végzett értékelés a tanulói teljesítmények növelésének nagyon hathatós eszköze, szükséges, de nem elégséges feltétele. Azt kell megértenünk, hogyan illeszkedik mindez egy nagyobb léptékű reformprogramba. Előadásomban erre próbálok meg választ adni.

Bevezetésül néhány szót a nagy léptékű reformról. Akik figyelemmel kísérték az elmúlt nyolc esztendő angliai történéseit, tudják, hogy ezt az időszakot nagyarányú reformkísérletek jellemezték. Az 1997-es kormányzati reform prioritásai között az első három helyen az oktatás szerepelt. Azóta is arra törekszünk, hogy az oktatási rendszer egészében minden diák tanulásának színvonala és teljesítménye növekedjék. Úgy indult 1997-ben ez a reform, hogy a kormány – véleményem szerint – nagyon okosan közelítette meg az oktatáspolitikai stratégia kialakítását. Mindenekelőtt elkötelezte magát a nagy kihívások és a nagyfokú támogatás mellett. Később számos olyan szakmapolitikai eszköz fejlesztésére került sor, amelyek mindegyike mögött az a szándék húzódott meg, hogy kimozdítsanak a helyéből egy, a teljesítmény színvonalát tekintve hosszú-hosszú ideje mozdulatlan rendszert. Az 1. ábra ezeket az eszközöket mutatja.

1. ábra • Az oktatáspolitikai stratégia szerkezete

A kormány nagyon ambiciózus követelményeket támasztott a rendszer teljesítményére vonatkozóan. De azt is látnunk kell, hogy az ambiciózus követelmények mellett lehetőség volt a nagyon jó gyakorlatok megismerésére, hozzá lehetett férni jó minőségű anyagokhoz, és megvoltak a tantermi munka segítésének jó minőségű eszközei. Volt elszámoltathatóság, de volt átengedett felelősség is. Nagyon világos és igényes célokat tűztek ki, de beavatkozás is volt – a sikerrel fordított arányban.

Ha ezeket az eszközöket nagyon erőteljes központi elszántsággal, következetesen alkalmazzuk a rendszer egészében, akkor viszonylag rövid idő alatt látványosan emelkedik a diákok teljesítménye.

Ennek illusztrálására szolgál néhány térképábra. Azokat a helyi oktatási hatóságokat mutatják, ahol 1998-ban, 2002-ben és 2004-ben a gyerekek legalább háromnegyede vagy ennél nagyobb aránya tudott az elvárt szinten olvasni tizenegy éves korában. 1998-ban alig néhány ilyen oktatási hatóság volt. Ebből látható, mekkora szükség volt országos méretű beavatkozásra. 2002-ben az oktatási hatóságok több mint kétharmadában az olvasási teljesítmény az elvárt szintre emelkedett, 2004-ben pedig már csak néhány olyan hely volt, ahol nem érték el ezt a szintet. Ez szemléletesen mutatja egy központból elindított változás hatását az egyes diákok teljesítményére. Ha a szakmapolitikai eszközöket jól választjuk meg, akkor nem egy-egy eszközünk lesz, hanem együtt ható eszközök egész sora rendelkezésünkre áll.

Néhány hónappal ezelőtt kiléptem a kormány szolgálatából, tehát nem lehet azt mondani, hogy azért vagyok itt, hogy a brit vagy angol oktatási rendszert reklámozzam, de valóban úgy gondolom, hogy ez nagyon figyelemre méltó teljesítmény.

De van az éremnek egy másik oldala is. Akik ismerik az angliai helyzetet, tudják, hogy az első néhány évben tapasztalt teljesítménynövekedés után stagnálás következett be. A nagy léptékű reformok megjósolhatóan ezt a mintát követik. Más országokban is hasonló történik, ahol radikális központi változtatással teljesítménynövekedést érnek el. Még ha nem is olyan drámai a javulás, mint Angliában, bekövetkezik a stagnálás, majd elvész a politikai akarat, s a teljesítmény ismét visszaesik. Úgy tűnik, ez a nagy léptékű reformok sajátossága, kórisméje. A kérdés iránt érdeklődő angliai és OECD-beli kollégáimmal együtt próbáltuk megtudni, milyen folyamatok zajlanak, s hogyan tartható fenn a reform közép- vagy hosszú távon. Azt már tudjuk, hogy el lehet mozdítani az oktatási rendszereket rövid távon, de miképpen érhető el, hogy ez az elmozdulás tartós legyen?

Feltételezésem, melyet a kormányzattal együtt alakítottunk ki, de amelyről most, kormányon kívül már szabadabban beszélhetek, a következő. Ahol a színvonal nagyon alacsony, ott indokolható és szükségszerű a nagyarányú beavatkozás, és ennek drámai hatása lesz. De a haladás egy idő után stagnál. Ekkor még mindig ki lehet préselni egy kis javulást a rendszerből, mert még túl sok iskolában tapasztalható alulteljesítés, de egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a reformtörekvések iránti felelősséget másféleképpen kell mérlegelni. Erőteljesebbé válhat az a felismerés, hogy a reform következő szakaszát az iskoláknak kell irányítaniuk, csak az nem világos még, hogy ez tulajdonképpen hogyan történik.

Mindez átvezet egy meglehetősen összetett, de nagyon fontos területre, ahol a nagy léptékű reformokat és fiataljaink életesélyeit vizsgáljuk. Megkísérlek egyfajta egyensúlyt felvázolni a centralizált reform és az iskolák vagy a decentralizált tevékenység között. Először is ez nem vagy-vagy kérdés. A kettő egyfajta egyensúlyáról van szó. Ha megnézzük az ábrát (2. ábra), akkor azt látjuk, hogy itt az előírásoktól a professzionalizmus felé tartó elmozdulás történik.

2. ábra • A nagy léptékű fenntartható reform irányában

Ahogy építkezünk, ahogy a tartós fejlődés irányában mozdulunk, úgy kell egyre nagyobb hangsúlyt fektetnünk a frontvonalban tevékenykedők szakmaiságára, professzionalizmusára, s egyre kisebb arányban kell országos előírásokra támaszkodnunk.

A talány, a probléma, a kérdés az, hogyan jutunk el odáig. Nem lehet szeptember elsején törvénybe iktatni, hogy most elmozdulunk az országos előírásoktól a professzionalizmus irányába. Olyan kapacitásokat kell fejleszteni a rendszerben, amelyek lehetővé teszik, hogy az első vonalban dolgozó szakemberek el tudják sajátítani a reformfolyamat irányításához szükséges készségeket. Ezzel a döntő kérdéssel kerülünk szembe akkor, amikor nagy léptékű középtávú reformba kezdünk. Az iskolákban, egy rendszerben az átalakulást az irányítás képes segíteni. Kulcsfontosságú kérdés, hogy ha érdekünk nagy léptékű reform elindítása, akkor olyan kapacitásokat kell fejleszteni, amelyek ezt fenntarthatóvá teszik, ugyanakkor olyan szakmapolitikai eszközökre kell támaszkodnunk, amelyek továbbra is növelik iskoláinkban a tanulás színvonalát és a tanulói teljesítményt, és a rendszeren belül kapacitásfejlesztést is lehetővé tesznek.

Négy olyan szakmapolitikai eszközt vagy területet sorolok fel, amelyekbe a nemzeti kormányoknak forrásokat kell fektetniük, már amennyiben komolyan gondolják a reformok fenntarthatóságát: (1) a tanulás személyre szabása, (2) a tanítás professzionalizálása, (3) a hálózatépítés és együttműködés és (4) az intelligens elszámoltathatóság rendszerének kiépítése. Mindennek nemcsak az a célja, hogy javuljanak a vizsgaeredmények, s az oktatási miniszterek hosszabb ideig a helyükön maradhassanak (bár a célok között mindig ott van ez is). A valódi cél az, hogy ténylegesen javuljanak a fiatalok életesélyei országainkban. Értelmes fiatalokat szeretnénk, magabiztos és jól felvértezett tanulókat, akik készen állnak arra, hogy elfoglalják helyüket a tudás alapú társadalomban. A keretes felsorolás jól mutatja az oktatás morális célját: miért tesszük azt, amit teszünk. Ez mindannak a kifejeződése is, ami a nagy léptékű reformtörekvések szempontjából fontos.

Az oktatás morális célja

  • Sok érdekes és különféle tárgyat tanulok.
  • Elérem a 4-es szintet angolból és matematikából, mielőtt középiskolába megyek.
  • Tudom, hogy ha segítségre van szükségem, vagy rá kell venni engem, hogy jobban tanuljak, megkapom a megfelelő támogatást.
  • Jól tudok dolgozni a többiekkel, és sokat tudok tanulni másoktól is csakúgy, mint a tanároktól.
  • Olyan munkát kaphatok, amilyet szeretnék.
  • Tudom, hogyan értékelnek, és mit kell tennem a javítás érdekében.
  • Szeretem a számítástechnikát, tudom, hogyan segíti a tanulásomat.
  • A szüleim részt vesznek az iskola életében, s úgy érzem, idetartozom.
  • Tudom, milyen a jó munka, és tudok segíteni magamnak a tanulásban.
  • Ismerem a tanulási céljaimat, és úgy érzem, én irányítom a tanulásomat.

Mindez… független a társadalmi helyzetemtől, képességeimtől és attól, hogy hol kezdtem.

Említenünk kell a metakogníciót, azaz a tanulás megtanulását. Vajon szisztematikusan lehetővé tesszük fiataljaink számára, hogy elsajátíthassák a nemcsak az iskolai életben, hanem a jövőben is használható tanulási készségeket? Úgy vélem, ebben nagy szerepet játszik a tanulás érdekében történő értékelés.

Gyakran esik szó a tantervválasztásról és a kötelező tantervről. Természetesen nagy felzúdulás lenne a sajtóban, ha arra lehetne következtetni, hogy le szeretnénk „butítani” a tantervet. Biztosítani akarjuk, hogy a tudás nemzedékről nemzedékre átszálljon. De ennek gyakorlati tudásnak kell lennie, amellyel felvértezve a fiatalok el tudják foglalni helyüket a társadalomban. Ezért lényegtelen a tantervválasztás és a kötelező tanterv közötti feszültség, mert a lényeg az, hogy valamennyi tantervünkben megfelelő egyensúly legyen az ismeretek, a készségek és a tapasztalatok között.

A személyre szabott oktatás harmadik eleme a tanulás érdekében történő értékelés. Az, hogy az értékelés olyan visszajelzéseket adjon a fiataloknak, amelyek alapján felismerhetik erős és gyenge pontjaikat, és hatékonyabb tanulási utakat választhatnak. A negyedik elem pedig a koprodukcióhoz, a tudás közös létrehozásához kapcsolódik. Ez meglehetősen homályos kifejezés, lényege, hogy az oktatás nem egyirányú, hanem váltakozó irányú tevékenység. Van erről egy régi vicc. A tanár bemegy az osztályba, s azt mondja: én azért vagyok itt, hogy beszéljek, ti pedig azért, hogy figyeljetek. Ha előbb befejezitek, mint én, szóljatok. Mi ezen túl akarunk lépni. A tanulás személyre szabásával az a célunk, hogy minden egyes fiatal el tudja érni a képességei szerinti maximumot. Tehát nem az általános, az egész rendszert érintő színvonalemelés a cél. E cél eléréséhez másfajta tanárokra van szükség. El kell szakadni attól a tanításképtől, hogy a tanár harminc gyereket tanít egy osztályban, hogy ő az, aki előadja azt, ami a tankönyvben van. Kísérletet kell tennünk arra, hogy az oktatáspolitikában és a tanárképzésben bővítsük a tanítási és tanulási stratégiák repertoárját. Olyan eszközökre van szükség, amelyeket a tanárok hatékonyabb tanulási helyzetek teremtésére használhatnak. A repertoár, a készletbővítés fogalma létfontosságú a reformok szempontjából is.

Mindez átvezet a tapasztaláson alapuló gyakorlatokhoz. Tudják a tanáraink minden egyes osztályban, hogy az együttműködést igénylő csoportmunkának tíz, tizenkét, tizenöt formája is van? Tudják-e, milyen elemei vannak egyes csoportmunkafajtáknak, és tudják-e ezeket alkalmazni? Tudják, hogy a csoportmunka bizonyos formái másként hatnak az értelemre és másként az érzelmekre? Felhasználják ezt a tudást tanítási gyakorlatukban? Van elég idő egy iskolai hét, hónap vagy év alatt arra, hogy a tanárok megismerkedjenek a tanulás egyénekre szabásával, hogy tanítsák egymást, és együtt dolgozzanak?

Ugyanezen az alapon beszélhetünk a hálózatépítésről is. Van elegendő hálózatépítés az iskolák között? A Magyarországon fellelhető legjobb gyakorlatok elterjednek az egész rendszerben? Elterjednek-e annyira, hogy a tanárok tudjanak arról, milyen jó gyakorlatok vannak máshol? Kihasználjuk-e a lehetőségeket arra, hogy az egyik iskolában szerzett tantervi tapasztalatokkal egy másik iskolában folyó munkát támogassunk? Felelősséget éreznek az iskolák a környezetükben élő valamennyi fiatal iránt, következésképpen a környező iskolák iránt abban az értelemben, hogy szélesebb körben emelkedjék a színvonal? Egy nagy vállalkozás részének érzik-e magukat az iskolák, ahol az osztálytermekben folyó munkát hozzákapcsolják az országos oktatáspolitikához azzal a szándékkal, hogy megvalósítsák az oktatás morális céljait? Ezek régóta vitatott kérdések, és az érett oktatási rendszer jó mutatói. Végezetül nélkülözhetetlen eszköz az intelligens elszámoltathatóság. Amikor Angliában használom ezt a kifejezést, kinevetnek, s azt mondják, ez oxymoron, azaz ellentétes fogalmakat kötök össze, hiszen az elszámoltathatóság nem lehet intelligens. Sok tanárszervezet egyébként is ellenzi az elszámoltathatóság bármilyen formáját. Politikusaink viszont azt állítják, hogy az elmúlt nyolc év angliai oktatási sikerei nagyrészt egy meglehetősen merev, külső elszámoltatási rendszer bevezetésének köszönhetők. Kormánytanácsadóként nem tudtam meggyőzni a minisztereket arról, hogy bontsák le az elszámoltathatóság építményét, mert annyira hittek benne. Némi sikert azért elértünk, amennyiben nagyobb hangsúlyt kapott a belső elszámoltathatóság. Bár bizonyos célok teljesítését megkövetelték az iskoláktól, ezeket a célokat nem kívülről szabták meg, nem a kormány tűzte az iskolákra, hanem a diákok teljesítőképességének, minden egyes diák képességének értékeléséből kiindulva maguk határozták meg. Egy iskola nem a kormánytól kapja a céljait, hanem az egyes tanulók képességeinek figyelembevételével kialakított szakmai megítélés határozza meg, mi lesz az adott iskola célkitűzése. Ez a célok kitűzésének intelligens módja. És ez az a pont, ahol az önértékelés és a tanulás érdekében történő értékelés megkapja az őt megillető helyet. Az értékelés nem arra szolgál, hogy egy iskolát szükségszerűen elszámoltassanak, hanem visszajelzést ad és sikeresebb tanulási utakat mutat a tanulóknak.

Jártam egy új iskolában, Anglia legrosszabbul teljesítő iskolája helyén épített úgynevezett akadémián. Megkérdeztem a diákokat, tudják-e, milyen szinten tartanak. Azt mondták, az ötös szinten vannak. Megkérdeztem, ez mit jelent. Megmondták, hogy például angolból vagy matematikából mit jelent ez a szint. Aztán megkérdeztem, tudják-e, milyen a hatos szint, s át akarnak-e lépni arra a szintre. Tudják, és még azt is, hogy milyen tevékenységek elvégzése, mennyi tanulás szükséges ahhoz, hogy az ötös szintről a hatos szintre jussanak. Ilyen értelmet várhatunk a tanulás érdekében végzett értékeléstől. És az elszámoltathatóság belső képességének fejlesztése tarthatja fenn hosszú távon a színvonal-emelkedést.

Eddig a nagy léptékű reformról beszéltem, ennek lehetőségeiről s arról a négy területről, amelyet nagyon erőteljesen támogatnunk kell, ha olyan oktatási rendszert akarunk kifejleszteni, amely lehetővé teszi, hogy minden diák a képességei szerinti maximális teljesítményt nyújtsa. A vezetés fontosságát is szeretném hangsúlyozni. Nemcsak azért, mert a Nemzetközi Vezetés elnöke vagyok a HSBC-ben, hanem azért is, mert valóban úgy gondolom, ha komolyan vesszük a reformprogramot, akkor a vezetésbe forrásokat kell fektetnünk. Olyan iskolavezetőkre van szükség, akik képesek olyan kultúrát teremteni az iskolájukban, amelyben a reformokhoz rendelt eszközöknek helyük van, s ahol ezek maximális hatást tudnak kifejteni. Az ilyen típusú vezetők ki tudnak jelölni irányokat, képesek szervezni az embereket (a tanulókat és a tanárokat), és a szervezetet is fejlesztik, olyan iskolai környezetet tudnak teremteni, amelyben lehetővé válik a képességfejlesztés, és amelyben minden tanuló elérheti a képességei szerinti maximális teljesítményt. Egy iskolavezetőnek egyértelműen a tantermi gyakorlat jelentőségére és a személyre szabott tanulás fontosságára kell összpontosítania. A legjobb iskolavezetők, legalábbis Angliában, ilyen iskolákat teremtenek, és az a céljuk, hogy minden tanulójuk képességeit kibontakoztassák. Diákjaik szükségletei szerint szabják át az iskolát és a tanterveket. A diákok is részt vesznek saját tanulási útjaik kialakításában, és az iskola nem elszigetelt szervezet, hanem a közösség részeként kapcsolatot keres más iskolákkal is. Ezt látom a legkiválóbb iskoláinkban, azokban, amelyek rendszeresen hozzáadott értékkel növelik tanulóik teljesítményét.

Alapvetően hiszek abban, hogy a jó iskolavezetők értik a tantermi munka lényegét, amely nem arról szól, hogy előadjuk a tankönyvben szereplő ismereteket, hanem arról, hogy a tanulást minden egyes diák személyéhez igazítjuk. Ez három építmény összekapcsolását jelenti: az első a tanterv. Azért van szükségünk tantervre, hogy nemzedékről nemzedékre átörökítsük a tudást. De azt is fel kell ismernünk, hogy a tanterv egyaránt szól ismeretekről, tapasztalatokról és készségekről. Tanárainknak rendelkezniük kell a tanítási stratégiák repertoárjával, hogy minél hatékonyabb eszközökkel teremtsenek megfelelő tanulási élményeket a fiataloknak. A diákokat is segíteni kell abban, hogy bővíteni tudják tanulási stratégiáik repertoárját. A tanulás érdekében történő értékelésben rejlik e két eszköz összekapcsolási lehetősége. Az értékelés segítségével a tantervi teljesítményről interaktív módon kapható visszajelzés arra ösztönzi a tanárokat, hogy gazdagítsák, bővítsék pedagógusi repertoárjukat, egyben feltárja a diákok tanulási készségeinek minőségét és szintjét is. Így tehát egyfajta virtuális kört hozunk létre a tantermi gyakorlatra vonatkozóan. Ennek a dinamikának a megértése az iskolareform és az iskolavezetés lényege.

3. ábra • A tantermi munka elemei

Az „egybeillesztett tanulás és tanítás” kifejezést használom, mert nem akarok a korábban említett vicc – az én dolgom a tanítás, a ti dolgotok a figyelés – szerint gondolkozni. A tanulás és a tanítás egymást feltételezi, egymással összefügg. Négy aspektusa van, s ha makroszinten sikeresek akarunk lenni, akkor mikroszinten ezekre kell összpontosítanunk.

Először, úgy gondolom, a tanításnak sokféle megközelítése van, az egyik nem jobb, mint a másik, mindig a célnak megfelelő a jó. Másodszor: minden megközelítésnek segítenie kell a diákokat a tudás felépítésében, az egyes témákban való elmélyedésben, a személyes tapasztalataikra támaszkodásban. Harmadszor: a legjobb tanítási stratégiák egyben tanulási stratégiák is, negyedszer: biztosítani kell, hogy minden tanítási stratégia összekapcsolódjék a tanulás érdekében végzett értékeléssel.

Kicsit bővebben minderről: nézzük a normál eloszlási görbét. Amikor tanárnak készülő egyetemista voltam, s különösen, amikor a mesterképzésben vettem részt, sok oktatáskutatási szakirodalmat olvastam. Soha nem értettem igazán, mit jelent, hogy ez vagy az a tanítási stratégia 0,005-ös szignifikanciaszinten eredményesebb. De nemrégiben a statisztikusok és a kutatók bevezették a hatásmérték (effect size) fogalmát, amiről úgy gondolom, nagyon barátságos fogalom. Meg tudjuk mérni egy megváltozott tanítási stratégia vagy megváltozott tanításszervezés hatását a normál eloszlási görbén? Nézzünk két megközelítést! Az egyik az optimális elsajátítás stratégiája (mastery learning). Amikor azt akarjuk, hogy a diákok valamilyen tantervi tartalmat elsajátítsanak, úgymond megtanuljanak valamit – s néha ezt akarjuk –, akkor ezt a megközelítést alkalmazzuk. A kutatások szerint ez az oktatási forma, amikor mondjuk egy harmincfős osztályban alkalmazzuk, nagyon jó eredményeket hoz. Az átlagdiák teljesítménye a standard deviációskálán 50%-ról 70% fölé emelkedhet. És azoknak a diákoknak a teljesítménye, akik itt nagyon alul küszködtek, most eléri a hagyományos tanításban részesült átlagdiák szintjét. Ha ezt nézzük, akkor azt mondhatjuk, ez valószínűleg nagyon hasznos eszköz, és felveszem a repertoáromba, ha azt akarom, hogy a diákjaim sok ismeretet megtanuljanak.

Hasonló görbét tudnék mutatni az induktív tanításról. A kutatások szerint az induktív tanítás nem hoz annyira látványos javulást, mint az optimális elsajátítás stratégiája, de eredményeként négyszer annyi marad meg a memóriában, és tízszer annyit értenek meg, mint a hagyományos tanítás során. Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek valóban megértsék a tanultakat, akkor induktív technikákat alkalmazzunk.

Vajon melyik tanítási stratégia hoz kiugró eredményt? Koproduktív tanulás? Esetleg. Fejlesztő értékelés? Nem, a fejlesztő értékelés nem. Interaktív tanulás? Személyre szabott tanulás? Igen, de milyen értelemben? A tanulás érdekében végzett értékelés? A tanulás érdekében történő értékelés hatásmértéke valóban körülbelül ezen a szinten van. Egymástól tanulás? Az is elég magas értékeket ad, de nem ennyire. Kiugróan a legjobb eredményt az hozza, amikor egy tanár egy diákkal foglalkozik. A kutatások szerint minden ilyen esetben magas a hatásmérték. Tizenegy évig a Cambridge-i egyetemen tanítottam, ahol büszkén folytatják ezt a hagyományt, az egyéni konzultációt. Most azt gondolhatják, miért jön el valaki Londonból Budapestre, hogy ezt elmondja nekünk? Hiszen ez teljesen irreális! Természetesen sem Magyarországon, sem Angliában, sem máshol nem valósítható meg az egy diák–egy tanár típusú oktatás. Két okom mégis van arra, hogy ezt megmutassam. Az egyik az, hogy bizonyos körülmények között, amikor a tanulók valóban nehéz körülmények között vannak, lehet, hogy ilyen tanítási formát választunk. A másik ok az, hogy bizonyos körülmények között, valamilyen szinten minden diák tud tanulni. A tanárok előtt az a kihívás áll, hogy próbálják megkeresni azokat a tanítási módokat, amelyek következtében a normál eloszlási skálán javul a diákjaik teljesítménye. Ez az oktatási rendszer valódi sikere. Ilyen kérdésekről kellene vitákat folytatniuk a tanároknak, és ebben segíthet a tanulás érdekében történő értékelés is.

Röviden még néhány kérdésről. Említettük a metakogníciót és a tanulási készségek elsajátítását. Azt hiszem, ha a tanulási készségekkel nem foglalkozunk ugyanolyan mértékben, mint a tantervi tartalmak elsajátításával, akkor nem készítjük fel a fiatalokat a tudás alapú társadalomra. A tanítási és tanulási stratégiák közül most csak ötöt említek. Az egyik a frontális oktatás, a másik a memorizálás, az, hogy a diákok hogyan memorizálják az ismereteket, a harmadik a hipotézisek és teóriák felállításából kiinduló induktív megközelítés, a negyedik olyan tanítási stratégia, amely a gyerekek kreatív gondolkodását fejleszti, az ötödik pedig természetesen a kooperatív csoportmunka. Ezek valamennyien tanítási és tanulási stratégiák. Egy valóban jól megfogalmazott tanítási stratégia mindig jó tanulási stratégia is. Ha hívószavakat használunk, segítünk a gyerekeknek az információ memorizálásában. Ha megtanítjuk őket arra, hogyan alkossanak saját maguknak hívószavakat, és megismertetjük őket különböző memorizálási struktúrákkal, akkor tanulási készségeik, stratégiáik repertoárja bővül.

Végezetül, úgy vélem, hogy a tanulás érdekében végzett értékelés olyan mechanizmus, amelynek segítségével összeköthetők a szakmai gyakorlat különböző vonulatai. De ez csak akkor érhető el, ha az iskola tanuló közösséggé válik. Ehhez viszont nagyon fontos az irányítás. A sikeres igazgatók megértve ezt, olyan módon szervezik az iskolai munkát, hogy a tanárok el tudják sajátítani ezeket a készségeket, és ily módon tudjanak dolgozni. Azt hiszem, ez egybecseng azzal, hogy a tanulási készség összetevői: tartalmak, folyamatok és társadalmi klíma. Tanárként lehetőséget teremtünk arra a gyerekeknek és a gyerekekkel együtt, hogy fontos tudásterületeket tárjanak fel és építsenek fel, hogy hatékony tanulási eszközöket fejlesszenek ki, s hogy humanizált társadalmi viszonyok között éljenek. Ez az oktatás morális célja, ezt kívánom a saját országomnak és az önök országának egyaránt.

Fordította: Nyirő Zsuzsanna

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.