2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 november-december

Mihály Ildikó :: Új tanulástudomány születése

2009. szeptember 30.

Az élethosszig tartó tanulás követelménye ráirányította a figyelmet azokra a tudományterületekre, amelyek kutatási eredményeikkel gazdagíthatják és pontosíthatják a tanulás anatómiai, élettani és patológiai jellegzetességeivel kapcsolatos eddigi ismereteinket. Ilyen kutatásokat indított el egy évtizeddel ezelőtt az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja azzal a céllal, hogy segítségükkel megtegye az első lépéseket egy új tudományterület, a tanulás tudományának önállóvá tétele felé. A két egymást követő vizsgálatnak köszönhetően a kutatóknak máris sikerült olyan szakmai tapasztalatokat közreadniuk, amelyek minden bizonnyal hozzájárulnak a különböző életkorú, különböző állapotú és eltérő kultúrájú tanulókkal való hatékonyabb foglalkozást eredményező tanítási formák megtalálásához.

A 40 esztendős CERI kutatási programjainak tapasztalataiból

Az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja – a CERI – egy évtizede, 1999-ben kezdett bele agykutatási projektjébe1 azzal a céllal, hogy az emberi agy működési sajátosságainak alaposabb megismerésével közelebb kerülhessen a tanulás élettanának megértéséhez, így – vélhetően – a tanulás hatékonysága növelési lehetőségeinek a megismeréséhez is. Az első évek kutatómunkájának eredményeit 2002-ben tették közzé2 könyv formájában, a munka második szakaszának értékelése négy évvel később készült el.3 (A két kötet természetesen nem az agykutatás specialistái számára készült: szemléletmódja, terminológiája kifejezetten az oktatás elméleti és gyakorlati szakembereinek célcsoportjait kívánja ellátni hasznos munícióval.)

Az oktatáskutatásra és oktatási innovációra vállalkozó szervezet azért vágott bele ebbe a többéves kutatómunkába, mert úgy találták: az agykutatók a legutóbbi időkig meglepően kevés figyelmet fordítottak az oktatás során leginkább igénybe vett kognitív idegfolyamatok sajátosságaira, akárcsak a tanulás hatékonyságának megismeréséhez szükséges különféle tudományok – a pszichológia, az egészségtudományok stb. – között lévő, alkotó jellegű kapcsolatrendszer részletesebb feltárására. Márpedig – különösképpen az utóbbi évtizedek társadalmi-technikai fejlődésének ismeretében – nyilvánvalóan mind nagyobb szükség van arra, hogy a társadalom tagjai szeressenek és tudjanak tanulni; hiszen ezt a készségüket egész életük során hasznosítaniuk kell. Úgy gondolták, új szemszögből kell vizsgálniuk a tanulást, és az eddigiektől eltérő módon kell majd értékelniük a tapasztalataikat is. Annál is inkább, mert nem elhanyagolhatók a már ismert, azaz régóta meglévő problémák, amelyekre ideje lenne valamilyen megnyugtató megoldást találni. (Már egy évszázaddal ezelőtt tapasztalható volt, hogy a tanulók legalább egyhatoda tulajdonképpen utálja az iskolát, és ennél jóval többen vannak azok, akik az ott töltött évek során még az alapismereteket, -készségeket sem tudják elsajátítani. Sajnos mintha azóta még romlott volna a helyzet. A hiányoknak azonban a jövőben minden korábbinál súlyosabb következményei lesznek.)

A kötet szerzői úgy gondolták, elsőként mindenképpen tíz kérdést kell megfogal­mazniuk, hogy a válaszok keresésével elindíthassák a kutatást. A kérdések a következők voltak:

  1. A természetnek vagy a nevelésnek van nagyobb befolyása a tanulás sikerére?
  2. Mennyire fontos a korai évek hatása az élethosszig tartó tanulásra?
  3. Mekkora jelentősége van a „természetes fejlődés” és a „kulturális nevelés” közötti távolságnak?
  4. Ha ez a távolság valóban jelentős, miként tudjuk segíteni e kétféle tanulás bármelyikét?
  5. Mennyire szükségesek a sikeres tanuláshoz speciális attitűdök, készségek; valóban életkorfüggő-e a tudás?
  6. Miért olyan bonyolult a gyógypedagógia feladata?
  7. Mit lehet elmondani a „tanulási stílusokról”?
  8. Mi az intelligencia?
  9. Mi az érzelmi intelligencia?
  10. Hogyan működik a motiváció?

*

A kérdések magyarázatához a történelmi előzmények egyik kiindulópontjaként feltétlenül arról kell szólni – fejtegetik a szerzők –, hogy a társadalmi fejlődés folyamatában három fázis különböztethető meg. Az arisztokratikus fázisban (1) az emberek az előjogokat tisztelik, a meritokratikusban (2) az érdemeket, a harmadik, a demokratikus fázis (3) eszménye az emberség. Az elsőn, azaz a privilégiumok korán – szerzőink szerint – mostanra már jócskán túljutottunk. A második fázison, a meritokratikus szemléleten azonban még nem: sőt, az osztály, faj, vallás, nem, kor adta különbségek még a harmadik, a demokratikus fázisban is könnyen vál(hat)nak diszkriminatív tényezőkké. Akárcsak azintelligencia, amellyel kapcsolatban még mindig nincs egyetértés. Abban azonban már bizonyosnak látszik a hasonlóság a különféle felfogások között, hogy az intelligenciát semmiképpen sem tekintik az egész életen át állandó, változatlan személyiségjellemzőnek, mint ahogy azt korábban többen is gondolták. Ellenkezőleg: a tapasztalatok azt mutatják, hogy kora gyermekkorban az intelligencia meglehetősen jól fejleszthető. Ez lehetővé teszi, hogy a kevésbé tehetséges gyerekek is jobban teljesítsenek, ha megfelelő környezetbe kerülnek és fordítva. Ezen az alapon kíván túllépni a demokratikus társadalom a meritokratikus hagyományokon, és – egyebek között – a szakemberek és az oktatáspolitikusok erre alapozzák az élethosszig tartó tanulás eszményének megvalósíthatóságába vetett hitet is.

A mit és mikor tanuljunk kérdése – természetesen – ma már nem tehető fel a miért, sőt a ki kérdőszókra adott válaszok nélkül. S ha mindennek az okait végiggondoljuk, felvetődnek további kérdések is. Például: biztos, hogy mindenre szükség van, amit az iskola tanít? Vagy: csak az iskola taníthat meg mindarra, ami valóban fontos? Ráadásul azt is tapasztaljuk, hogy Japánban más tűnik fontosnak, mint – mondjuk – Európában. Hogy lehetne általános érvényű magyarázattal túljutni ezen a dilemmán?

A jelzett problémák megoldása nyilvánvalóan elsősorban a tantervek átalakításától, azaz a hagyományos tananyagra eddig jellemző három elem – ismeretek, készségek, attitűdök – prioritásainak felcserélésétől várható, mégpedig úgy, hogy a készségformálással együtt egyre inkább a megfelelő attitűdök kialakítása legyen a fő törekvés. Az ismeretek átadása a 21. század „tanuló társadalmában” sok más módon is megoldható, ezt nem kell feltétlenül az iskolai tananyagtól várni. Ami viszont a motivációt illeti, a felnőttekben sokszor erősebb, mint a kötelező iskolai tanulmányok esztendei során; ennek megint csak a tradicionális curriculum átgondolására kell késztetnie az érintetteket.

A hol és a hogyan kérdései egyszersmind a tanulás eredményességének okaira is keresik a választ. Mert lehet sikeresen tanulni otthon is, az utóbbi évek terjedő „home-schooling” divatja is ezt mutatja; a helyes módszerek tekintetében tehát – sugallják a kutatók – érdemesebb a sikertelenségek okai felől közelíteni a témát. A tanulmányi kudarcoknak ugyanis lényegében négy magyarázatuk lehet, amelyek azonban nem tekinthetők kizárólagosnak: (1) az önbizalom és a helyes önértékelés hiánya; (2) az elégtelen motiváció; (3) az adott feladatnak nem megfelelő egyéni képességek; (4) a megfelelő tanulási lehetőségek hiánya. Ezek ugyanis a legváltozatosabb mértékben vannak jelen az egyénben és függenek össze egymással. Az önbizalom – például – szükséges a kívánatos motivációhoz, de korántsem elegendő. Mint ahogy fontosak a magas szintű kihívások is, de ha ezek az elvárások túlzottak, akkor a kedvező ösztönző hatás helyett akár a félelem okozta kudarcok kiváltói is lehetnek stb.

A tanulás terén kívánt változtatásokkal azonban nem tagadhatjuk meg teljesen a korábbi eredményeket; a diszkontinuitás ugyanis komoly veszéllyel fenyegetné az oktatás egész rendszerét. Inkább a meglévő elemeket kell alkalmassá tennünk az új igények kielégítésére. Az agykutatások újabb eredményei, a számítógépek használatának tapasztalatai, valamint a tanítás helyett a tanuló segítésének szándéka máris ezt szolgálják, s ezek a változások mostanra már visszafordíthatatlanokká váltak. Ezért ebben az esetben nem is igazán helyes a reform kifejezést alkalmazni; jobban illik az oktatásban bekövetkezett folyamatokra a forradalom minősítés.

*

A tanulásról alkotott ismereteink gazdagodásában kétségkívül nagy szerepük van az új technikai megoldásoknak; egyebek között az agy vizsgálatát megújító mágneses rezonanciás képalkotásnak, a pozitron emissziós tomográf, valamint az infravörös spektroszkóp használatának. Az így nyert eredmények azonban csak akkor válhatnak az oktatás számára is értelmezhetővé, ha egyfajta közös szakmai nyelv kialakításával sikerül végre túllépni az idegtudományok és az oktatástudományok képviselői között eddig meglévő kommunikációs problémákon. Sok egyéb közt tehát meg kell(ene) érte(t)ni az agy működését jellemző plaszticitás és periodicitás dichotómiáját; hiszen mindkettő jellemző az agyra, csak máskor és másképpen. Az első jellegzetesség, a plaszticitás ugyanis a tanulási képességek állandóságára utal, az utóbbi, a periodicitás a szenzitív periódusok fontosságát hangsúlyozza. (Ezek egyike például az első nyelv megtanulásának idejére vonatkozik: ha ugyanis ez valami ok miatt elmarad, akkor a későbbiekben minden, az emberi nyelv megtanulására irányuló próbálkozás eredménytelen marad.) Meg kell érte(t)ni továbbá azt is, mi az, ami az agyműködésre általában jellemző, és miben rejlenek az egyének közötti különbségek. S bár ma már elég sokat tudunk a férfi és a női agy vagy éppen a serdülő- és az időskori agytevékenység közötti eltérésekről is, a kognitív idegtudományok még mindig adósak e különbségek pedagógiát érdeklő több részletével.

A közös nyelv megtalálásához – természetesen – az oktatáspolitikának is hozzá kell járulnia. Meg kell találni ugyanis a kívánatos egyensúlyt a gyermekek első nevelői, a szülők, valamint az állam és az egyház – később meghatározó – szerepei között. Aztán dűlőre kell jutni olyan kérdésekben is, mint az optimális tanulói csoportlétszámnak vagy a kötelező oktatás optimális hosszának, időtartamának a meghatározása. Nem utolsósorban pontosan meg kell határozni, tulajdonképpen mi is az oktatás célja. Korábban ezt a következő három elem hangsúlyozásával fejezték ki: a társadalom által elvárt készségek kifejlesztése, a gyermekek szocializálása, valamint képességeik és attitűdjeik szerinti differenciálása. Ez a három elem azonban alapvetően ellentmondásban van egymással, az egyik csak a másik rovására érvényesíthető, ezért a 21. század iskolája – értelemszerűen – nem alapozhatja rájuk a működését. Tehát nemcsak új utakat, új célokat is keresni kell a működéséhez. A kutatásokat irányító OECD három nemzetközi fórum munkája során alakította ki az új szempontokat: a 2000-ben tartott New York-i fórum az agyi mechanizmusok természetével és a korai fejlesztés lehetőségeivel foglalkozott; a következő évi granadai fórum a fiatalkori tanulás kérdéseire fókuszált, a tokiói konferencia az időskori tanulás kérdései köré rendeződött. Ezek a fórumok fogalmazták meg azokat a fentebb már idézett konkrét kérdéseket is, amelyeket a kutatók az új tanulástudomány számára tisztázni szándékoztak.

*

A kötet következő fejezete először egy rövid agyanatómiai és -élettani áttekintés után a már említett új eljárások adta kutatási tanulságokat mutatja be. Az agyműködés tér- és időbeli mikrofolyamatainak vizsgálatai nyomán ugyanis kiderült, hogy a jelenlegi értékelési gyakorlatnál – azaz az oktatási „beavatkozást” követő vizsgálatoknál – sokkal informatívabbak lehetnek azok, amelyek nagyobb időintervallum után és nem laboratóriumi körülmények között, hanem valódi élethelyzetekben készülnek. Nézzük az eredmények némelyikét!

Megfigyelték például, hogy különbség tapasztalható a nyelvtan tanulásában aszerint, hogy milyen előzetes tapasztalatok birtokában kerül rá sor; és azt is, hogy idősebb korban ez a tevékenység nem csupán a bal féltekét, hanem valamilyen mértékben mindkettőt érinti. Ezért megy nehezebben 13 éves kor után az idegennyelv-tanulás!

Példaként említhető az is, hogy a kutatások során sikerült azonosítani a diszlexiáért felelős agyi területet; ez a bal homloklebeny felső része, vagyis ennek a hibás működése miatt némelyik gyereknek nem sikerül összekapcsolnia olvasási és hallási képességeit, illetve az e két észlelet során nyert információkat. De léteznek olyan módszerek4, amelyekkel az ilyen gyereket is meg lehet tanítani olvasni! Választ kerestek a kutatók arra is, mi az oka, hogy bár minden gyerek veleszületett számolási készséggel lép be az iskolába, a matematikai tanulmányok sokuknak nehézséget okoznak a későbbiek során. A magyarázatot az a tudományos megfigyelés adta, mely szerint egy matematikai feladat megoldásához legalább három agyi régiót kell mozgósítani, mégpedig egymással összhangban. S ha csak az egyik érintett területet valamilyen sérülés ért, lehetetlenné válik az együttműködés, és ilyenkor jelentkeznek a különféle számolási nehézségek.

Újdonságnak számít az is, hogy a kutatás közben kiderült: az olvasás, írás és számolás megtanulásának nem csupán kognitív elemei vannak; hanem mindegyikben komoly szerepet kapnak emocionális tartalmak is. Ehhez a felismeréshez elsősorban az érzelmek kifejezéséhez kapcsolódó testi jelenségek elemzései adtak kapaszkodókat (pusztán az érzelmi szabályozás idegélettani kutatásaival ugyanis még nem tudtak ilyen bizonyítékokat előállítani). De ismerve az érzelmek óriási befolyását a személyiségre (például az egymástól eltérő temperamentumok jellegzetességein keresztül) vagy a félelem és a frusztráció teljesítményt befolyásoló szerepét, előbb-utóbb nyilván kísérletileg is bizonyítható lesz az érzelmi és a kognitív folyamatok elválaszthatatlansága. Azonban addig is figyelni kell arra, miképpen lehet a tanulás hatékonysága érdekében eredményesen foglalkozni a különféle érzelmi működéssel jellemezhető tanulókkal.

Vannak kísérletek, amelyek azt bizonyítják, hogy az érzelmi állapot is befolyásolható. Mégpedig speciális mentális képek kialakítása révén! Ez tehát azt is jelent(het)i, hogy meg­felelő vizuális elemek alkalmazásával – a hormonszintet is befolyásolva – közvetetten is hatást lehet gyakorolni a megismerőképességekre. Nem kevésbé fontos az érzelmi szabá­lyozás képességének szerepe sem; ennek egyik aspektusa éppen a „késleltetett jutalom” elfogadtatásának sikere, hiszen az oktatási folyamat eredményei is túlnyomórészt a későbbiekben mutatkoznak meg. Ennek a szabályozásnak a kialakításában viszont óriási szerepe van az iskola előtti nevelés hatékonyságának.

Ami pedig az agyi folyamatoknak az élethosszig tartó tanulásra való alkalmasságát illeti, az új felfedezések fényében – úgy tűnik – módosítani kell az eddig általánosan törvényszerűnek hitt időskori leépülésről elfogadottakat (például azt, hogy az évek múltán folyamatosan és elkerülhetetlenül fogyatkozó számú agysejtek okozzák az értelmi kapacitás időskori csökkenését). Az új technológiáknak köszönhetően ugyanis nyilvánvalóvá vált, hogy nem az idegsejtek száma csökken, inkább a sejtek méretei kisebbednek, illetve a szinaptikus kapcsolatok száma lehet valamivel kevesebb az évek múlása során. De mivel az agy plasztikus rendszer, egészségesen képes arra, hogy – akár automatikusan kialakított újabb idegi kapcsolatokkal is – alkalmazkodjék a környezet ingereihez, lehetővé téve még idős korban is a megfelelő hatékonyságú tanulást. Ez azonban nemcsak lehetőség, hanem – mondhatni – kötelezettség is; hiszen leginkább a folyamatos tanulás képes ellentételezni azokat a folyamatokat, amelyek időskori megjelenésére számítani lehet. De nem mindegy, miképpen történik ez.

A mai világban azonban feltűnően növekszik a különféle neurodegeneratív betegségek gyakorisága, ennek következtében valóban sok idős embernél szembe kell nézni a megismerő folyamatok súlyossá váló rendellenességével. (Ennek egyik példája az Alzheimer-kór, a visszafordíthatatlan agyi károsodással együtt járó tünetegyüttes. Mivel nincs igazán esély a gyógyítására, elsősorban a megelőzésére kell figyelmet fordítani. Ennek érdekében mára többféle – viselkedésbeli és genetikai – indikátort is sikerült a kutatóknak azonosítaniuk, ami egyúttal a korai beavatkozások lehetőségének sikereit ígéri. Másik példaként a kutatók a depressziót említik, ennek főleg időskori esetei okozhatnak agyi leépülést. Ez a tapasztalat is figyelmeztet a betegség minél előbbi felismerésének fontosságára.) Ha viszont az idős ember képes megőrizni agyműködésének plaszticitását, személye mindenképpen alkalmas lesz az élethosszig tartó tanulás elvárásainak teljesítésére.

Látható tehát, hogy az új kutatási módszerek rengeteg olyan eredményt hoztak, amelyet a szakemberek mielőbb szerettek volna a gyakorlatba is átültetni; ezért nemegyszer a félre-magyarázások, hamis mítoszok csapdájába is beleestek. E kutatás – a tisztázás szándé­kával – három, úgynevezett neuromítoszt is megemlít: az egyik a féltekei specializációhoz, a másik a szinaptikus fejlődés és a tanulás közötti összefüggéshez, a harmadik a kritikus periódusok szerepéhez kapcsolódik. Ami az első mítoszt illeti, az újabb kutatások rámutatnak, hogy nem lehet egymással mintegy szembeállítani a két féltekét, hiszen – például az olvasás folyamatában – mindkét félteke bizonyos, bár eltérő aktivitási szintet mutat. Ami nem is csoda, hiszen az agy mint integrált rendszer alapvetően nem is mutat(hat) izolált funkciókat! Ezt pedig nem ártana végre figyelembe venni az oktatásban is!

A másodikként említett mítosz alapja az a felismerés, hogy az agy fejlődése egyúttal a neuronok közötti kapcsolatok gyarapodását is magával hozza. Ebből ugyanis az a félre­értés származik, hogy minél több ilyen szinapszist sikerül létrehozni az agyban, annál eredményesebb lehet a tanulás. A kutatások nem igazolták azt, hogy a kora gyerekkori szinapszissűrűség növelése szignifikánsan javít(hat)ná a formális tanulási képességeket; mégis ennek jegyében váltak divattá a legkülönbözőbb ingerekkel gazdagított környezet tanulásihatékonyság-növelésével kapcsolatos tévhitek. S bár a szenzitív periódusok létezését ma sem vonja kétségbe senki, az utóbbi három évtized kutatásai arra is felfigyeltek, hogy egyrészt ezek nem pontosan ugyanabban az életszakaszban kerülnek sorra mindenkinél, másrészt pedig – éppen az agykéreg rugalmasságának köszönhetően – nem csupán a kora gyermekkori oktatás hatékony igazán, a későbbi időszakokban sem kell lemondani a tanulási eredményekről.

Eddig jutottak el az OECD-CERI kutatói vizsgálódásaik első fázisában. Tudjuk, hogy az a munka, amelynek során mindinkább transzdiszciplináris összefüggések révén kívánták megismerni a tanulás és az agy kapcsolatrendszerét, nem fejeződött be az eredmények közzétételével. Az újabb eredményeket áttekintő következő kötet5 három téma kutatására összpontosított: az agy fejlődésének kapcsolatára az írással, az olvasással és az élethosszig tartó tanulás lehetőségeivel. A szerzők azt is célul tűzték maguk elé, hogy vizsgálódásaik során megértsék, és olvasóikkal is megértessék a kulturális különbségek és interakciók hatásait az agyműködésre. A holisztikus szemlélet jegyében ugyanis továbbra is a test és a tudat, az érzelmi és a kognitív folyamatok összefüggéseit kívánták feltárni a nyelvtudomány, a matematika, a lélektan és – természetesen – az idegtudomány és a filozófia eredményeinek összesítése segítségével. Érdemes ezekre az eredményekre is odafigyelni!

*

A kutatások második szakaszának beszámolói azzal a megállapítással kezdik az újabb eredmények ismertetését, hogy leszögezik: a tanulásnak – illetve a tanulás során megfigyelhető agyműködésnek – az emberi élet folyamán három, egymástól elég jól elkülöníthető szakasza van (bár e különbségek ellenére azt is mindig szem előtt kell tartani, hogy a tanulás mikéntje és hatékonysága az aktuális kontextus függvényében változik):

  1. kora gyermekkori és gyermekkori tanulás;
  2. serdülő- és kora ifjúkori tanulás;
  3. felnőttkori tanulás (beleértve az időskori tanulást).

Ismét emlékeztetnek arra is: bár még sokan azt hiszik, csak a gyermeki agy plasztikus, már két évtizede tudományos érvek bizonyítják, hogy az agy tulajdonképpen az élet végéig megőrzi ezt a képességét; főleg, ha a folyamatos tanulással karbantartják. De a szerzők itt is szóba hoznak a hétköznapi gondolkodást bizonyos értelemben megbénító, a továbblépést akadályozó „mítoszokat” is. (Ilyenek például, hogy a gyermek megszületésekor az agya „tabula rasa” lenne; hogy a kisgyermek egyidejűleg csak egy nyelv tanulására képes; hogy alvás közben is lehet tanulni stb.)

E mítoszok makacs túlélése ugyanis azt jelzi, hogy a közvéleményt – a szakmait és a laikust egyaránt – azért foglalkoztatják a tanulás tudományos alapjai, mert tévedéseik ellenére is jól érzékelik: a tanulás tudományos alapjainak pontos ismerete nemcsak az oktatáspolitika rendszerét, hanem még a curriculum bizonyos részleteit is képes közvetlenül befolyásolni. A helyes irány megtalálásához viszont el kell oszlatni a mítoszokat, helyettük a tudomány megállapításaihoz kell fordulni.

Visszatérve tehát az agyi plaszticitás és a tanulás összefüggéseire, a kutatások ebben a vonatkozásban a tanulás két típusát különböztették meg: az ún. „tapasztalatra váró”, illetve a „tapasztalatfüggő” tanulást. Az előbbire jó példa a szenzitív periódusok során zajló tanulás, mint például a kisgyermekek megfelelő biológiai feltételek optimális meglétekor bekövetkező nyelvelsajátítása. Az utóbbit jól szemlélteti a szókincs gyarapításának folyamata. E különbségeknek viszont nagy szerepük van a különféle életkorok tanulási hatékonyságában is. Nézzük, hogyan!

Az utóbbi évtizedben megkülönböztetett figyelem középpontjába került a gyermekkori (3 és 10 év közötti) tanulás (Ennek köszönhetően ismerték fel az oktatáspolitikusok az iskoláskor előtti nevelés fontosságát, és számos OECD-országban elérték, hogy szervezetten biztosítsák minél több gyermek óvodai elhelyezését.) A gyermek, akinek kitűnő képessége van arra, hogy megértse környezetének történéseit, kezdettől fogva „aktív tanuló”. Ugyanakkor megfigyelhető, hogy már néhány hónapos korában megvannak bizonyos kompetenciái is; például azok, amelyek a számoláshoz, illetve amelyek a beszédhangok beazonosításához szükségesek. (Ezek azonban akkor még nem alkalmasak a nem anyanyelv, vagyis egy idegen nyelv elsajátításához; az ahhoz szükséges készségek majd csak a 10. hónap után jelentkeznek.)

A modern technikák révén sok újat megtudtak a kutatók a serdülőkori tanulás jellemzőiről is. Először is megdőlt az a korábbi feltételezés, hogy az agy 12 éves korra tulajdonképpen befejezi a fejlődését; az új eljárások ugyanis láthatóvá tették, hogyan változik még a serdülőkor folyamán is az agy egyik-másik viselkedésszabályozó mechanizmusa. (Ezek egyikéről, a corpus callosumról, azaz az agyféltekéket összekötő ún. kéregtestről, amelynek szerepe a nemek közötti különbségekre adott magyarázatok egyikeként a későbbi kutatások során is a szakmai érdeklődés fókuszába került, kiderült például, hogy még serdülőkorban is növekedést mutat.6) A serdülőkor ugyanakkor a viharos érzelmi változások ideje is; ezek érintik – például – a szociális tudatosság területeit is. Ez is a magyarázata annak, hogy egy csomó dolog, például a jogosítvány megszerzésének lehetősége vagy a szavazásra jogosultság életkorhoz van kötve.

Az új vizsgálatok megdöntötték azt a felnőtt- és főleg az időskori tanulás problémáihoz alapot szolgáltató mítoszt is, amely szerint ezekben az években az agy naponta legalább százezer, ha nem több neuront is elveszít, ami közvetlenül okozója az időskori degeneratív folyamatoknak. (A több a dohányzók és alkoholfogyasztók eseteire vonatkozott.) Ez a megállapítás ugyanis csupán az agykéreg ún. „nagy” sejtjeire vonatkozik; ezek számszerű csökkenése azonban még nem okoz(hat) leépülést. Viszont tudomásul kell venni, hogy az idősek másként tanulnak, mint a fiatalok; ezt a PET7-vizsgálatok is jelzik, mégpedig elsősorban a kérgi specifikáció időskorban jól nyomon követhető átalakulásával. Ugyanakkor az is vitathatatlan, hogy már a 20. életév betöltése után érzékelhetőek az agyban a hanyatlás bizonyos jelei; amelyek természetesen más és más módon és intenzitással mennek végbe az agyműködés különböző területein. A legkorábban az ún. „végrehajtó” (executive) funkciók gyengülnek. Többségükben azonban ezek a folyamatok nem befolyásolják negatívan a krea­tivitást. (Vannak persze súlyos kimenetelű betegségek, egyértelműen visszafordíthatatlan neurodegeneratív rendellenességek, például a már említett Alzheimer-kór, melynek súlyosságát mi sem jelzi jobban, mint gyakorisága egyelőre megállíthatatlannak tűnő növekedése. A 2001-es adatok az OECD-országokban még 18 millió esetet regisztráltak, ez a szám 2005-ben már meghaladta a 34 milliót.)

Mivel azonban a tanulási képességek nem csupán genetikai eredetűek, alakulásukat nagymértékben befolyásolják a környezeti hatások, illetve ezeknek az élő szervezettel való interakciója is, érdemes odafigyelni arra, milyen szerepe lehet – például – a helyes táplálkozásnak, a megfelelő fizikai erőnlétnek és a kellő mennyiségű alvásnak a tanulás hatékonyságának alakulásában. Nem új keletű az az észrevétel, hogy a különböző vitaminok, ásványi anyagok közvetlenül is befolyásol(hat)ják az agyműködést. Nem véletlen, hogy – például – a Nemzet­közi Munkaügyi Szervezet már több mint fél évszázada, pontosabban 1956-ban a 102. számú ajánlásában8 felhívta a munkaadók figyelmét a munkaidő alatti helyes étkez(tet)és fontosságára; mint ahogy az sem, hogy olyan nagy szakmai elismerés fogadott egy, e témában 2005-ben megjelentetett monográfiát is.9 Ez utóbbi részletesen feltárta a táplálék emberi szervezetre gyakorolt élettani hatásainak közvetlen és közvetett következményeit. (Egyetlen példa: a vashiány miatt bekövetkező teljesítménycsökkenés az amerikai statisztikusok szerint csak Dél-Ázsiában ötmilliárd dolláros veszteséget okoz a gazdaságnak.) Nem kielégítő táplálkozás esetén a gyerekek körében is hasonló problémák jelentkezhetnek; erre közel két évtizede az UNESCO figyelt fel10, és azóta számtalan orvosi-egészségügyi vizsgálat érintette – egyebek között – a jód, a zsírsavak vagy az A-vitamin szerepét a tanulók mentális teljesítményeinek alakulásában.11 Ezért is foglalkoznak sokan a reggelizés fontosságával, ahogy ezt a szóban forgó kötet szerzői is teszik.

A fizikai aktivitás – magyarázzák – az agyi tevékenység motoros koordinációjára van jótékony hatással; ennek javítása pedig igencsak fontos – például – a figyelemzavarok okozta problémák megoldásában. Ezért is kérik a tudósok folyamatosan az iskolákat, hogy több testnevelési tevékenységre való lehetőséget biztosítsanak a gyerekeknek. S ami az alvásnak atanulásra gyakorolt befolyását illeti, elég az alvásmegvonás kognitív következményeire vagy az alvásnak az agyi funkciók visszaállításában játszott élettani szerepére hivatkozni ahhoz, hogy lássuk, ez sem lehet mellőzhető szempont a gyerekek egészséges fejlődése tekintetében. Ugyanakkor nem elhanyagolható a környezet szerepe a tanulási motiváció működésében sem; ennek extrinsic összetevőjéről eddig is volt tudomásunk, és tulajdonképpen a hagyományos oktatás is erre igyekezett fókuszálni; kevesebbet tudtunk viszont a motivációintrinsic elemeiről, pedig nyilvánvaló: hatékony tanulás csak e kettő összekapcsolása lévén lehetséges. Vagyis meg kell találni azokat az eszközöket, amelyek alkalmasak a belső motiváció kialakítására.

Gyakorta tapasztalható azonban az is, hogy a környezeti feltételek nem segítik, hanem inkább akadályozzák a tanulást, bár ezzel a kijelentéssel is óvatosan kell bánni! Mert ha – például – a stressz helyzetét vesszük, pontosabban annak a kognitív és az érzelmi szintre gyakorolt hatásait, megállapítható, hogy bizonyos stresszreakciók – megfelelő intenzitásban – kifejezetten javíthatják a tanulási teljesítményt, nem beszélve arról, hogy a stresszel való megküzdés jellege nagymértékben befolyásolja az egyének szociális kapcsolatait is (ezek pedig ismét visszahatnak a tanulási teljesítményre).

A következő fejezet részletesen ismerteti a nyelvtanulásban és az írás-olvasási készségek kialakulásában szerepet játszó agyi történéseket. Az olvasás – például – egyidejűleg többféle készség működését feltételezi: az alaktan (betűk, szótagok, idiogramok felismerése), a hangtan, illetve a jelentéstan körébe tartozó készségekét. S bár kétségtelenül van – például a nyelvtanulásnak – egyfajta életkori szenzitivitása, az új ismeretek fényében ez az időhöz kötöttség elsősorban az agyműködés specifikumaiban mutatkozik meg. Egy- és hároméves kor közötti nyelvtanulásnál ugyanis a bal félteke működése a domináns, a 4 és 6 év közötti nyelvtanulás viszont mindkettőt érinti valamiképpen. A helyes akcentus elsajátításában pedig a fonetika szenzitív periódusa érvényesül. Ez a magyarázata annak, hogy a 12 év fölött tanult idegen nyelv esetén fennmarad a beszélőnél valamilyen érezhető akcentus; hangképző szervei ugyanis már nem eléggé rugalmasak az új fonetikai funkciók tökéletes elsajátítására. Az olvasás tanulására vonatkozóan azt írják, ideje lenne végre tudomásul venni azt, hogy – mivel például a nyelvek a szavak formája szerint is különböznek egymástól – nem lehet idegen nyelvként ugyanúgy tanítani sem a különféle nyelveket, sem pedig azok írását. (Talán elég, ha magyarázatképpen idézzük a szerzők különbségtételét a „mélyreható”, illetve a „felszínes” helyesírási szabályokra vonatkozóan; az előbbi gyakorlata ugyanis az angolra, utóbbié pedig a finn nyelvre jellemző.)

A matematikai készségek kialakulását a számfogalom, az egyszerű számolási műveletek, valamint a korai algebrai megfigyelések komplexitása alapozza meg. Korábban már volt szó a csecsemők „naiv” matematikai érzékéről, amelyet a fali lebeny működése tesz lehetővé. A mai matematikaoktatás azonban mintha nem venne tudomást e minden egészséges csecsemőnél meglévő képességről! Természetesen az agy egyéb területei is szerephez jutnak a matematikai készségek fejlesztése során – a számok vizuális felismerésében például a halántéklebeny leszálló részei –, a matematikai készségek hatékony működése tehát ugyancsak komoly koordinációt igényel. Ezért a tanítás során a pedagógusoknak minél több lineáris és térbeli manipulációt meg kell mutatniuk a gyerekeknek; a különféle szemléltetőeszközök játékos használata ugyanis az összefüggések megértését is megkönnyítheti. Nagyon sok függ azonban a magyarázat jellegétől; a kutatók ezt úgy fogalmazták meg, hogy a matematikai ismeretek stratégiai átadása minden esetben sokkal eredményesebb, mintha csak drillszerűen elkülönítik egymástól a magyarázatban a helyes és a nem helyes válaszokat.

S hogy mi igaz a lányok és fiúk matematikai készségei közötti, sokat emlegetett különbségekből? A válasz az, hogy ez is elsősorban kontextusfüggő! A lányok ugyanis könnyebben alkalmazkodnak az algoritmikus módszerekhez, míg a fiúk hajlamosak – mondhatni azt is: merészebbek – a tanár által megmutatott algoritmusoktól eltérve újabb megközelítéseket keresni. Az oktatásban elsősorban olyan egyedi eltérésként kell tekinteni ezt a különbséget, amelynek feloldásához a tárgy tanításában meglévő lehetőségek minél sikeresebb kihasználásával lehet eredményesen közelíteni. S még egy intelem: az agyi funkciók életkori sajátosságaihoz igazodva teljesen másképpen kell matematikát oktatni a kisdiákoknak, mint a középiskolásoknak.

*

Végezetül a szerzők azt is megemlítik, hogy az agy kutatása óriási etikai felelősséget hárít az ebben közreműködő szakemberekre. Egyáltalán: meddig lehet behatolni a természet titkaiba, és mire szabad felhasználni az így megszerzett tapasztalatokat? E téren a szóban forgó könyvek szerzőit is az a két bioetikai szabályzat kötötte, amelyet részint az 1949-es Nürnbergi Kódexben, részint az 1964-es Helsinki Nyilatkozatban fogalmaztak meg. Ezek egyik legfontosabb kitétele annak tudomásulvételét várja el az érintettektől, hogy a vizsgálatok – főleg a menet közben használt anyagok és technológiák eredményeképpen – néha kényszerűen együtt járnak az egyén esetében bizonyos pszichológiai változásokkal, illetve hogy a munka során ily módon bekövetkezett viselkedésbeli módosulások képesek visszahatni az agyműködésre is. Nagyon kell vigyázni arra, hogy ez ne lehessen senkinek az ártalmára. S még valami, ami ebben a folyamatban is teljességgel a kutatók felelősségére volt bízva: vállalniuk kellett, hogy eredményeik nem kerülhetnek illetéktelenek – pénzintézetek, biztosítási társaságok, munkaadók – kezébe; azokat csak az oktatás hatékonyságának növelése érdekében lehet felhasználni. Ez esetben arra is vigyázniuk kellett a szerzőknek, hogy ne legyenek túl tudományosak, következtetéseiket a célcsoport, a pedagógusok is megérthessék, illetve elérjék azt, hogy a gyakorlatban valóban csak a megfelelő tapasztalatok alkalmazására kerüljön sor.

A kutatási eredmények etikus és gyakorlati hasznosításának egyik lehetősége a kötetek által is képviselt transzdiszciplinaritás. Noha ennek a szemléletnek az előzményei már a régi görög gondolkodóknál is tetten érhetők, igazi kibontakozásukat a modern tudományfejlődés hozta meg; esetünkben az idegtudományok és a neveléstudomány közötti falak lebontása nyomán keletkezett megannyi új felfedezés, amely új távlatokat nyit(hat)ott – például – a tanulás hatékonyságának remélt növelése terén. De új távlatokat kínál a módszertani eljárások változatossága, a különböző tudományterületek közti megoszthatósága is. Az elért eredmények ugyanakkor jól szemléltetik a kétirányú haladás szakmai-kutatási lehetőségeit is; az egyik témában elért előrehaladás ugyanis termékenyítőleg hathat a másik területre és viszont. A legfontosabb természetesen, az, hogy az agy kutatása során szerzett tapasztalatok mielőbb bekerüljenek oda, ahol pedagógiai hasznosításuk a legeredményesebb lehet: a neveléstudományi műhelyek, elsősorban a tanárképző intézmények programjaiba.

Ez azonban nem történhet máról holnapra, már csak azért sem, mert előzőleg meg kell győzni az érintetteket ezek jelentőségéről. Bár – szerencsére – a pedagógusokat látha­tóan érdeklik az újdonságok. Ezt a szerzők által egy 2005-ös bristoli konferencián gyakorló pedagógusokkal kitöltetett kérdőív tapasztalatai is igazolták. Ebből kiderült, hogy az ilyen kutatási eredményektől különösen az osztálytermi oktatómunkához várnak – elsősorban gyakorlati – segítséget, persze nem úgy, hogy megmondják nekik, mit csináljanak, hanem úgy, hogy megértetik velük, milyen lehetőségeket kínálnak a munkájukhoz az agy működési sajátosságai. S mivel a gyakorló tanároknak – panaszolták – nincs elég idejük a szakiro­dalom követéséhez, olyan „hibridszakmák” kialakítását javasolták, amelyek művelői magukra vállalnák az effajta transzdiszciplináris ismeretek közvetítését. (Ezek a szakértők részint a pedagógusképzésben, részint a -továbbképzés területén működnének.) Mindehhez viszont szükség van speciális intézmények munkájára is; és nem meglepő látni, hogy a kutatómunka megkezdése óta eltelt alig hét esztendőben máris mennyi kutatóközpont, tanszék, intézet vállalkozott a különböző OECD-országokban ezekre a feladatokra. Működésük eredményei – az OECD CERI határokon átívelő tevékenységének köszönhetően – várhatóan nemzetközi távlatokban is mihamarabb megmutatkoznak.

A kutatómunka zárásaképpen – természetesen – szó került a továbblépésről, az ezekkel a módszerekkel és holisztikus szemlélettel megoldandó újabb feladatokról. Még alaposabban meg kell vizsgálni – írják a kutatók – a tanulási folyamat időbeli alakulásának jellegzetességeit; pontosabban kell tisztázni az öregedés folyamatát, azon belül a tudásmennyiség növekedése és a végrehajtó funkciók gyengülése közötti összefüggéseket; minden eszközt meg kell ragadni az érzelmek agyi szabályozó mechanizmusának jobb megértésére, már csak a kamaszkori viselkedés sikeresebb kezelése érdekében is. Világosabbá kell tenni, mely tanuláshoz szükségesek a másokkal való interakciók, valamint azt, hogy miként jelennek meg a tanulásban a kulturális különbségek – különös tekintettel a nemi sztereotípiák érvényesülési mechanizmusára. Jobban meg kell érteni, hogyan lehet különböző utakon elérni ugyanazokhoz a kompetenciákhoz – ennek ugyanis rendkívül fontos szerepe lehet az olvasás megtanításának senkinél sem nélkülözhető sikerében. Részletesen fel kell térképezni az agynak a matematikai készségek kialakításában szerephez jutó területeit, valamint a közöttük lévő kapcsolatok rendszerét is, hogy – akárcsak az olvasás esetében – a matematika tanításában is mindenkinél sikerüljön legalább a legalapvetőbb készségeket kialakítani.

Bár a fenti feladatok megoldása még sok kutatómunkát igényel, a két kötet ismeretében elmondható: szerzőiknek valóban sikerült már megtenniük az első lépéseket a jövőben nélkülözhetetlen tanulástudomány megteremtése felé. S ez igen nagy eredményként értékelendő.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.