2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 február

Mihály Ildikó :: Tanulás határok nélkül

2009. szeptember 30.

Az oktatással kapcsolatos elvárások változásai közé sorolhatók azok az igények, amelyek már számon kérik az iskoláktól az országhatárokon túl is hasznosítható készségek-ismeretek elsajátításának lehetőségeit. Ezek kielégítését valósítják meg egyrészt azok az oktatási intézmények, amelyek munkájuk eredményeként eleve nemzetközileg elfogadott bizonyítványokat adnak tanulóik kezébe, másrészt azok a programok, amelyeket több ország szakemberei azért dolgoztak ki, hogy iskoláikban egyaránt alkalmazhatóak legyenek. E szakmai törekvésekhez a nemzetközi szakirodalom is egyre több segítséget nyújt.

Évszázadokon keresztül jobbára az volt a jellemző gyakorlat, hogy minden ország iskoláiban az adott ország saját igényei szerint összeállított tantervek szerint tanítottak. Az oktatási tartalom önálló kialakításának igénye még ma is olyan erősen él az oktatás szakmai vezetőiben és a laikus közvéleményben egyaránt, hogy a tagországoknak a közoktatás és a szakképzés tartalmának meghatározására vonatkozó önállóságát mind az Európai Unió alapító okiratának tartott maastrichti egyezmény, mind az azt finomító amszterdami egyezmény is külön paragrafusokban megerősítette.

Időközben azonban más irányú igények is megfogalmazódtak az oktatási rendszer egyes szereplői részéről. Mind több szülő kezdte keresni – például – annak a lehetőségét, hogy gyermeke olyan ismereteket-készségeket szerezzen, amelyeknek az országhatárokon túl is értékük van. Ennek érdekében 1953-ban – az UNESCO kezdeményezésére és koordinálásával – létrejött egy iskolahálózat, az ún. UNESCO asszociált iskoláké, melynek ma már 166 országban 6700 oktatási intézmény a tagja. Ez az iskolatípus több mint fél évszázaddal ezelőtt az interkulturális nevelés igényével jött létre, és programjában a nemzetközi látásmód érvényesítése és a jól hasznosítható nyelvek tanítása mellett a környezettudatosságra nevelés is helyet kapott.

Négy évvel később – 1957-ben – Luxemburgban aláírták egy másik, addig még ismeretlen intézménytípus, az Európai Iskola alapító okiratát, mely akkor elsősorban az Európai Közösség tisztségviselőinek gyermekeit fogadó és többnyelvű, multikulturális szemléletű oktatását magára vállaló oktatási műhelyként kezdte működését. Azóta már több európai városban – például Frankfurtban, Brüsszelben, Bergenben, Alicantéban és Münchenben – működnek hasonló programok szerint oktató Európai Iskolák, és jelenleg mintegy 19 000 különböző nemzetiségű gyermek tanul bennük. Különösen népszerű lett az itt megszerezhető ún. európai érettségi, amely biztos sikereket ígért/ígér a kontinens legkülönbözőbb felsőoktatási intézményeiben való további tanulmányok szempontjából is. Az utóbbi egy-két évtizedben – főként Közép-Kelet-Európa országaiban – szinte divat lett a tehetősebb családok körében, hogy gyermekeiket saját hazájukban valamilyen idegen nyelven oktató, nemzetközi tananyagot ígérő iskolába küldjék. Ezeket az iskolákat leginkább – igencsak magas tandíj ellenében – az adott országban működő népesebb munkatársi gárdával rendelkező külképviseletek alapítják és működtetik.

A kilencvenes évek e tekintetben is új helyzetet teremtettek főleg amiatt, hogy az évtized második felétől lehetővé vált, hogy a közép- és kelet-európai, így természetesen a magyar oktatási és szakképző intézmények bekapcsolódjanak az Európai Unió transznacionális pályázataiba – először csak uniós tag főpályázók partnereként, később főpályázóként is. (Magyarország 1997-től vált teljes jogú pályázóvá a Leonardo da Vinci-, 1998-tól a Socrates-programokban.) Ezek a pályázatok minden esetben nemzetközi konzorciumi együttműködéseket igényeltek, és a közös munka keretében számtalan hasznos, több országban is sikerrel alkalmazott transznacionális képzési-továbbképzési programot dolgoztak ki. 2004 után e pályázatok kiírói – immár a kibővített Európai Unió régi és új tagországaitól – új típusú közösségi programok készítését várták el az oktatás, a képzés és az ifjúságügy területén; ezek az újítások ugyancsak – a Comenius-, az Erasmus-, a Grundtvig- és a Leonardo-pályázatok esetében – nemzetközileg transzferálható programokat hoztak létre, s e területeken a továbbiakban sem lesz más járható út.1

Időközben megkezdődött az európai felsőoktatási intézmények átállítása a bolognai folyamat által elvárt intézményi átjárhatóság biztosítására alkalmas struktúrákra; ezzel lényegében – a struktúra szintjén legalábbis – az egyetemek és a főiskolák egyfajta közös keretet teremtettek a hallgatók transznacionális mobilitásához is. Az információs és kommunikációs technikák fejlődésének felgyorsulása rövid idő alatt transznacionális nyelvvé tette az internethasználók szinte kizárólagos kapcsolatteremtő-ismeretszerző eszközeként funkcionáló angol nyelvet, és ez az angol nyelv ismerői számára lehetőséget teremtett bármely, nemzetközi környezetből származó ismeretanyag közvetlen elsajátítására.

A sok irányból kiinduló és sok területen érvényesülő globalizáció – s az ezzel együtt járó, a népesség körében eddig soha nem tapasztalt méreteket öltött migráció – következtében azonban mindez nem volt elég; egyre újabb és újabb igények fogalmazódtak/fogalmazódnak meg az intézményes oktatással szemben is. Ezek között mind gyakrabban szerepel olyan curriculumok kidolgozásának szükségessége is, amelyek nemcsak egyetlen országban hasznosítható képzettségeket nyújtanak, hanem ugyanabban a formában másutt is könnyűszerrel és jó eredménnyel alkalmazhatók. E programoknak köszönhetően nem ritka, hogy a több helyütt azonos tartalmú szakmai képzés befejezése után a fiatalok előtt két-három ország munkaerőpiaca is nyitva áll. E törekvés legbiztosabb jelének tekinthető, hogy a nemzetközi pedagógia tananyagfejlesztő műhelyeiben dolgozó szakemberek is keresni kezdték azokat a lehetőségeket, amelyek biztosít(hat)ják az országhatárokon átnyúló oktatási tartalmak kidolgozását anélkül, hogy ezzel veszélyeztetnék a továbbra is fontosnak tartott nemzeti értékek megjelenítését az oktatásban.

Az említett folyamat legláthatóbb professzionális eredményei között mindenképpen megemlítendő, hogy 2005-ben a Nemzetközi Tananyagfejlesztő Társaság2 – igaz, egyelőre csak évenként egy, 2007-ben már két összeállítás megjelentetésével – kifejezetten erre a célra létrehozott egy új szakmai folyóiratot3 is. Az angol nyelvű Transznacionális Curriculumkutatás eddig megjelent számai egyidejűleg azt is demonstrálják, hogy mostanra már nemcsak az amerikai kontinensen – az Amerikai Egyesült Államokban, Kanadában, Mexikóban és Brazíliában, ahol a legtöbb ilyen törekvésről tudunk – folynak eredményes, transznacionális curriculumokra irányuló kutatások, hanem Európában – főleg Svájcban és Finnországban –, valamint Ausztráliában és Új-Zélandon is. (Érdemes megemlíteni, hogy a Transnational Curriculum Inquiry kizárólag on-line hozzáférhető szakközleményeit egy állandó, többnyire egyetemi kutatókból álló nemzetközi szerkesztőbizottság válogatja és gondozza.)

Az eddigi négy évfolyam számaiban megszólaló szakemberek szerint a transznacionális curriculumok készítésével tulajdonképpen nemzetközi érvényességű kereteket, módszereket és programokat lehet és kell kifejleszteni, és ezek sajátosságai általában a tanítás-tanulás dinamikájában, a tartalomban és az értékelés-minősítés jellegzetességeiben mutatkoznak meg. Ugyanakkor mindig szem előtt kell tartani – hivatkoznak rá a közlemények szerzői –, hogy a curriculum tulajdonképpen egyfajta kapcsolatot teremt az iskola és a társadalom között. Erre különösen szükség van, mert a globalizáció korában a helyi valóságot is nagymértékben befolyásolják a regionális és országos szintű történések. Ebben az összefüggésben az országos és a helyi oktatási politikára egyaránt nagy teher nehezedik: mindkettőtől elvárják ugyanis, hogy valamiképpen biztosítsák azokat a lehetőségeket, amelyek konkrétan is segíthetik a szupranacionális szintű tananyagok alkalmazását. E vonatkozásban kiemelt jelentősége van a kompetenciafejlesztésnek; ugyanis a valamilyen szinten mindenkinél kifejleszthető-megtanítható alap-, illetve kulcskompetenciák birtokában eredményesebb lehet bárhol bármilyen – akár speciális – ismeretet elsajátíttatni a tanulókkal, mint ezek megléte nélkül.

Különösen érvényes – több tananyagfejlesztő szerint is – ez az idegen nyelvek iskolai tanítására. Joggal tartják úgy ezek a szerzők, hogy a közös curriculumok sikere érdekében már a nyelvoktatásban is meg kell(ene) valósítani azt a szemléletváltást, amely bátran elhagyja az eddig uralkodó prescriptive megközelítést (ez következetesen ragaszkodik a nyelvi standardok érvényesüléséhez), hogy teret adjon a descriptive látásmódnak (amely nem a standardok megtanulását sulykolja, hanem mintegy a nyelven belüli variációk fontosságának megismertetését tartja szem előtt). Megfelelő szintű idegennyelv-tudással ugyanis nem kellene bajlódni a fordításokkal, egy-egy közösen ismert nyelven készült curriculum egyidejűleg akár több helyen is alkalmazható lehet.

S most vessünk egy pillantást olyan közleményekre, amelyek jól mutatják, hogy az oktatás és képzés mely területein váltak legnépszerűbbekké a transznacionális tananyagok! Egyáltalán nem meglepő, hogy a programok között az információs-kommunikációs ismereteké az elsőség, de nagyon sok ország használ egyéb tematikájú – többnyire egy-egy egyetem által kidolgozott – közös szakmai vagy közismereti programokat. Ezek között az ipari mesterségekre felkészítő programok ugyanúgy megtalálhatók, mint a vállalkozási ismeretek megtanítását ígérő tananyagok. Külön említést érdemel a turizmus szakmához kapcsolódó transznacionális oktatási programok világszerte tapasztalható népszerűsége. Sok nemzetközi program vállalkozik arra is, hogy – például – jogászokat és menedzsereket készítsen fel a (költség)hatékony mediációs, döntőbírói és vitatechnikák alkalmazására.4 Dél-amerikai tapasztalatok szerint ezek a programok kiválóan segíthetnek a helybeli lakosság, a „bennszülöttek” multikulturális látókörének kialakításában is.

Bár kezdetben elsősorban a felsőoktatásban – ott is főleg a mérnökképzésben – dolgoztak ki és működtettek transznacionális curriculumokat nagyrészt a BSc-tematikákba építve; a későbbiekben egyre több post-secondary program, sőt középfokú – főként szakképző – tananyag is bekerült közéjük. A távoktatás és az e-learning is mind nagyobb lehetőségeket lát a transznacionális programok alkalmazásában. Újabban egyre gyakoribbak a nemcsak országhatárokat, hanem egész földrészeket áthidaló-összekötő transzkontinentális tananyagok; ma már láthatóan az sem szokatlan, hogy ugyanazt a curriculumot használják az Amerikai Egyesült Államok, Belgium, Spanyolország és Németország hasonló képzési profilú iskoláiban. Feltűnően sokat profitál egyébként a transznacionális programok lehetőségeiből Kína, India, Japán és Törökország oktatási rendszere. A napi pedagógiai gyakorlat eredményeiről szóló szakmai beszámolók egyaránt hangsúlyozzák, hogy a programoknak felbecsülhetetlen szerepük van és lehet egy-egy ország versenyképességének a megalapozásában is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.