2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 február

Mihály Ildikó :: Egyirányú utca vagy zsákutca?

2009. június 17.

A tanulmány a bevándorlók, a migránsok gyermekeinek fejlett országokbeli iskolai jelenlétéből eredő problémákkal, illetve azok kezelésének lehetséges módjaival foglalkozik. Különböző kutatások eredményeire alapozva mutatja be, milyen feszültségek forrása lehet a befogadó országok iskoláiban a bevándorlók gyermekeinek eltérő kulturális és vallási identitása, sajátos szubkultúrája. A tanulmány egyik alapgondolata, hogy a fejlett országokba áramló „idegenek” azért jelentenek egyre nagyobb iskolai és társadalmi gondot, mert lényegesen rosszabbak az iskolázási és ennek következtében társadalmi beilleszkedési, munkaerő-piaci esélyeik.

Novemberben éjjelenként időről időre lángok lobbantak fel Párizs külvárosaiban, s a tüzek hamar átterjedtek Belgium és Németország egyes városaira is. Az esztelen gyújtogatások és támadások elkövetői ott élő fiatalok, akiknek szülei, nagyszülei valamikor munkát és megélhetést jöttek keresni az őket befogadó ország(ok)ba. Gyermekeik, unokáik már ott születtek, és ottani állampolgárokként keresik a helyüket a társadalomban. Vajon kinek a hibája, hogy – a jelek szerint – nem sikerül megtalálniuk?

*

Az emberek vándorolnak egyik helyről a másikra, mióta világ a világ; ki egyedül, ki családjával, vagy éppen egy-egy nagyobb közösség tagjaként, csoportosan. Kit a kíváncsiság hajt, kit a boldogulás vágya, vannak, akik politikai okok miatt kénytelenek – akár végérvényesen is – elhagyni otthonukat. A történelem során voltak olyan periódusok is (a háborúk, éhínségek, járványok, természeti katasztrófák stb. esztendei), amikor – időlegesen – kifejezetten tömegessé vált a migráció valahonnan vagy valahova1; a társadalmak azonban többnyire ilyenkor is megfelelően tudták „kezelni” az ezzel együtt járó problémákat. A 20. század második felétől kezdődően viszont érezhetően súlyosbodni kezdtek a migrációs folyamatokhoz kapcsolódó nehézségek. Azóta a politikusokon, a szociológusokon és a pszichológusokon kívül a neveléstudomány szakembereit is mind jobban foglalkoztatja nemcsak a máshonnan érkezett emberek megannyi speciális gondja, hanem a befogadó társadalmakra háruló feladatok eddigieknél hatékonyabb teljesítésének kötelezettsége is. S úgy tűnik, ezen a téren még nagyon sok a tennivaló…

Egy kis statisztika

Elsősorban a legfejlettebb nyugat-európai országok, közöttük is főleg Franciaország, Németország, Belgium, Hollandia és az Egyesült Királyság2, valamint az eleve befogadó országnak számító – „olvasztótégelynek” is nevezett – Amerikai Egyesült Államok és Kanada lakosai szembesülnek évtizedek óta a bevándorlás következményeinek tekinthető különféle problémákkal. Nem beszélve arról, hogy a migrációs folyamatok eredményeként már át is kellett írni ezeknek az országoknak a demográfiai térképét. Újabb statisztikai adatok3 szerint például a mai Franciaország állampolgárainak több mint 10 százaléka külföldön született, s a lakosság további öt százaléka friss bevándorolt, francia állampolgárság nélküli. Ugyanezek az arányok Svédországban 12 és 5, Svájcban 22 és 20, Luxemburgban pedig 32 és 36 százalékot mutatnak, és ezek a számok évente fél és másfél százalék közötti arányokkal növekednek is. (Mindenfajta vizsgálat hangsúlyozza ugyanis, hogy helyzetük megítélésében feltétlenül különbséget kell tenni a külföldön, illetve a befogadó országban születettek csoportjai között, ezért a két számadat.)

Az így átrajzolt térképeken azonban nemcsak a bevándorlóknak az összlakossághoz viszonyított arányait érdemes feltüntetni; a pontosabb tájékozódás érdekében nem árt megnézni azt sem, honnan jöttek ezek az új lakosok. Afrikaiak – a fekete földrész országaiból, illetve északról érkezettek – elsősorban Franciaország, Olaszország és Portugália területén vannak nagyon sokan; Latin-Amerika országainak menekültjei főként spanyol városokban keresik a boldogulásukat. Érdekes megfigyelni aztán a bevándorlók letelepedési helyének földrajzi jellegzetességeit is. Azt látjuk, hogy az ugyanonnan érkezettek többnyire a nagy iparvárosok sűrűn lakott részein, koncentráltan leltek otthonra.4 (Ez a koncentráció jól kimutatható például a francia fővárosban, ahol a legtöbb emigráns kolónia a II., a legkevesebb pedig a XIII. kerületben található. A mostani zavargások azonban elsősorban a párizsi elővárosokban történtek.) Ez a folyamat természetesen nem feltétlenül egyetlen generáció alatt ment végbe.

Először ugyanis megérkeztek (legálisan vagy illegálisan) a korábbi gyarmatokról és más országokból maguk a munkavállalók (ez többnyire így van most is), később követte őket a család: a feleség(ek) és a gyerekek. A család – már az új közegben is – a régi normák szerint folytatta vagy legalábbis megpróbálta folytatni korábbi életét. (Ennek egyik jele mindmáig a bevándorolt családokban a fogadó ország átlagait jóval meghaladó gyerekszám is.) Ettől kezdve az újonnan érkezettek – egyebek között – szociális (lakás, egészségügyi ellátás iránti) és pedagógiai (iskoláztatás iránti) elvárásokat is megfogalmaztak a befogadó országokkal szemben. Ezeket az igényeket pedig vagy kielégítették az önkormányzatok olcsó bérű, a nagy létszámú családok befogadására teljesen alkalmatlan ingatlanok építésével, vagy nem; ilyenkor jelentek meg a nyomornegyedek bidonville jellegű tákolmányai. Akár így, akár úgy történt, a munkavállalók és családtagjaik is mind gyakrabban szembekerültek a beilleszkedésüket igen erősen megnehezítő ún. „kulturális sokk”5 élményeivel. Nemcsak azért, mert túlnyomórészt a fogadó országnál jóval alacsonyabb ipari-gazdasági fejlettségű régiókból érkeztek, hanem főként amiatt, mert egy csapásra a megszokottól teljesen eltérő kulturális környezettel találták magukat szemben. Idegenségérzésüket pedig nem pusztán a számukra – esetleg – ismeretlen nyelvi közeg és az ebből adódó kommunikációs nehézségek okozták, hanem az is, hogy a befogadó országokban az addigi tapasztalataiktól teljesen eltérő társadalmi helyzetbe csöppentek az asszonyok és a gyerekek is, és ezekkel a tapasztalatokkal az újonnan érkezettek nem tudtak mit kezdeni. Amint pedig a legújabb észrevételek is megerősítik, ezek a tőlük és közösségüktől egyaránt idegen szerepek még a családok második-harmadik generációjában is mindmáig feldolgoz(hat)atlan konfliktusokat okoztak/okoznak.

Ezt a hatalmas méretű változást – természetesen – előbb-utóbb a jog és a politika is kénytelen volt tudomásul venni, és megpróbálta valamiképp kezelni is. Az elmúlt esztendőkben a nemzetközi szervezetek és az egyes országok is számtalan módon próbálták meg szabályozni a bevándorlókkal kapcsolatos legfontosabb feladatokat. 1969-ben hatályba lépett az ENSZ faji megkülönböztetés elleni konvenciója.6 Az Európai Parlament a hetvenes évektől egymás után készítette el a bevándoroltak jogaira vonatkozó szabályait, amelyek között 1976 óta rendszeresen helyet kapnak a velük érkező-élő gyerekek oktatásával kapcsolatos közösségi előírások is.7 Az unió rövid idő alatt felismerte, hogy: „az oktatást nem szabad a szociális tényezőktől elkülönítetten kezelni”8, s ez a látásmód a további – a gyerekekkel kapcsolatos – intézkedéseiben is (legalább elméletileg) érvényesül.

A problémák

Az 1970-es években jelezték a kutatók9 először, hogy a befogadó országok oktatásügye nem tud megbirkózni a bevándorolt családok gyermekei által okozott gondokkal. Egyrészt minden erőfeszítésük ellenére sem javulnak a gyerekek tanulmányi eredményei; s részint tanulmányi kudarcaik miatt, részint korábbi kultúrájuknak megfelelve idő előtt abbahagyják a tanulást. Hamar lemorzsolódnak, de akik megtehetnék, azok sem tanulnak tovább a kívánt arányban, nem szereznek piacképes szakképesítéseket stb., holott minden felelős gondolkodó tudja: az újonnan érkezettek igazi társadalmi integrációját elsősorban az oktatási intézményrendszer megfelelő működése tudja biztosítani. Tovább folytatódtak tehát a kutatások annak érdekében, hogy minél részletesebb információkat szerezzenek erről, az európai és az amerikai „fehér” kultúrától még mindig észrevehetően idegenkedő világról.

1977-ben Nagy-Britanniában egy három éven át tartó longitudinális vizsgálat nyomán10 derült ki, hogy a bevándorolt családok gyermekeinek iskolai eredményeit alapvetően három tényező befolyásolja. Az, hogy milyen szociális közegből érkeznek, hogy mennyire iskolázottak a szüleik, illetve az, hogy mekkora a családjuk, hány testvérük van. (Külön meghatározónak bizonyul egy-egy családtag jövendő sorsára vonatkozóan még a gyerekek sorában életkora szerint elfoglalt helye, valamint – természetesen – a neme is.) Ezek a szempontok egy tíz évvel később, Franciaországban elvégzett vizsgálat megfigyelései közt is szerepet kaptak. Ezek alapján a kutatók kilenc szociodemográfiai variánst állítottak össze, és nyolc kritérium szerint rendezték el az így nyert összefüggéseket. Itt most csupán néhány kritériumot emelünk ki közülük, például azt, hogy egy gyerek szempontjából mennyire meghatározó jelentőségű a szülők franciaországi tartózkodásának hosszúsága, vagy milyen mértékben hat közvetlenül egy adott iskolai osztály tanulóinak a teljesítményére az, hogy milyen arányban vannak jelen a környezetében más bevándorolt családok gyermekei. Vizsgálható megannyi következménye annak is, hogy a gyermekek (és szüleik) külsején mennyire láthatóak a más közegből érkezettség jegyei (a bőrszín, a termet, az arc- és a szemforma stb. „jóvoltából”) stb.

1978-ban Münchenben egy nemzetközi konferencián találkoztak az alkalmazott pszichológia képviselői; a rendezvényen több referátum is elhangzott a bevándoroltak helyzetével kapcsolatos társadalmi, pedagógiai és társadalom-lélektani problémákról. A francia kutatási beszámolóban már akkor szó volt arról, hogy a szakemberek bajokat észlelnek a bevándoroltak kulturális azonosságával kapcsolatban még a második generációs emigránsok körében is. Az előadó, Martine Charlot11 ezek ismeretében kifejezetten azt prognosztizálta, hogy ezeknek az identifikációs problémáknak a megoldatlansága előbb-utóbb súlyos társadalmi problémákat fog okozni az egész francia lakosságnak. (Referátumában kiemelten foglalkozott az identifikációs feszültségeknek a muzulmán családokra és azok gyermekeire gyakorolt veszélyeivel.)

1988-ban az Amerikai Egyesült Államokban is vizsgálatot végeztek hasonló iskolai közegben: ennek a kiértékelésekor a kutatók azt a megállapításukat tartották a legfontosabbnak, hogy ezeknek a gyerekeknek a szülei feltűnő módon érzékenyek mindazon lehetőségek iránt, amelyeket az iskoláztatás nekik és gyermekeiknek nyújtani tud(na). Úgy tűnt tehát, hogy a gyerekek érvényesülését az új környezetben ők egyértelműen az iskoláztatástól, a gyerekek által látogatott intézmény hatékony működésétől várják. Ezért sokan közülük keresték is az iskolával való együttműködés lehetőségeinek a módját.

Bizonyos szempontból hasonló tapasztalatokat hozott a franciaországi emigráns családok körében 1991-ben végzett felmérés is. Ott ugyan a kérdés arra irányult, hogy a szülők hány éves koráig szeretnék a gyereküket iskolába járatni; a kapott válaszok az amerikai szülőkéhez hasonlóan azt jelezték, hogy az ő szemükben is a sikeres társadalmi asszimiláció záloga a mind hosszabb iskolai tanulmányok lehetősége lenne. E meggyőződés jegyében az akkori szülők több mint háromnegyede 20 éves koráig kívánta volna iskolában tudni a gyerekét. Ehhez képest viszont egy másik – alig néhány esztendő múlva elvégzett – vizsgálat12 azt állapította meg, hogy a Franciaországban élő emigránsok gyermekeinek érintett korosztályaiban még az 5 százalékot is alig éri el a középfokú oktatási intézményekben tanulók száma. Vagyis ahogy haladunk a korfán felfelé, úgy keskenyedik el a bevándoroltak intézménylátogatásait jelző oszlop. Külön nehezíti a helyzetet az a megfigyelés is, hogy többnyire azok sem érettségit adó intézmények tanulói, akik középiskolába járnak, hanem főként a rövid képzési idejű és a munkaerőpiacon egyre kevésbé kelendő szakmákra felkészítő programokat kínáló intézményekbe iratkoznak be. Emiatt aztán felnőttként nem sikerül munkát találniuk, egzisztenciát teremteni maguknak; csalódásaikat különféle – nemegyszer kifejezetten deviáns – pótcselekvésekben vezetik le.

Az elmúlt század végére aztán újabb gondokat kezdett okozni a befogadó társadalmak lakói körében jelentkező – persze, különböző mértékű – idegengyűlölet, a xenofóbia is. Érdekes módon ez az ellenséges érzés elsősorban az alacsonyabb iskolázottságú, alacsonyabb társadalmi státusú emberek körében vált a gondolkodás egyik meghatározójává. Egy svédországi kutatás13 erre a jelenségre hat magyarázattípust is elkülönített. Rámutatott például arra, hogy a bevándoroltakkal kapcsolatos ellenérzéseket nagymértékben csökkenti az, hogy a magasan képzettek körében eleve nem is alakulnak ki a negatív sztereotípiák, hogy az „idegenekkel” kapcsolatos ismereteik megalapozottak, korrektek, a társadalomszemléletük reális. De még ennél is jelentősebbnek tartották a svéd kutatók azt, hogy a magasan iskolázott lakosság egyáltalán nem tekinti saját versenytársainak az emigránsokat, hiszen azok más, náluk jóval kedvezőtlenebb munkaerő-piaci helyzetben vannak, más gazdasági és szociális közegben élnek, így eleve kevesebb köztük a konfliktus lehetősége.

(Mivel – természetesen – az érintetteknek nem könnyű feldolgozniuk a környezetükből feléjük irányuló elutasítást és az egyéb negatív érzelmeket, azon sem csodálkozhatunk, hogy már külön pszichiátriai szakterületté nőtte ki magát – és rendszeresen hírt ad saját tevékenységének eredményeiről – a transzkulturális pszichiátria. Szakértői minden bizonnyal tudnak segíteni azoknak, akik ezt a szolgáltatást meg tudják fizetni. De a többiek…?)

Körülbelül ugyanebben az időben furcsa dolgok kezdtek történni a bevándorló közösségek körében is. Második és harmadik generációs emigránsok – nyilvánvaló identitáskeresésük egyik állomásaként – megpróbálkoztak visszatérni korábbi, gyakran már elhagyott gyökereikhez. Európa iskoláiban egymás után több helyen is gondokat okoztak például azok a muzulmánok, akik a laikus iskolai környezetben először csak elkezdték viselni (vagyis inkább akarták viselni) hitük, kultúrájuk különféle öltözködési jelképeit, majd – az adott országban elfogadott alkotmányos jogokra hivatkozva – további követelésekkel is előálltak (ezek teljesítése pedig többnyire az iskolai curriculum és az intézményi struktúra módosításait vonta volna maga után).14 Ezáltal újabb feszültség alakult ki az ún. „anyaországbeliek” és az „idegennek” tekintettek között; és mindez még tovább erősödött Franciaországban a szakirodalom által azóta csak „fátyoltörvényként”15 aposztrofált szabályozás hatályba léptetése után. Egyes elemzők a közelmúlt eseményeit is egyenesen e törvény egyik, szinte várható, sőt mintegy kiszámítható következményeként értékelték…

Az ezredforduló körül a bevándoroltak problémájának sok egyéb vetülete is tisztázódott. 2001-ben egy Athénban megtartott konferencián például a bevándorlók csoportjaival kapcsolatban újabb kategorizációs szempontok is felmerültek; a beszámolók ismét megfogalmazták a bevándorlók közti különbségek legfontosabbjait. De ezúttal az egyik különbség már a schengeni határokon belülről érkezők (akik főként munkát keresni jöttek az uniós országokba) és a schengeni határokon túlról érkezettek (akik főleg politikai okok miatt hagyták el hazájukat) csoportjai közötti jellegzetes eltérésekben mutatkozott meg. Egy brit szerzőpáros16 jóvoltából nyilvánosságra került egy olyan, ún. individualizációsindex-számítás is, amelynek alapján egyfajta rangsor képezhető a bevándorlási célállamok között. E kalkuláció szerint a bevándoroltak megszokottól különböző egyéniségének elfogadása szempontjából a legkedvezőbb társadalom-lélektani környezetet mostanában az amerikaiak teremtik meg, Nagy-Britannia, Kanada és Hollandia a skála 3. helyén áll, míg Franciaországot a 10., Görögországot pedig a számítások szerinti sorrendben a 20. hely illeti meg. Kétségkívül elgondolkodtató megközelítés… S itt fogalmazódott meg immár ez a mondat is: „az európai egység felé vezető mozgás = egyirányú utca”. Vagyis hogy tulajdonképpen az integráción kívül a bevándoroltak számára sem lenne/lehetne más út. De vajon nem bizonyul-e zsákutcának ez az egyirányú utca? Erre a kérdésre még nem ismerjük a választ.

Mit tudunk egyáltalán a bevándorlók gyermekeiről?

Nem sokat, bár – mint láttuk – az elmúlt évtizedekben rengeteg vizsgálat, értékelés készült a bevándorolt családok gyermekeinél tapasztalható pedagógiai problémákról. A legszigorúbb elemzők17 is arra figyelmeztettek, hogy igencsak hézagos ez a tudás. Az újabb kutatások mellett – szerencsére – az OECD által 32 országban elvégzett, azóta is sokat emlegetett PISA-vizsgálat18 nemzetközi összehasonlításai révén a korábbiaknál sok szempontból hitelesebb képet kaptunk e gyerekcsoport legjellemzőbb tanulmányi gondjairól.

Régóta ismert volt például az19, hogy a bevándorló családok gyermekeinek társaikhoz képest általában gyengébbek a tanulmányi eredményei, közöttük ugyanennek az átlagnak a többszörösét teszi ki náluk az osztályismétlés. Sokféle adat bizonyította már eddig is, hogy a második-harmadik generációs gyerekeknél is gyakran előfordulnak olyan nyelvi hiányosságok, amelyek komolyan megnehezítik az iskolai követelmények teljesítését. Pedagógusok azt is észrevették, hogy – az általános tapasztalatokkal egybehangzóan – közülük is a lányok azok, akik magatartásukkal és teljesítményükkel jobban megfelelnek az iskolai követelményeknek (ez gyakorta ellenkezik a család iskolával szembeni attitűdjével); s a jó megfigyelők arra is ráéreztek, hogy az iskolának valamiféle rendszerességgel és következetességgel kezelnie kellene a fiúk ebből következő megannyi problémáját. Az is gyakran szóba került a pedagógusok között, hogy az alkalmazkodás sikeressége terén is észrevehető különbségek vannak a bevándorlók eredeti hazája szerint; e vélemények szerint az ázsiai országokból érkezettek integrációja a legsikeresebb, jóval gyengébb náluk a Maghreb-térségből (Marokkóból, Algériából, Tunéziából) betelepedetteké, de a legalacsonyabb szintű integrációt – bárhol legyenek is – a spanyol és portugál nyelvi közegből származó gyerekek mutatják.

Már eddig is észrevehetőek voltak az egyes országokban alkalmazott politikai módszerek különbségei is; nem csoda, hogy az oktatásban is eltérő hatékonyságúaknak bizonyultak a politikai vezetés által alkalmazott integráló és a szeparáló modellekhez kapcsolódó különféle intézkedések is. Az előbbit, az integráló modellt az iskolán belüli támogatások, valamint az iskolán kívüli foglalkozások rendszeresítése jellemzi. Ezt jeleníti meg „bevándorló politikájában” az olasz, a luxemburgi és a dán iskolarendszer. A szeparáló modell követői igyekeznek az intézményekben is lehetőleg egy tömbben tartani a bevándoroltak gyermekeit, ezáltal bizonyos mértékben el is zárják őket kortársaiktól. Ilyen szemléletmód jellemzi a német, a luxemburgi és sok tekintetben a francia iskolarendszert. Ez a modell ugyan az előbbinél kevésbé költséges és kevésbé energiaigényes, de ilyen közegben a tapasztalatok szerint a befogadó kultúrához való sikeres alkalmazkodás hosszabb folyamatot vesz igénybe. Ehhez hasonló különbségek más szempontú felismerése nyomán pedig más szakemberek20 azt állapították meg, hogy a franciák által republikánusnak tartott modell kevésbé látszik sikeresnek, mint a britek által követett, multikulturálisnak elfogadott modell.

Ismeretes az is, hogy a bevándorló családok befolyása gyermekeik (különösen a lányok) pályaválasztására jóval erősebb, mint az átlagos európai családé. Sokan ennek tulajdonítják azt, hogy a túl korai pályairányítási rendszert érvényesítő német iskolarendszer nehezebbé teszi az ilyen családokból érkezett tanulók megfelelő helyre történő beiskolázását, mint az egységes alsó középiskolai oktatást kínáló francia szisztéma. A hiányos pályaválasztási és -irányítási gyakorlat miatt azonban – mint a már említett példák is mutatták – ez a jobbnak ígérkező francia gyakorlat sem kíméli meg a kudarcoktól az ott élő tanulókat.

Ezekhez az információkhoz újabb, nagyon lényeges adatokkal járult hozzá a PISA 2000. A szakértők ugyanis a vizsgálat háttér-információinak értelmezésekor kíváncsiak voltak arra is, milyen hatással van a családi migráció a gyerekek tanulmányi teljesítményére és miért. Kiindulásként ezért legelőször azt tisztázták, hogy a megkérdezett gyerekek esetében milyen nyelven beszélnek otthon egymással a családtagok, illetve, hogy az otthon beszélt nyelv megegyezik-e a felmérés nyelvével. Az adatok értelmezhető feldolgozása érdekében az érintett tanulókat – születési helyük alapján – három kategóriába sorolták:

  • a tanuló a felmérés színhelyéül szolgáló országban született, és ez a helyzet az egyik szülővel is;
  • a tanuló már ott született, de a szülők más országban;
  • a tanuló is, a szülő is az országon kívül született.

A reális értékelés azonban még így is igen nehéznek bizonyult, mert – például – az sem mindegy, hogy az otthon beszélt nyelv és az új nyelvi közeg között mekkora a hasonlóság; az Egyesült Királyságban vagy az Egyesült Államokban nyilvánvalóan kevesebb kommunikációs problémája van egy ausztrál vagy egy új-zélandi tanulónak, mint egy kelet-európainak. Ami pedig általában a tanulói teljesítményeket illeti, megállapították, hogy a legfeltűnőbb különbségek – természetesen – ezekben az esetekben is az olvasás-szövegértés területén érvényesültek. Azon a területen, amely minden további tanulmányi lehetőség alapja.

Lehetséges teendők

A tapasztalatok megerősítettek minden olyan korábbi megállapítást, amely a bevándorolt családok gyermekei esetében a nyelvi-kommunikációs készségek fejlesztését tekintette a beilleszkedés segítésében az oktatási intézmények alapfeladatának. De az identitás szempontjából legalább ennyire fontosnak tartják felelős szakemberek azt is, hogy a befogadó országok oktatási hatóságai fordítsanak kellő figyelmet az eredeti nyelv és kultúra ápolására. Svédországi példák azt mutatják21, hogy elegendő heti ötórányi foglalkozás egy-egy anyanyelvi oktatóval ahhoz, hogy a sokféle nemzetiségű óvodai csoport kicsinyei a svéd nyelv sikeres elsajátítása mellett megfelelően őrizhessék anyanyelvüket is, ezzel is csökkentve az amúgy szinte elkerülhetetlen „kulturális sokk” ártalmait. (Számtalan jó példa mutatja egyébként, hogy a befogadó ország és az egykori szülőföld(ek) közötti bilaterális egyezmények révén folyamatosan és eredményesen lehet biztosítani az anyanyelvi tanárok közreműködését a gyerekek eredeti családi nyelvének és kultúrájának megőrzésében.)

Sokat lehet tenni az eredményesebb beilleszkedés segítéséért az iskolai élet mindennapjainak a szervezésével is, de kétségkívül itt vannak a leggyakrabban a problémák is. Ezek a szervezési feladatok általában a napi rutin területeit érintik: vallási ünnepeket, oktatási tevékenységet, öltözködési előírásokat, étkezési szokásokat stb. A különféle ünnepek megtartásával kapcsolatos döntés – ami az iskolai szabadnapokat illeti – ugyan többnyire minisztériumi hatáskörben van, de sok múlik a helyi közösségek együttműködésén is. Az iskolai foglalkozásokat is lehet úgy szervezni, hogy senki érzékenysége ne sérüljön. Németország iskoláiban például a szülők kérhetik, hogy a torna- és úszásoktatás során külön csoportban foglalkozzanak a fiúkkal és a lányokkal. Svédországban az egészségre nevelő órákat eleve így is szervezik.

Korábbi közleményünkben22 már foglalkoztunk azzal, milyen sok problémát okoz(hat) az iskolákban a gyerekek vallási hovatartozására utaló öltözködés; a téma kapcsán főként a muzulmán lányok és a szikh fiúk sajátos viselete került szóba. Franciaországban – mint említettük – az állami iskolákban semmiféle engedményt nem tesznek ezen a téren, Nagy-Britanniában viszont egy-egy iskola vezetői és az iskolaszék tagjai maguk dönt(het)ik el, mit engedélyeznek, mit nem. Mindenesetre ott is kezdik felismerni azt, amit az írországi gyakorlat már régóta bizonyít: hogy e problémák nagy része az iskolai egyenruha viselésének kötelezettségével eleve ki sem alakul. Az étkezési előírások tekintetében elég annyi rugalmasság, hogy a gyerekeknek választási lehetőséget kínáljanak a menzán (mint ahogy ez Spanyolországban, Luxemburgban és Franciaország néhány iskolájában már bevett gyakorlat), és senkiben nem marad rossz érzés.

Hivatalos fórumokon nem győzik hangoztatni az illetékesek, hogy sokat javíthat a gyerekek beilleszkedésén az is, ha részt vesznek a korai, azaz az iskola előtti intézményes nevelésben. Ezen a téren rengeteg még a tennivaló, hiszen még a legutóbbi statisztikák23 is azt mutatják, hogy – például Franciaországban – legfeljebb az érintett korcsoportok egyötöde jár óvodába. Növelheti az iskolai nevelő-oktató munka hatékonyságát a kis létszámú tanulócsoportok szervezése, az iskola és a család jobb együttműködési formáinak kimunkálása, valamint az iskolai és a pályaválasztási tanácsadói tevékenység minél több területre való kiterjesztése. Érdemes különféle extracurriculáris programokkal is gazdagítani az intézményi kínálatot, Svédországban például nagyon sikeresnek értékelik a rádió és a televízió ilyen jellegű műsorait. És nem utolsósorban növelni kell a családoknak, de főként a tanulóknak nyújtott pénzügyi támogatásokat.

Nem hagyható ki a programok sorából az érintett tanárok felkészítése a speciális feladatokra. Ennek szükségességét egyébként már a legtöbb európai országban felismerték, így a tanárok képzését és továbbképzését szinte minden főiskolán és egyetemen kiegészítették az interkulturális nevelés témáival és módszereivel. Feltétlenül szükség van olyan oktatási szervezetekre, amelyek feladatul kapják a bevándorolt gyerekek és fiatalok oktatásának kérdéseivel való foglalkozást – és ezektől számon is kérhető a tevékenységük hatékonysága. Nagy-Britanniában például ezek az oktatásügy helyhatósági egységei24, amelyek koordinálják ezt a munkát, a hivatalos minőségügyi hálózat (az Ofsted25) szakfelügyelői pedig ellenőrzik az iskolákat, megtesznek-e mindent az előírtak közül azért, hogy a bevándoroltak gyermekei megfelelően haladjanak a tanulásban. Franciaországban más módon próbálkoznak: itt regionális központokat alakítottak ki az emigránsok gyermekei számára nyújtandó szakképzési programok és információk biztosítása céljából. Az alapképzés területén minden iskolai osztály számára, amelyben tíznél több bevándorolt gyermek tanul, külön személyi és normatív támogatásokat jelölnek ki a megszokott feltételek biztosításán kívül.

*

Úgy tűnik, hogy a mostanában gyújtogató – szakértői megfogalmazás szerint26 disszociálisnak tekintett – fiataloknak mégis kielégítetlenek az alapvető szükségleteik, a környezetükben nem kapnak elég elismerést, szeretetet, gondjaik vannak az egyéni és szociális identitás és a frusztrációtűrés terén. Ezért aztán „céltalanul bolyonganak, nem tudják, mit kezdjenek az idejükkel, néha indokolatlanul agresszívek és provokálók, mintha keresnék a veszekedést … kevés az önuralmuk, olykor hazudnak, sikkasztanak és lopnak”. Sorsukra hagyták őket.

A kérdés csak az, meddig maradhat ez így.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.