2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 október

Mihály Ildikó :: Differenciáltan

2009. június 17.

A személyre szabott oktatás gyakorlatának évszázados tapasztalatai nyomán a szerző röviden áttekinti e szemlélet újabb ösztönzőit. Ezek között az OECD Oktatási és Kutatási Központja a legnagyobb figyelmet 2004-ben, Londonban megtartott konferenciájának előadásaira fordítja. Az egyik legtanulságosabb gondolatmenet az agykutatóé, aki bebizonyítja, hogy az ember tanulásra való képessége egész életen át fenntartható. Igen elgondolkodtató az a referátum is, amely szerint az oktatás perszonalizációja nem lesz egyszerű folyamat. Nemcsak amiatt, mert erre még jó két évtizedet kell várni, hanem mert a társadalomban addig számtalan egyéb körülménynek is meg kell változnia.

Azokban a családokban, ahol a szülők nevelőket fogadtak gyerekeik mellé, az oktatás és a nevelés – akarva-akaratlan – ténylegesen az adott gyerek(ek) személyiségéhez, egyéni képességeihez igazodott már a korábbi századokban is. Az oktatási intézményekben, amelyek túlnyomórészt a szegényebb néprétegek gyerekeit fogadták, a magas osztálylétszámok és az iskolák szerény felszereltsége miatt erre nemigen volt lehetőség. Így a nevelés e két formája – a személyre szabott, illetve a mindenkivel egyformán foglalkozó nevelési-oktatási gyakorlat – hosszú időn keresztül egymás mellett létezett itthon és külföldön is. Ugyanakkor a középkori céhekben folyó szakmai képzés évszázadokon át kizárólag személyre szabottan történt, és az egyedi irányítás melletti felkészülés eredménye is egyéni produktumban mutatkozott meg. A legény által elkészített mestermű ugyanis mindazt tükrözte, amit a mester megtanított és a tanítvány elsajátított az együtt töltött esztendők alatt.

A pedagógiai tapasztalatok és a gyermeklélektan megfigyelései mindinkább azt mutatták, hogy a gyerekek – sem a kicsik, sem a nagyok – egyáltalán nem egyformák, így nem helyes úgy foglalkozni velük, mintha azok lennének. A felvilágosodás gondolkodói közül talán Rousseau tette meg a legnagyobb lépést ezen az úton, de a 18. és 19. század fordulóján mások is – például Herbart és Pestalozzi – követték példáját. A 20. század elején is folytatódott az egyéni különbségek jelentőségének hangsúlyozása; akár Dewey, akár Montessori életművét tekintjük, e szándék érvényesülését tapasztaljuk.1 A francia Binet és Simon arra hívta fel a figyelmet, hogy még az azonos korú gyerekek között is óriási eltérések vannak. Jó évszázaddal ezelőtt e felismerés alapján dolgozták ki – a francia oktatási minisztérium megbízásából – azt a vizsgálati módszert, amellyel megállapíthatóvá vált egy-egy kisgyerek mentális kora is, amely nem feltétlenül esett egybe biológiai életkorával. Noha azóta is vita folyik a módszer használhatóságáról, azt nem lehet elvitatni, hogy a kutatók legalább azt elérték, hogy a korabeli Franciaországban csak azokat a gyerekeket lehetett beiskolázni, akik hatévesen a kornak megfelelő mentális szintet is elérték. Érdekességként még azt is megemlítem, hogy a 20. század első harmadában még Ortega y Gasset sok szempontból vitatott életművében is komoly szerephez jutott az egyéniség-egyediség hangsúlyozásának fontossága, amelyet – természetesen – a gyerekekkel való foglalkozásra is érvényesnek hirdetett.2

A 20. század ötvenes-hatvanas éveiben némi visszalépés volt tapasztalható; akkoriban a világ legtöbb helyén a totalitárius, kollektivista szemlélet jellemezte a nevelési eszményeket. A tömegember nevelése volt a cél, s ennek legmegfelelőbb eszközét – érthető módon – a tömegnevelésben vélték megtalálni. De a tudomány hamar túljutott ezen a kitérőn; többek között Carl Rogers munkásságának köszönhetően, aki a kliensközpontú szemléletet a pedagógiai gyakorlatban is érvényesíthetőnek vélte, és a szükségletekben, érdeklődésben mutatkozó eltérések figyelembevételét hangsúlyozta a nevelésben. Ettől kezdve a szakirodalom mind nagyobb figyelmet fordított az egyéni különbségeket érvényesítő oktatási lehetőségekre, különös tekintettel az oktatás „sebességére”, illetve az alkalmazott módszerek rugalmassá tételének feladataira. A hetvenes években tudatosulni kezdett a hagyományos tanárszerepek változása iránti szükséglet és ezzel értelemszerűen a szülőkkel való kapcsolattartás addigi formáinak átgondolása is.3

Az egyik megoldandó feladatnak a hagyományos, illetve a – mind gyakrabban – gyerekközpontúnak nevezett, személyre szabott oktatás közötti különbség megragadása tűnt. A hagyományos oktatás központi szereplője – legalábbis így látták a szakírók – a tanár volt, akit oktatómunkája során elsősorban a curriculum iránti elkötelezettsége motivált. Ez szabta meg az időfelhasználását és a – többnyire frontális osztálymunkát, egyszerű tananyagátadást tartalmazó – módszereit. Sokan emiatt tartották didaktikusnak, merevnek, uniformizáltnak az ilyen foglalkozásokat. Ezzel szemben a progresszív tanítás centrumában a tanuló áll, a tanítás célja a fejlesztés, amelyet a tanárok individualizált, nemegyszer informális tanítási folyamat eredményeképpen ér(het)nek el. Az ily módon dolgozó tanároknak természetesen jól kell ismerniük a tanítványaikat, tisztában kell lenniük egyéni képességeikkel, érdeklődésükkel, korábbi tapasztalataikkal, motivációs készletükkel. A tanítás során nemcsak a kognitív folyamatokra kell figyelniük, hanem a tanulók személyiségének szociális, érzelmi összetevőire is. Ez azonban nagyon idő- és energiaigényes gyakorlat, és a szakma egyetértése mellett sokfelől támadás is éri a művelőit, mondván: e kevésbé költséghatékony módszernek az alkalmazását csak kevesek engedhetik meg maguknak.4

Miben nyilvánulnak meg azok az egyéni különbségek, amelyeket a személyre szabott oktatás során leginkább figyelembe kell venni? Az egyik legnépszerűbb szaktudományi enciklopédia a következő kategóriák alapján differenciál: veleszületett képességek, fejlődési rendellenességek, tehetség, az oktatási lehetőségekhez való hozzáférés.5 E gondolatmenet szerint tehát a tanítás individualizálása elsősorban a tanulási sebesség, a tanulási tartalmak, módszerek és célok, valamint az értékelés különbözőségeiben mutatkozik meg. Nem hagy(hat)juk figyelmen kívül a differenciálást elősegítő többi tényezőt sem, idetartozik az előzetesen megszerzett tudás mennyisége és minősége, az elsajátított tanulási stílusok és stratégiák, valamint az eredményre törekvő motiváció adott szintje. (Ezek a tényezők egyben azt is érzékeltetik, hol, mely területen lehet a személyre szabott oktatás lehetőségeit megragadni.)

Az előzőhöz hasonló elrendezést mutat egy másik megközelítés is (amely elsősorban a tanulási idő mértéke, a tanítás módszere és a megtanulandó anyag természete közötti eltérésekre koncentrál), amely még néhány alapelv betartására is felhívja a figyelmet; például a tanulói aktivitás, az azonnali visszacsatolás, a gyakori értékelés szükségességére, valamint az egyéni tanulási ütem figyelembevételére.6 (A visszacsatolás és értékelés kiemelését magyarázza, hogy a tananyagban csak akkor szabad továbblépni, ha a tanár meggyőződött arról, hogy a tanuló a kívánt szinten elsajátította az adott anyagrészt.)

Az oktatási folyamat individualizációjának, perszonalizációjának kérdései nem kerülték el a nemzetközi oktatáspolitika és -irányítás döntéshozóinak az érdeklődését sem. Hozzájárult ehhez az is, hogy a nemzetközi összehasonlító mérések tapasztalatai nyomán világossá vált, hogy ami az egyik tanulónál jól működik, az nem feltétlenül lesz eredményes a másiknál is. Márpedig az iskola nem mondhat le arról, hogy minden tanulójából olyan állampolgárt neveljen, aki alkalmas lehet arra, hogy a tudás alapú társadalomban éljen és az élethosszig tartó tanulás során megszerzett ismereteit kamatoztatva dolgozzon. Sokat foglalkozik ezzel a problémával az OECD is. A jövő iskoláját vízionáló dokumentumaiban mind gyakrabban felmerül a személyre szabott oktatás feladatainak megoldása iránti igény.7 2004-ben ennek szellemében került sor Londonban arra a konferenciára, amelynek referátumait összegyűjtve a nemzetközi szervezet 2006-ban kiadott egy kötetet, amely a személyre szabott oktatás történelmi-társadalmi történetét járja körül.8 Az összeállításban szereplő szakmai referátumok előadói a közszolgálati reform igényeit figyelembe véve fogalmazták meg mondandójukat.

A konferencián részt vevő szakemberek három olyan tényezőt sorolnak fel, amely kikényszerít(het)i a szakmából a személyre szabott oktatás alkalmazását. Az egyik az, hogy a társadalmaknak mindinkább a valódi esélyegyenlőség biztosítására kell törekedniük; a másik, hogy az eredmények elérése érdekében a rugalmasságot és a felelősséget együtt kell alkalmazni; a harmadik, hogy az általános szükségleteket egyedi módon kell kielégíteni. A megszólalók azt is hangsúlyozzák, hogy a személyre szabás természetesen nem csupán az oktatás területén jelentkező igény; érvényesülnie kell(ene) más, egyebek között az egészségügyi vagy éppen a büntetés-végrehajtási rendszerekben is. A bevezetőben a személyre szabott oktatás öt meghatározó elemét emelik ki:

  • a szükségletek mértékének figyelembevételét;
  • a mindenkire külön kidolgozandó egyéni stratégiát;
  • a releváns tananyagban felkínált választás lehetőségét;
  • radikális szervezési változtatásokat;
  • a helyi közösség támogató magatartásának kiváltását és igénybevételét.

A konferencia brit résztvevője a negyedik elem fontosságát hangsúlyozta.9 Az iskoláknak gondoskodniuk kell – egyebek között – a tanulók étkeztetéséről, és segíteniük kell őket szociális problémáik megoldásában is. Azt is megjegyezte önkritikusan, hogy a brit iskolarendszer egyelőre jobban tud bánni a sikeres, tehetséges tanulókkal, mint azokkal, akiknek problémáik vannak. Ezt jelzi, hogy sok iskolában alkalmaznak ún. „tehetségkoordinátor-”t, aki a legjobb képességűek egyéni foglalkozásainak a pénzügyi hátterét is biztosítja, miközben jóval kevesebb energiát fordítanak a problémás tanulókkal való foglalkozásra.

A finn referátumban több kritika is megfogalmazódott a személyre szabott oktatás jelenlegi módszereivel kapcsolatban:10

  • a kulcsképességek fejlesztése gyakran csak témaspecifikusan történik;
  • a tanulási készségek és a motiváció javítását nagymértékben meghatározza az adott oktatási szint;
  • a tanulásra való bátorítás „motivációs támogatás”-t is igényelne;
  • nem kerülhető meg az előzetes tudásra építés sem;
  • új értékelési modelleket kellene kialakítani;
  • a technika a személyes tudás és a szociális készségek fejlesztésének eszköze is lehet;
  • az újfajta pedagógusszerep is jobban érvényesülne a „tanuló társadalom” világában.

Az individualizált tanulás természetesen nemcsak a tanulói önszabályozás erősítésére alkalmas, hanem ennek sikere érdekében megmutathatja a tanulás értékeit is. Az így oktatott fiatalok képesek lehetnek – például – arra, hogy megfelelő környezetben akaratlagosan alkalmazzák elméleti és gyakorlati tudásukat. Az ehhez szükséges pedagógiai-módszertani eszközök tárháza is meglehetősen gazdag; közéjük sorolható ugyanis

  • a kollaboratív ismeretszerzés, a tanulóközpontú ismeretátadás;
  • a probléma alapú tanulás (ha csoportosan, akkor facilitátor közreműködésével);
  • a projektmódszer magas szintű tanulói részvétellel;
  • az értékelés során az online monitoring technikájának alkalmazása.

A konferencia résztvevői megismerhették egy agykutató tapasztalatait is.11 A német tudós szerint az emberi agy az egész élet folyamán képes az eredményes tanulásra, ennek legfontosabb feltétele azonban a tanulásra serkentő környezet kialakítása. Bár a mai embernek a tanulás hallatán még mindig az iskola jut az eszébe, ezen a beidegződésen előbb-utóbb változtatni kell. Helytelen ugyanis a tanulást ilyen mértékben különválasztani a többi tevékenységtől; mert az agy nemcsak bármikor képes a tanulásra, de ez a „legpreferáltabb” tevékenysége. Noha az agy testünk súlyának csak két százaléka, működéséhez a táplálékkal felvett energia húsz százalékát használja fel. A benne lévő többmilliárdnyi idegsejt a fejlődés során több mint százezermilliárd idegkapcsolatot hoz létre, ennek köszönhetően tehát óriási tanulási kapacitást mondhat magáénak. Az agy ugyanakkor nemcsak felveszi, hanem szortírozza is az információkat, és előkészíti a rájuk adandó válaszokat. Ebből következik, hogy az általánosságokat hatékonyabban képes megőrizni, mint az egyedi részleteket. Érdemesebb tehát kompetenciákat, kulturális technikákat és problémamegoldó stratégiákat tanítani a tanulóknak, és nem az egyes részismereteket beléjük sulykolni. „Nem az iskolának, az életnek tanulunk” – ezt a régi bölcsességet mindenki ismeri. Mintegy százötven éve maga az iskola is igyekezett ennek a megállapításnak eleget tenni – magyarázta tovább a kutató –, ezért tanított matematikát, fizikát, kémiát és idegen nyelvet a gyerekeknek. S harminc éve ez még elegendőnek is bizonyult. Azóta azonban változott a helyzet; a tudományok olyan mértékben alakulnak, hogy nem lehetünk biztosak abban, hogy ami ma igaznak bizonyul, az húsz év múlva is az lesz. Ezt a dilemmát oldhatja föl az élethosszig tartó tanulás megalapozása azzal, hogy az iskola nem ismereteket, hanem kompetenciákat, technikákat és stratégiákat tanít. Mivel az ezek alapjául szolgáló idegélettani folyamatok – például az emlékezet teljesítményei – igencsak egyéni sajátosságokat mutatnak, az oktatómunka során emiatt sem mondhatunk le a személyre szabott megoldásokról, elsősorban a mindenki számára optimális egyéni tanulási környezet biztosításáról. Ennek állandó korszerűsítésével, az életkori sajátosságokhoz való adaptálásával oldható meg, hogy a korral se csökkenjen az emberi agy kapacitása, és megmaradjanak az emberi tanulás hatékonyan működtethető funkciói. Igaz ugyan, hogy az időskori tanulás üteme lassúbb, mint a fiataloknál tapasztalható sebesség, de mivel az embernek már sok tapasztalata összegyűlik erre az életkorra, az újonnan szerzett ismereteket könnyen és hatékonyan beillesztheti a régiek struktúrájába.

A személyre szabott oktatás feltételeinek megteremtéséhez szükség van a gyerek- és ifjúkorról való eddigi ismereteink felülvizsgálatára is.12 A gyerek és az ifjú fogalma a történelem során sokat módosult, mint ahogy az is változott, hogyan tanítjuk és szocializáljuk őket. S ahogyan haladunk a tudás társadalma felé, úgy kap egyre nagyobb jelentőséget az egyéni közelítés igénye. A gyerek- és ifjúkorra vonatkozó elképzeléseknek központi jelentőségük van az iskolai sikerek és kudarcok szempontjából is. Az iskola az azonosságtudat kialakulásának egyik tényezője; javarészt itt dől el az is, hogy állampolgárként miként vesz majd részt a társadalomban. Bár korábban a gyerekek jobbára függőségben éltek a felnőttektől, a 21. században saját motivációval, az együttműködés igényével rendelkező szociális szereplőkké váltak, sőt fogyasztóként egyre jelentősebb társadalmi szerepkört töltenek be, az oktatási rendszerben is egyre autonómabb, önállóbb szolgáltatásigénylőként vannak jelen, és mind határozottabb kulturális sajátosságokkal rendelkeznek. Az oktatási intézmények és az oktatáspolitikusok tehát akkor járnak el helyesen, ha mindezeket a tényezőket figyelembe veszik az oktatás megtervezésében. A két referens a kanadai oktatási hagyományok változásának részletezésével szemléltette is az elmondottakat.

A kötetben olvasható írások között ezután egy olyan összefoglalás következik,13 amelyben egyfajta magyarázat olvasható arról, hogy miért éppen az elmúlt évtizedekben erősödött az egyéni jellegzetességek figyelembevételének igénye az oktatásban. Az elmúlt évtizedekben ugyanis a tömegrendszerek is egyre inkább a társadalom kodifikálására és újratermelésére törekszenek, és e szándék jegyében alakul át az iskola és a tanítás tartalma. Mindez természetesen csak akkor lehet eredményes, ha a szocializáció, az értékközvetítés folyamata kinek-kinek a saját képességei, élethelyzetei és érdeklődése figyelembevételével történik.

Az eddigi elemzések többnyire a személyre szabott oktatás múltjával foglalkoztak; a következő áttekintés viszont a jövőbe néz.14 Azt gondolja végig, hogy 2025-ig milyen új(abb) elemekkel gazdagodik/gazdagodhat az oktatás perszonalizációjának gyakorlata. E folyamat hatása igen széles körű lesz; befolyásolja majd az egyes emberek attitűdjét, motivációs bázisát, valamint a társadalmi igények és a technikai lehetőségek alakulását. S a változások szükségszerűen sajátos reakciókat váltanak ki tanulókból, tanárokból, szülőkből, a munkaerőpiacból; érdemes tehát előre kalkulálni, honnan milyen válaszok várhatók. A dán kutató szerint a folyamatot kísérő és elkerülhetetlen viták négyféle forgatókönyv szerint is alakulhatnak. Az első lehetőség, hogy az átalakulás az egész társadalmat érinteni fogja; a második, hogy csak bizonyos életszakaszokra vonatkozik; a harmadik szcenárió az oktatás automatizálását jövendöli, a negyedik a jelen helyzet változatlan fennmaradását vizionálja. Ugyanakkor azt is világosan kell látni, hogy az oktatás perszonalizációja önmagában nem növeli automatikusan a rendszer hatékonyságát, sőt! Ugyanis a hagyományos pedagógiai eszközöknél bizonyos értelemben nagyobb erőfeszítést igényel az, hogy a tanulmányokból mindenkinek sikerüljön a számára értékeset kiszűrnie; nem beszélve arról, hogy az oktatási folyamat megszakítása – amelyre a jövőben jobban lehet és kell számítani – negatív hatással is lehet a társadalmi kohézióra. Mint ahogy a személyre szabás jelenleg is sokkal sikeresebbnek tűnik az egyes tanulói életutak gördülékenyebbé tételében, mint a tanítási tartalom kialakításában.

S hogy miért kell a változásokra ilyen sokáig várni? Például az ehhez szükséges források hiánya miatt, s itt nemcsak az anyagiakra kell gondolni. Nem könnyű a megfelelő humán tőke biztosítása sem. Akár az oktatás, akár más nagyrendszerek természetét nézzük, látható, mekkora visszahúzó erőt jelent létező konzervativizmusuk, különösen a pedagógusszakma egyre több országra jellemző elöregedésének tükrében. Hosszú idő kell ahhoz is, hogy keskenyebb legyen a szakadék az elvárt és a lehetséges között.

2025-ig viszont előreláthatólag sok minden teljesen meg fog változni. Túllépünk az ipari társadalom ma még meglévő jellegzetességein, ezzel együtt átalakul a motivációs bázis is; az egyéni kompetenciáik kibontakoztatása nem lehetséges többé azokkal az eszközökkel, amelyekkel a mechanikus tanulás sikereit alapozták meg korábban. Az élethosszig tartó tanulás igényei ugyancsak átstrukturálják az oktatás rendszerét azáltal, hogy megszüntetik az iskolák monopóliumát a tudásátadás terén. Maga az élethosszig tartó tanulás sem valósulhat meg a tanulási tartalom és forma személyre szabása nélkül. Csak így biztosítható ugyanis az oktatásban az a szintű produktivitás, amely a technológiai fejlettségben akkor már tapasztalható lesz.

A munkaerőpiac is egyre kevésbé éri be a formális oktatás nyújtotta lehetőségekkel; mind több szektorban lesz szükség olyan speciális kompetenciákra, amelyeket az iskola nem tud kialakítani. A munkaerőpiac számára azonban ez a folyamat nemcsak előnyöket kínál; számolnia kell a várható hátrányokkal is. Ezek közül talán a legnehezebben kezelhető elem az lesz, hogy a munkaerőpiac nehezen tudja majd értelmezni a személyre szabott tanulási ösvényeket és azok eredményeit. Emiatt valószínűleg előbb-utóbb különféle akkreditáló testületeket kell létrehozni, hogy azok végezzék el a jelentkezők sok és sokféle képzettségének érdemi minősítését.

A konferencia – s egyben a kötet – következő összefoglalója túllép az oktatás keretein, s arra koncentrál, hogy mit is jelent a perszonalizáció a jövőbeli közszolgálat résztvevői számára. Mert a jövő változást fog hozni a közjavak, a szolgáltatások kínálatában és a hozzáférés módszereiben is. Éppen ezért egyre pontosabban meg kell különböztetni egymástól a személyre szabott szolgáltatások, a tömeges igényekhez igazodás, valamint a tömeges perszonalizáció folyamatait. Az állampolgárok részvételi – participációs – gyakorlatában érvényesülő személyre szabottságnak ugyancsak meg kell mutatkoznia a szolgáltatások tervezésében, kivitelezésében és ezek értékelésében egyaránt. Ez a folyamat a következő fontosabb lépéseket foglalja magában: a bizalmas tanácskérés lehetőségét, a széles kínálat kialakítását, a határozottabb véleménynyilvánítás feltételeinek megteremtését, jól működő partneri kapcsolatokat, a támogatás, az együttműködés, valamint az ezekhez szükséges tőke biztosítását. Mindez messzire, az egyenlőtlenség felszámolásához is elvezethet; ugyanis minél több szolgáltatást sikerül személyre szabni, annál több közösségi forrást lehet majd átcsoportosítani a kevésbé ellátottak számára.

A szolgáltatások perszonalizációja – természetesen – ott lehet a legsikeresebb, ahol a szolgáltató és az igénybe vevő személyes kapcsolatban van egymással, illetve ahol ez a kapcsolat hosszú időn át fenntartható. (Az oktatás esetében mindkét feltétel adott.) Ily módon hatékonyabban felszámolható lesz az a szakadék is, amely napjainkban is csak mélyül az egyes emberek és a nagy szervezetek között; az egyéni megoldások alkalmazásának köszönhetően kevesebb frusztrációt és bosszankodást élnek át az emberek, nagyobb esélyük lesz arra, hogy úgy érezzék, azt kapják, amire valóban szükségük van, és olyan módon, ahogyan nekik a legkedvezőbb. Mindehhez olyan modellváltásra lesz szükség, amelynek során a központi tervezést és kezdeményezést felváltja az együttműködés, a kritikus és tisztességes önértékelés gyakorlata. Mindez csak ott lehetséges, ahol az állam nemcsak biztosítja a szabadságot polgárai számára, hanem megfelelő példákat mutat ahhoz is, hogyan élhetnek azzal. E téren pedig a részvételi lehetőségek személyre szabottsága jelenti a legjobb garanciát.

A perszonalizáció folyamata során jól láthatóvá válnak a kereslet és a kínálat, valamint a köz- és a magánszféra közötti különbségek is; a cél viszont éppen az, hogy sikerüljön minél eredményesebben felszámolni ezeket.15 Ennek érdekében az oktatás teheti a legtöbbet például az aktív, illetve a közösségi tanulás programjainak segítése révén. Néhány OECD-országnak már vannak sikeres kezdeményezései különféle, egymástól elszigetelt területeken, de ahhoz, hogy ebből általánosan elterjedt és hatékony rendszer váljék, még hosszú időre van szükség.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.