2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 április

Mihály Ildikó :: Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette

2009. június 17.

A brit oktatási és foglalkoztatási államtitkárság 1998 decemberében megjelent Zöld könyve1 az oktatás színvonalának és a pedagógusok helyzetének javítása érdekében a pedagógushivatás értékeit és a sikeres tanári pálya megteremtésére irányuló legújabb reformtörekvéseket fogalmazza meg. A tanulmány a kötet fő fejezeteit mutatja be.

A modernizáció kényszerítő ereje

A könyv első fejezete A modernizáció kényszerítő ereje címet viseli. A kényszer egyik elemét a tanulókkal kapcsolatos elvárások alkotják. A jövő érdekében ugyanis mindegyiküknek olyan felnőtté kell válnia, aki jól tud írni-olvasni-számolni, jól tájékozott, magabiztos, egész életén át képes tanulni, a munkában és a közösségben aktív szerepet tud betölteni, kreatív, kezdeményezésre kész és vezetésre is alkalmas. Ezekben az elképzelésekben természetesen egyetért a pedagógusszakmával a kormány, a szülői társadalom és több más, helyi testület is, tudva azt, hogy önmagában egyikőjük sem érhet el ezen a téren eredményeket.

A kényszer másik elemét az iskola intézménye iránti elvárások jelentik. A jövőbeli iskola a szülők és a helyi közösségek partnere, saját falain túlra is kitekint, igénybe veszi a könyvtárak és a tanulást segítő egyéb intézmények szolgáltatásait, jól irányítják, és jó működési feltételek közepette jól megfizetett pedagógusok dolgoznak benne, akik maguk is folyamatosan törekszenek tudásuk és készségeik továbbfejlesztésére.

A brit kormány az oktatás területén 1999 és 2001 között 19 milliárd fontnyi beruházást valósított meg, ami átlagosan 6 százaléknyi, oktatási intézményekre fordítható költségnövekedést tett lehetővé a helyhatóságok költségvetésében. A legnagyobb pénzügyi ráfordítást az iskolák korszerű információs és kommunikációs technikai eszközökkel való ellátása, illetve az ezek használatára alkalmas személyzet felkészítése igényelte. Mindennek rövid időn belül jótékonyan kell hatnia a pedagógusok munkájára és a tanári hivatás természetére is. Sok tekintetben megnöveli például a tanári munka hatékonyságát a tanárok munkáját segítő személyzet bekapcsolódása a tanítási folyamatba - lehetőséget ad például a kis- vagy nagycsoportos tanulás megszervezésére -, nem beszélve más felnőttek akár teljes, akár részmunkaidős iskolai foglalkoztatásának pozitívumairól. A korszerű eszközök könnyíthetnek a tanárok adminisztratív terhein is.

A korszerű információs és kommunikációs technikák használata a gyerekek előtt is új távlatokat nyit meg: az új szoftverek minden eddiginél pontosabban diagnosztizálják a tanulók erősségeit és gyengeségeit, a világhálón bármelyikük hozzájuthat a legkülönfélébb információkhoz, a családi otthonok is rákapcsolhatók az iskolai hálózatokra, az új technikák alkalmasak különféle speciális nevelési igények kielégítésére, segíthetik például a fogyatékos tanulókat az előlük korábban elzárt ismeretek-készségek megszerzésében.

Az iskolák mint intézmények a jövőben sokféleképpen válaszolhatnak a világ változásai következtében felvetődő újabb kihívásokra. A pedagógusoktól az új helyzet mindenképpen újfajta professzionalizmust követel meg. A hagyományos szakismeretek mellett meg kell tanulniuk kiscsoportokkal dolgozni, a megtanítás helyett a megtanulás irányítására koncentrálni, a rendelkezésre álló források hatékony kihasználására törekedni. Elmúltak már azok az idők, amikor a tananyagot és bármiféle pedagógiai döntést a külső világ igényeinek figyelembevétele nélkül lehetett kialakítani. A tanárral szembeni legfontosabb szakmai elvárások a következők:

  • magas szintű igényesség önmagával és a tanítványaival szemben;
  • felelősségvállalás;
  • elkötelezettség saját készségei és tárgyismerete fejlesztésére;
  • döntéshozatalkor az iskola hazai és nemzetközi szerepének figyelembevétele;
  • más iskolák tantestületeivel való hatékony partnerkapcsolatok kiépítése;
  • a szülők, az üzleti világ és egyéb külső szereplők közreműködésének elfogadása;
  • felkészülés a további változásokra, az innovációk segítése.

A minőségi igényeket természetesen már a tanári pályára való jelentkezések során is szem előtt kell tartani. Ez azonban Nagy-Britanniában nem ígérkezik könnyű feladatnak, mert például az általános iskolai tanárképzésbe belépők között az 1996-1997-es tanévben mindössze 14 százalékot tett ki a férfiak aránya, és legalább 25 százalékos hiány mutatkozik olyan középiskolai szaktanárokból, akik a gazdasági életben is versenyképes tudással rendelkeznek. Nagyon rosszak a pályaelhagyás arányai is, a Zöld könyv szerint általános iskolai pedagógusok körében - a diploma megszerzése utáni első hat év során - 40 százalékos, a középiskolákban tanítóknál 42 százalékos. Mindebben természetesen az is szerepet játszik, hogy a pedagógus minőségi munkáját ma még nem jutalmazzák megfelelően. A brit statisztikai adatok szerint egy százaléknál is kisebb azon pedagógusok aránya, akik kiváló teljesítményükért valamilyen extra juttatásban részesülnek.

A pedagógusok terhelése sem arányos, túl sok idejüket elveszi az adminisztráció. Munkakörülményeik is rosszabbak a felsőfokú végzettségűekéhez képest, néhol még egy fénymásoló használatakor is kínos sorbaállásokra kényszerülnek. Nem megfelelő a szakmai morál sem, társadalmi megbecsültségük az elvártnál jóval alacsonyabb, izoláltnak vagy a folyamatos változások áldozatainak érzik magukat, főleg ha más szektorok képviselőivel mérik össze a helyzetüket.

Mindezek ismeretében a brit kormány az oktatási szolgáltatások javítását tűzte ki célul. Első lépésként 2000-től bevezették a progresszív minősítésű tanárfokozatot, és folyamatosan komoly összegeket fordítanak a pedagógusok készségeinek fejlesztésére. A minősítés egyik érdekessége, hogy nincs kötve központi előírásokhoz, az iskola saját döntése alapján jutalmazza kiválónak tartott pedagógusát. Van azonban néhány olyan elvárás, melyeknek minden esetben meg kell felelniük a tanároknak, hogy ezt a minősítést kiérdemeljék. A dokumentum az állandó önképzés szükségességét említi, majd a korszerű információs és kommunikációs technikákban való jártasságot, a tananyag önálló kezelését, a tanórán kívüli korrepetálásokat és a többi kolléga munkájának készséges segítését.

Ezzel a szakma is elismeri azt, hogy a fejlesztések nem lehetnek eredményesek a tantestületek fejlesztése nélkül. Ebben a vonatkozásban a brit kormány a tanárok mellé beosztott asszisztensek és a munkájukat segítő, iskolán kívüli önkéntesek szerepét ítélte a legfontosabbnak, ezért az ő megfelelő szintű felkészítésüket is biztosítják. Ugyanakkor nagy figyelmet fordítanak a korszerű és hatékony iskolavezetési módszerek elterjesztésére is.

A jobb irányítás érdekében erős kezű vezetőket kerestek és keresnek az intézmények élére, jól megfizetik őket, és a korábbinál sokkal nagyobb szabadságot biztosítanak számukra. Az igazgató ugyanis az iskolai eredmények kulcsszereplője; ő fogalmazza meg a tantestület és a tanulók iránti elvárásokat, ellenőrzi a teljesítményt, felelősséget érez az egész intézményért. Vigyáznia kell azonban arra, hogy ne izolálódjék, szoros kapcsolatban kell lennie a kollégákkal és az iskolát irányító testületek vezetőivel is. Utóbbiak ugyanis az igazgató korrekt tájékoztatására vannak utalva, ennek alapján dolgozzák ki az iskola által követendő stratégiai irányt és a fejlesztés alapelveit. 2000 óta a brit iskolavezetőket teljesítményük szerint javadalmazzák a helyi irányító testületek megítélése alapján.

A vezetők számára külön képzési programokat dolgoztak ki, melyeket három szinten valósítanak meg:

  • a belépéshez szükséges szinten, a minősítés céljával;
  • az új vezetők készségeinek fejlesztését célzó programokkal;
  • a készségek továbbfejlesztését, új tapasztalatok szerzését biztosító programokkal.

Az iskolavezetés is válhat életpályává, sugallja a Zöld könyv, a kis iskolában gyakorlatot szerzett igazgatóra később rá lehet bízni például egy több, szorosan együttműködő iskolai szövetség irányítását.

A pedagógusi munkáért nyújtott ellenszolgáltatások meghatározásakor az iskolavezetésnek a következő szempontokat kell érvényesítenie:

  • magasabb teljesítményért magasabb fizetés jár;
  • a fizetés megállapításához az eddiginél jóval szigorúbb minősítési előkészületek szükségesek;
  • ki kell alakítani az iskolai teljesítményt jutalmazó rendszert;
  • a vezetési teljesítménynek is rendszeresebbnek kell lennie;
  • az új rendszer legyen könnyen átlátható és ellenőrizhető.

A jelenlegi, mintegy félmillió angol és walesi tanár munkáját még nem ebben a rendszerben értékelik. Elméletileg most is volna lehetőség a jó teljesítmény elismerésére, a mai gyakorlat azonban jobbára csak a szolgálati időt veszi figyelembe. A magyarázat a szakértők szerint a tevékenység kulturális jellemzőiben keresendő. Hosszú időn keresztül ugyanis úgy tekintettek a pedagógusokra, mint akik egyformán teljesítenek, emiatt sok vezető ma sem szívesen hasonlítja össze egyik pedagógus munkáját a másikéval. Ezért a Zöld könyv egyebek között arra biztat, hogy lépjenek túl ezen a gyakorlaton, hiszen ahogy a gyerekek sem egyformák, a velük való foglalkozás sem az.

Az új fizetési rendszernek mindenképpen ösztönzőnek kell lennie, nagyobb elismerést és gyorsabb haladást kell a tanárok számára biztosítania, mint eddig, lehetőséget kell adnia a gyakorlati és a vezetői képességek kibontakozására, évenkénti szigorú minősítésen kell alapulnia, és az erre vonatkozó döntéseket megfelelő diszkrécióval kell kezelnie. Ezeknek az elemeknek az érvényre juttatása számtalan újabb változtatást tesz szükségessé a jövő iskolájában. A tanárok munkájának értékelése manapság is sok helyen inkább csak valamiféle értelmetlen tehertétel, nem pedig a vezetői munka integráns része. Ez a gyakorlat nem tartható tovább. Az értékelésben szerepet kell kapniuk a tantermi megfigyeléseknek és más teljesítménymutatóknak egyaránt, figyelembe kell venni a tanulók haladását, és a megállapításokat minden pedagógus számára egyénileg kell megfogalmazni.

A következő kérdés értelemszerűen az, hogy mit kell tenniük a tanároknak a magasabb teljesítmény elérése érdekében. Az ehhez szükséges külső és belső elvárások:

  • folyamatosan fenntartott jó tanulói teljesítmény;
  • a szakmai fejlődés iránti elkötelezettség;
  • a tanári teljesítmény és az országos normák harmóniája;
  • külső szemlélő által is megerősített teljesítményelismerés.

Mindezek a véleményalkotók felelősségére is rávilágítanak, távlatilag az iskolai pedagógiai munka minősége az ő megállapításaiktól függ. Ugyancsak rajtuk múlik a kormány által e célra biztosított pénzügyi keretek hatékony és méltányos felhasználása is.

A fizetési rendszer szükséges átalakítása magával hozza a pedagógus-nyugdíjrendszer módosításának igényét is. A nyugdíj kérdését ugyanis a brit kormány a fizetési csomag részének tekinti. Természetesen az a cél, hogy a tanárok nyugdíja megfelelő életszínvonalat biztosítson számukra. De arról sem lehet megfeledkezni, hogy vannak pedagógusok, akik a nyugdíjkorhatár elérése után is szeretnének valamilyen formában dolgozni, ezért többféle, rugalmas alkalmazási lehetőség áll a munkaadók rendelkezésére. A kormány az érdekképviseleti szervekkel való egyeztetés alapján dönt a nyugdíjas pedagógusok helyzetét érintő kérdésekben.

A pedagógusképzés követelményei

A magas szintű munka feltételeinek megteremtésére, megfelelő ellentételezésének a megszervezésére vonatkozó javaslatai után a Zöld könyv a minőség előfeltételének tartott jobb pedagógusképzésre tett ajánlásokat sorolja fel.

  • Olyan országos vizsgák kidolgozása a friss diplomás tanárok számára, amelyek alkalmasak az írni-olvasni-tudásban és az információs-kommunikációs technikákban szükséges magas szintű készségeik garantálására;
  • A képzést megelőző, a tanári alkalmasságvizsgálat szempontjából is hatékony programok kidolgozása;
  • A minősített tanár státusához szükséges eljárások felülvizsgálata;
  • Iskolai hálózatok létrehozása az iskolai szervezésű tanárképzések innovatív gyakorlatának terjesztésére;
  • Rugalmasabb alapképzési kurzusok;
  • A tanításhoz a foglalkozáson át elvezető több útvonal kijelölése;
  • A legjobb hallgatók megnyerése a tanári hivatás számára.

A gyakorló pedagógusok számára sürgősen elvégzendő feladatok:

  • Szerződésben kell kötelezni őket készségeik korszerűsítésére.
  • A szakmai fejlesztésnek egyeztetnie kell az országos, az iskolai és az egyéni prioritásokat.
  • Létre kell hozni egy olyan kódrendszert, amely biztosítja, hogy a képzések nyomán emelkedjenek a fizetések.
  • Többet kell a képzés során foglalkozni az iskolán kívüli tevékenységekkel, hogy minimálisra lehessen csökkenteni a gyermekek nevelésének szétszakítottságát.
  • Figyelni kell az információs és kommunikációs technikák megfelelő alkalmazásának a biztosítására.
  • Új ösztöndíjas programok és nemzetközi fejlesztési lehetőségek kínálatát kell kidolgozni.

A tanárképzés tervezett reformjai között elsőként a sokoldalúbb és szigorúbb alapképzés bevezetésére hívja fel a figyelmet a dokumentum. 1998 óta van érvényben az új, egész országban érvényes tanárképző tanterv, amely meghatározza, hogy minden nagy-britanniai tanár szakos hallgatónak tanulnia kell a főiskolán-egyetemen angol nyelvet, matematikát, természettudományt és IKT-használatot, akármi lesz is szakja. (Korábban ez nem volt így garantálva.) 2000 óta a tanárképző intézmények akkreditációja akár vissza is vonható, ha nem felelnek meg ezeknek az országos előírásoknak.

A legtöbb iskola maga is hozzájárul a tanárképzéshez vagy a felsőoktatási intézmény partnereként, vagy pedig gyakorlóterepként. Mivel az iskolák közreműködése fontos a jövő tanárgenerációja szempontjából, a brit oktatásügyi hatóságok tervezik, hogy különféle pénzügyi támogatásokkal is elismerik ezt.

Szükség van arra, hogy a társadalom minden rétegéből a legjobbak válasszák ezt a pályát. (Különösen figyelni kell arra, hogy az etnikai kisebbségek tagjai, illetve a férfiak közül mind többen jöjjenek tanítani.) Az utóbbi időben némi elmozdulás tapasztalható ebben az irányban, a képzési programok modularitásának köszönhetően pedig újabban más egyetemek-főiskolák hallgatói is tanári képesítéshez juthatnak. A kormányzat támogatja a részidős tanári munkavállalást is, így a gyakorlati élet egyéb területein tevékenykedő kiváló szakembert is meg tudnak nyerni a tanítás ügyének. Az ő számukra a brit kormány külön támogatási összegeket különített el.

A brit kormány 2000-től lehetővé teszi a tanárok számára olyan kutatói ösztöndíjak igénybevételét, melyek akár egy-egy évnyi alkotószabadságot is biztosíthatnak a jelentkezőnek. Az oktatásügyi hatóságok mind több iskolát buzdítanak arra, hogy éljenek ezekkel az alkalmakkal. (Terveik szerint 2002-ig elérik, hogy évenként legalább ötezer pedagógus lehet időlegesen távol a katedrától valamilyen nemzetközi fejlesztő programban való részvételnek köszönhetően.) Támogatják az oktatásirányítók a pedagógusok iparba-kereskedelembe áramlását is oly módon, hogy megteremtették ennek a visszafelé vezető útvonalait is. Meggyőződésük ugyanis, hogy az ipar is gazdagodik azáltal, ha tudja, mi történik az oktatásban, az oktatás pedig rengeteget profitálhat a tanárok külső terepeken szerzett tapasztalataiból.

A tanári hivatás értékét növelik a segítő személyzet biztosítása érdekében tett kormányzati erőfeszítések is. A pedagógusasszisztensek képzését szolgáló programot az országos képzési jegyzék részévé tették, és terveik között szerepel az asszisztensek mindennapi munkáját segítő gyakorlati útmutató kiadása is. A kisebb gyerekeket fogadó iskolai osztályokban gyermekgondozókat alkalmaznak. A kormány elképzelései szerint 2002-re húszezer fővel emelik a teljes időben foglalkoztatott asszisztensek számát, ami az elmúlt öt évben bekövetkezett 50%-os létszámemelést követően valóban komoly növekedést jelent. Mindkét munkakör esetében segítséget adnak az érintetteknek ahhoz, hogy a későbbiek során megszerezhessék a tanári oklevelet.

A brit oktatási rendszer külön színfoltja, hogy az iskolák irányító testületeiben működő, közel háromszázezer főnyi, személyében a törvényességet megtestesítő, a munkaidő nagy részét az iskola ügyeinek szentelő tisztségviselő mellett a klasszikus értelemben vett önkéntesek is bekapcsolódnak az oktató-nevelő munkába. (Jobbára szülők és nagyszülők, illetve az üzleti világ résztvevői, akik a helyi közösség képviseletében valamilyen szakmai vagy praktikus segítséget nyújtanak az intézménynek.) Iskolai jelenlétük segíti azokat a törekvéseket, hogy az iskola minél több, nemcsak a tanulói korosztályok számára "fogyasztható" programot kínáljon, bekapcsolódva például az élethosszig tartó tanulás keretében a felnőtt korosztályok továbbképzésének a megvalósításába is.

A Zöld könyv valóban nagyra törő terveket fogalmazott meg a pedagógusszakma erősítése, a nevelőmunka színvonala és a minden igényt kielégítő, korszerű pedagógiai szolgáltatások megteremtése érdekében. A leírtakat 1998-ban, a megjelentetés évében a kormány széles körű szakmai vitára bocsátotta, de számítottak az oktatáshoz kívülről kapcsolódók véleményére is. Igényt tartottak a pedagógusok szakszervezeteinek véleményére, a szülők állásfoglalására. Közel négy esztendőt szántak a javaslatok megtételétől a tervezett újítások bevezetéséig, s ez idő alatt egyetlen fázis során sem hagyták ki az ajánlások fogadtatásának felmérésére irányuló vizsgálatokat.

Pedagógusképzés - pályakezdés - karrier

Az Európai Unió tanárképzésének gyakorlatát a portugáliai Louléban 2000-ben megtartott konferencián tekintették át a szakemberek. Hangsúlyozták, hogy a képzés semmiképpen nem választható el a gyakorlati munka fázisaitól, vagyis csak az egész pedagógusi életpálya összefüggéseiben meghozott döntésekkel lehet javítani a szakma bármely problémáján. A tanári karrier megteremtésének első lépéseként meg kell szüntetni az egyetemről-főiskoláról kikerült friss diplomás és a már hosszabb ideje a pályán lévő tanár közötti szakadékot. Tekintet nélkül ugyanis a pályára kerülés mikéntjére (történjék az versenyvizsga, jelöltlista vagy nyílt toborzási eljárás révén), ma még általában nincs semmiféle átmeneti periódus a képzés befejezése és a szakmai pályafutás megkezdése között.

Ez a beszámoló2 azt kívánja bemutatni, hogy az európai országokban is csak nemrégiben kezdtek hozzá ennek az átmeneti periódust biztosító gyakorlatnak a bevezetéséhez, noha hiánya miatt a szakemberek már a kilencvenes évek elején meghúzták a vészharangot. Egyesek azt állították, hogy az átmenet zavartalanságának a hiánya okolható azért, hogy a friss diplomások tekintélyes hányada a pályára kerülés első három esztendejében hátat fordít a pedagógusi munkának. Ahol ugyanis létezik egy átmeneti szakasz a diplomaszerzés és a tényleges szakmai tevékenység megkezdése között - bizonyítja a dokumentum -, a tanárrá válást a jelölt természetes folyamatként éli meg; érti, mi történik körülötte, és egy-egy elkerülhetetlen kudarc nem futamítja meg már a kezdet kezdetén. Vagyis a tanári életút kívánatos alakulása a következő sorrendben képzelhető el: a képzés megszerzése, a rávezetés és a saját maga által irányított szakmai fejlődés. A középső, átmeneti szakasz kétféleképpen is megvalósítható. Az egyik esetben ebben a fázisban a tanárt még nem tekintik teljes értékű, valóban szakképzett tanárnak, csak jelöltnek. Tanárrá abban az esetben válhat, ha befejezte ezt a szakaszt is, és megfelelt az ezt lezáró minősítési kritériumoknak. A másik módszer szerint viszont a pályára újonnan belépőt speciális támogatásban részesítik, személyét és munkáját is fokozott figyelemmel kísérik, hogy lehetőséget adjanak neki a szükséges tapasztalatok megszerzésére.

Mindkét változat bizonyos speciális rávezető intézkedések meglétét feltételezi a pályakezdők számára, azzal a céllal, hogy ez idő alatt hozzászokhassanak a tanári kultúrához, és ezáltal elejét vegyék a pályaelhagyásnak is. A nemzetközi tapasztalatok áttekintésére vállalkozó beszámoló mindkét lehetőséget figyelembe veszi, igyekszik bemutatni a velük kapcsolatos előnyöket-hátrányokat is. Mindezt az alsó-középfokú kötelező oktatásban dolgozó pedagógusok körében3.

Segítő intézkedések, felgyorsuló trendek

A jelölti pályaszakasz beiktatásának gyakorlati tapasztalataiból

Európában a 2000/2001-es tanévben mindössze kilenc olyan ország volt, ahol az átmeneti periódus első megoldási módját alkalmazzák, illetve tervezik bevezetni: Nagy-Britannia angliai, walesi, illetve észak-írországi része, Lengyelország, Németország, Franciaország, Luxemburg, Ausztria és Észtország. Spanyolországban, Görögországban és Olaszországban csak azok a pályakezdő tanárok részesülnek valamiféle szakmai támogatásban, akik pályázat útján kerültek posztjukra. Hollandiában 2001 óta létezik - az alsó fokon, illetve az alsó és felső középfokon tanítani szándékozóknak - egy olyan gyakorlat, amely majdnem megegyezik a fentebb bemutatott jelölti szakasz jellegzetességeivel. Ausztriában viszont ez a minősítő rendszer csak azokra az egyetemet végzettekre vonatkozik, akik felső-középfokon kezdik tanári pályájukat. A francia oktatási rendszerben 1952 óta működnek regionális pedagógiai központok, ahol a pályakezdők szakmai segítését koordinálják; a skót rendszerben 1965-ben kezdték, Luxemburg pedig 1974-ben indította el ezt a gyakorlatot. A többi európai országban ugyanerre jóval később került sor. (A fel nem sorolt európai országokban - az Eurydice-felmérések megállapításai szerint - még ma sincs ehhez hasonlóan működő, a pedagógusok szakmai beilleszkedését segíteni hivatott átmeneti szakasz.)

A tanulmányok befejezése utáni kvalifikációs szakasznak minősülő gyakorlat lényege elsősorban a jelölt tevékenységének jelentős szupervíziója, melynek része az ellenőrzés és a tanácsadás, valamint a meglévő és a kívánatos oktatói készségek minősítése is. Ebben a szakaszban a jelöltek - akiket még nem tekintenek teljes értékű tanárnak - teljesen vagy részben elvégzik mindazokat a feladatokat, amelyek egy tanárra hárulnak, és munkájukért fizetést is kapnak. A rávezetés ebben az esetben az a segítség, illetve azok a tanácsok, amelyeket az iskola a jelöltek számára biztosít, ideértve esetleg a más intézményekkel közösen szervezett képzési programokat is. Mind a kilenc említett országban csak az összes értékelési kritériumnak eleget tevő jelölt válhat saját jogon is a tanári hivatás gyakorlójává.

A dokumentum emlékeztet arra, hogy sok országban létezik olyan gyakorlat, amely - pusztán adminisztratív okok miatt - teljesen kiképzett pedagógusokat is valamennyi ideig átmeneti státusban, időszaki alkalmazásban tart (például Görögország, Spanyolország vagy Olaszország, ahol a tanároknak közszolgálati státusuk van). Ez a megoldás azonban alapvetően különbözik az előbbiekben ismertetett módszertől, és nem tekinthető átmeneti szakasznak a képzésben. Ezt az időszakot ugyanis nem a befejezett szakképesítés elnyerésének, hanem az adott munkakörben való véglegesítésnek, a kinevezésnek az aktusa követi. Ezekben az országokban is általában kötelező az újonnan belépettek számára valamilyen munkahelyi (belső) továbbképzésen való részvétel, ezt a tantestület többéves szakmai tapasztalattal rendelkező egyik tagja tartja.

Minden országban, ahol a pályakezdők számára előírás a gyakorlati munkában eltöltött idő során megszerezhető kvalifikációs periódus, arra közvetlenül a felsőfokú tanulmányok befejezése után kerül sor. Legtöbb helyen ez a pályaszakasz egy tanévet fog át, de néhol ennél hosszabb ideig tart. A leghosszabb ez a periódus Luxemburgban, ahol 40 hónapot vesz igénybe. (Ez az idő tovább tagolódik, a tanítási gyakorlat mellett ugyanis a jelöltnek el kell készítenie egy szakmai disszertációt is.) Függetlenül attól, hogy ez a kvalifikációs szakasz az alapképzés része vagy sem, a képzettség megszerzéséhez a jelölteknek különféle feltételeket - legtöbbször vizsgákat - kell teljesíteniük. Luxemburgban ezek a vizsgák a jövő tanárainak nyelvtudását is minősítik, mindegyiküknek le kell vizsgáznia az ország mindhárom hivatalos nyelvéből. (Nem is csoda, ha az uniós, ún. Eurobarometer-felmérések szerint Európa országai közül ebben az országban a lakosság 90 százalékát is meghaladó mértékű a magas szintű idegennyelv-tudás!)

Az iskolák többnyire ugyanazt a tevékenységet - elsősorban tantermi munkát - követelik meg a jelöltektől, mint a teljes értékű pedagógusoktól, legfeljebb az oktatáshoz kapcsolódó bizonyos feladatokra, például szöveggyűjtemények összeállítására, belső képzések megtartására még nem kérik fel őket. Az Eurydice-vizsgálat összeállított egy 13 elemből álló listát is, amelynek alapján részletekbe menően ellenőrizték, hogy ténylegesen milyen feladatokat lát(hat)nak el a jelöltstátusú pályakezdők azokban az országokban, ahol ezt a gyakorlatot alkalmazzák. Az ezek nyomán feltáruló elemek tovább színesítik a képet, mert kiderül, hogy például több helyen a jelölt nem helyettesítheti a távol lévő tanárt, nem felügyelhet a tanulókra tantermen kívül, testületi összejöveteleken nem kell részt vennie, de mindenütt igénybe veszik közreműködését a tanórai fegyelmezésben, a tanulók iskolai feladatainak elkészítésében.

Mivel a feladatok tekintetében a különbségek nem számottevőek igazán, feltételezhető, hogy a vállalható felelősség mértékében nagyobbak lesznek az eltérések. A tapasztalatok azonban mást mutatnak. A kilenc ország közül ötben ugyanis a tanulókkal kapcsolatban a jelöltre is teljes felelősség hárul. Ausztria ezt a felelősséget a tutor ellenőrzése alá vonja, három országban ugyanez a helyzet, azzal a különbséggel, hogy egy tutor egyidejűleg több jelölttel is foglalkozik. A jelölti státus egyébként általában felmentést ad bizonyos iskolai feladatok alól, már csak azért is, hogy a jelöltnek maradjon ideje a tanításon kívül rábízott képzési feladatok elvégzésére. Ez a magyarázata annak a mindenütt általános gyakorlatnak is, hogy a pályakezdők ebben a szakaszban kevesebb fizetést kapnak, mint teljes értékűnek tekintett kollégáik; van, ahol ez az összeg a normál bér fele (Ausztria), és van, ahol még ennél is kevesebb (Németország).

A pályakezdésnek ez a periódusa továbbra is tartalmaz a fiatal tanár számára hasznosnak ítélt elméleti feladatokat is, a disszertációkészítésen kívül különböző szakmai konferenciákon, rendezvényeken, szemináriumokon való részvételt. (Luxemburgban gyakorta javasolják a jelölteknek, hogy kapcsolódjanak be valamilyen nemzetközi pedagógiai projektbe is. Az e téren elért eredményeket később magasabb státussal és fizetéssel is honorálják.)

Tanulságos áttekinteni azokat a tapasztalatokat is, amelyeket a vizsgálatot végző szakértők a tutorok tennivalóival kapcsolatban megfogalmaztak.

  • A képzés területén a jelöltek a tanításhoz szükséges elméleti és gyakorlati ismerek jelentős részét tőlük kapják meg; ők azok, akiknek pontosan ismerniük kell a pályakezdők készségeit, és meg kell határozniuk azt is, hogy a jelölteknek a továbbiakban mit kell elsajátítaniuk még.
  • A munkakörnyezet vonatkozásában a tutorra háruló legfontosabb feladat az, hogy folyamatosan segítse a pályakezdő beilleszkedését az iskola szociális környezetébe, hozzászokását az iskolai atmoszférához.
  • Az ellenőrzéssel és a minősítéssel kapcsolatban az ő dolguk a kvalifikáció, a tulajdonképpeni tanárrá válást sikeressé tevő utolsó mozzanatok befejezése.

A tutor a tanítással kapcsolatos minden tevékenységhez - óratervezés, osztályirányítás, a tanulói teljesítmény értékelése stb. - segítséget ad, és úgy szervezi a jelölt mindennapjait, hogy részt vehessen az iskola életében, kapcsolatot építhessen ki a szülőkkel, megismerhesse az iskolavezetés feladatait stb. Sok minden függ attól is, hogy mindez milyen időkeretben történik. Alkalmazhatnak napi vagy heti tervezést a tanítási gyakorlat tennivalóira vonatkozóan, a legfontosabb, hogy a jelölt érezze az őt és a munkáját állandóan körülvevő érdeklődést, figyelmet, ellenőrzést.

Az utóbbi időben mind hangsúlyosabbá válik a tutorok tanácsadói szerepe is, amely egyre inkább szükségesé teszi megfelelő szakmai felkészítésük megszervezését is. Franciaországban, Ausztriában, Lengyelországban és az Egyesült Királyság érintett részein a tutorok ily módon megszaporodott munkáját és megnövekedett felelősségét a kormányok magasabb fizetéssel, illetve emelt szintű juttatásokkal honorálják. Ez nyilvánvalóan komoly vonzerőt jelenthet a környezetükben dolgozók tanári karriermodelljének kialakításakor.

A jelölteknek a teljes értékű tanárrá váláshoz utolsó lépésként azoknak a minősítési követelményeknek kell eleget tenniük, amelyeket - országonként igencsak eltérően - a gyakorlat helyszínéül szolgáló iskolában elvárnak tőlük. Németországban, Luxemburgban ez a minősítés szóbeli és írásbeli vizsga, Franciaországban a tanítási gyakorlat mellett disszertáció készítésére is kötelezik a jelölteket. Van, ahol az iskola vezetője állít össze a jelöltről záró minősítést (Ausztria), van, ahol formális vizsga-értékelés tölti be ugyanezt a szerepet (Luxemburg), máshol egyáltalán nincs egységesen kidolgozott szabály (Nagy-Britanniában például régiónként más és más a gyakorlat).

Abban sem egységes az európai gyakorlat, hogy kik végzik el a jelöltek záróminősítését. Mivel ez lehet pozitív vagy negatív (utóbbi esetben ez késlelteti a fiatal szakmai pályán való elindulását), a döntés meghozatala óriási szakmai és emberi felelősséggel jár. A minősítés minden esetben a jelölttel közvetlenül foglalkozó tutorok véleményén alapszik, de a döntést leggyakrabban az intézmény vezetőjével együtt hozzák meg (mint Nagy-Britannia bizonyos régióiban, Lengyelországban, Ausztriában), vagy egy kijelölt tanácsadóval közösen (Franciaország), esetleg egy felügyelő-irányító testülettel együttműködve (Luxemburg) alakítják ki.

Elutasítás esetén az illetékesek - a német és a lengyel rendszerben legalábbis - többnyire további tanulásra, illetve a teljes gyakorlati szakasz megismétlésére tesznek javaslatot. (A kudarcot szenvedettek aránya általában nem haladja meg a jelöltek öt százalékát. Franciaországban elutasító minősítés gyakorlatilag nem létezik, ez elsősorban annak tulajdonítható, hogy ott a jelentkezők között már a felvételkor igen komoly szelekciót végeznek.)

A pályakezdőket támogató intézkedések alkalmazásának tapasztalatai

Külön foglalkozott a vizsgálat a pályakezdőket teljes értékű tanárnak tekintő, de őket kezdetben mégis valamiképpen segítő, velük kapcsolatban speciális intézkedéseket alkalmazó országok (Franciaország, Nagy-Britannia), illetve Finnország nemrégiben bevezetett gyakorlatával is. Finnországban eddig mindössze három város önkormányzata vágott bele úttörőként, egyelőre ők is csak kísérletképpen. (Érdekes Csehország példája: 1985-től ugyanis már létezett náluk ilyen fajta gyakorlat, azt azonban a rendszerváltás 1989-től befagyasztotta, és csak mostanában élesztették fel ismét.) A tapasztalatok szerint a támogató intézkedésekkel általában az iskolai munka megkezdése utáni egy-két évben élnek, ezek leginkább a bevezető pályaszakaszra vonatkozó könnyítéseket, a tantestülettől kapott tanácsok és a szakmai segítségadás különféle formáit jelentik. A céljuk minden esetben a pályakezdő szakmai beilleszkedésének megkönnyítése. Vannak közöttük speciálisan a teljes értékű tanárnak tekintett pályakezdők számára kialakított támogató-tanácsadói programok, és vannak a pályakezdők számára kialakított kötelező munkahelyi képzések (például Görögországban, Olaszországban). Ezek ideje alatt is egy tapasztalt testületi kolléga követi figyelemmel az új tanár szakmai tevékenységét. A két rendszer közötti hasonlóság azonban csak látszólagos, ne felejtsük, ebben az esetben az első tanári próbálkozások már nem tartoznak a képzést kiteljesítő munkahelyi szakaszba.

Az ilyen támogató intézkedések akkor válhatnak igazán eredményessé, ha ténylegesen a pályakezdő fiatal személyes szükségleteihez alkalmazkodnak; ehhez pedig az ő szakmai működésének pontos megfigyelésére és értékelésére van szükség. Megoszlanak a vélemények azzal kapcsolatban, hogy kire bízzák ezt a feladatot. Vagy automatikusan az intézmény vezetőjére hárul (Csehországban), vagy egy legalább húszéves szakmai tapasztalattal rendelkező, erre speciálisan felkészített oktatási szakértőt kérnek fel rá. Akárki végzi is, megfigyeléseiről szakmai összegzést kell készítenie az adott időszak végén. A segítségadás tényleges hatékonyságával kapcsolatos egyéb mérési lehetőségek egyelőre még nem állnak a szakma rendelkezésére.

D D D

A felsőfokú tanulmányok befejezése és a pályakezdés közötti átmenet vizsgálatának végén a szakemberek megpróbáltak valamiféle összegzést adni a feltárt tények alapján levonható következtetésekről. A kiindulási pont ez esetben is a pedagógusok pályaelhagyásának megelőzésére irányuló intézkedések kétségbevonhatatlan szükségessége. A kétfajta átmeneti pályaszakasz hasonlóságainak és különbségeinek alapján pedig elsősorban arra keresik a választ, melyik megoldás bizonyul(hat) hatékonyabbnak.

A hasonlóságok tekintetében mindkét változatban a legszembetűnőbb a pályakezdő mellé beosztott tapasztalt tanár szakmailag meghatározó szerepe, illetve a fiatalra háruló - többnyire teljes - felelősség vállalásának kötelezettsége. A különbségek elsősorban a pályakezdő státusában (képzettségét még nem teljesen "befejezett"-nek vagy már annak tekintik-e), az átmeneti időszak alatti terhelésében, illetve a fizetésében (teljes vagy töredék bért kap-e), valamint a záróminősítés alkalmazásában és annak a továbbiakra gyakorolt hatásában nyilvánulnak meg. S bár az első megoldást bizonyos országok már hosszabb ideje alkalmazzák, hatékonyság tekintetében még egyik vonatkozásában sem lehet egyértelmű pozitív vagy negatív véleményeket megfogalmazni. A jelenlegi eredmények hasznosak abból a szempontból, hogy további teendők szükségességét jelzik, és hogy milyen típusú intézkedésektől mely területeken várhatók eredmények.

D D D

Az ismertető elején bemutatott brit kormánydokumentum is egyfajta intézkedéscsomagként értékelhető. A munka menetét jelző időtábla alapján az is tudható, hogy a benne foglalt javaslatok mindegyikét már be is kellett vezetni Nagy-Britanniában. Az európai Eurydice Iroda áttekintésének értékelésekor jelzett hatékonyságproblémák némelyikére a már megszerzett tapasztalatok alapján feltételezhetőleg válaszokat is tudnak adni. Mielőbbi megismerésük azért is fontos lenne, mert bizonyosan tovább árnyalja a tanári életpályamodell kapcsán sokat emlegetett bevezető pályaszakasz szakmai és emberi jelentőségét.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.