2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 július-augusztus

Miért (nem) fontosak a hátrányos helyzetű tanulók?

2009. június 17.

A tanulmány az iskolai szelekció folyamatáról szól. Kiemelt figyelmet fordít a szelekció káros hatásai által leginkább érintett kedvezőtlen szociokulturális hátterű tanulókra, illetve mindazokra az előnyökre, amelyeket e tanulók felzárkóztatása kínál az egész társadalom számára. A szerző áttekinti azokat az oktatásirányítási lehetőségeket, eszközöket, amelyek hatékonyan alkalmazhatók az iskolai egyenlőtlenségek felszámolásában. Ezek között van a kiemelt normatív támogatás, a fejlesztési célú beavatkozások ösztönzése, a jogi szabályozás és az oktatásról, a szelekcióról való társadalmi közvélekedés befolyásolása.

Fejes József Balázs

Miért (nem) fontosak a hátrányos helyzetű tanulók?

„... azokat kellene büntetni, akik valóban szelektálnak a gyermekek között a szülők anyagi helyzete alapján.”

A fenti mondat a közoktatási törvény közelmúltban elfogadott, az iskolai szelekció mérséklését célzó módosítása kapcsán hangzott el egy „elit” általános iskola vezetőjétől (Nem válogathatnak... 2005), tanúbizonyságot téve arról, hogy a közoktatás meghatározó szereplőinek egy része még ma sincs tisztában a magyar iskolarendszer szelektív működésével, e folyamatban betöltött saját szerepével, felelősségével, lehetőségeivel.

Az iskolai szelekció mérséklésének témája mind a neveléstudományban, mind az oktatáspolitikában folyamatosan napirenden van, számos előremutató intézkedés történt az utóbbi években ezen a területen. Több példaértékű program indult hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására, beilleszkedésük elősegítésére (például: Kárpáti–Molnár 2004; Mayer 2003; Molnár–Józsa 2006; Németh 2004), és külön említést érdemel az Országos Oktatási Integrációs Hálózat létrehozása (Oktatási Minisztérium 2003). Ugyanakkor az esélyegyenlőség biztosítása az oktatás területén nem tartozik a kiemelt feladatok közé a közgondolkodásban (Közoktatás a közvéleményben 2002). A problémakör átfogó bemutatását célzó tanulmányok száma szerény, az elemzések jellemzően a jelenség egy-egy szeletét tárgyalják, ami minden bizonnyal hozzájárul ahhoz, hogy társadalmunk többsége nem érzékeli a probléma súlyát. Írásomban röviden ismertetem az iskolai szelekció folyamatát, kiemelt figyelmet fordítok a szelekció káros hatásai által leginkább érintett kedvezőtlen szociokulturális hátterű tanulókra, illetve azokra az előnyökre, amelyeket e tanulók felzárkóztatása kínálhat a társadalom egésze számára. Mivel a szelekció csökkentésében az állami szabályozási eszközökbe vetett hit uralkodik (Radó 2005), áttekintem az oktatásirányítás lehetőségeit az iskolai egyenlőtlenségek felszámolását illetően.

A hátrányos helyzet értelmezésében, a hátrányos helyzetű tanulók oktatásáról szerzett tapasztalataink ismertetésekor elsősorban Liskó Ilona munkáira támaszkodom, míg a szelekciós mechanizmus felvázolásában Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2004) tanulmánya jelenti a kiindulópontot. Az oktatásirányítási eszközök bemutatásakor a keretet Halász Gábor (2001b) rendszere adja, melynek kitöltésében Radó Péter elemzései különösen hangsúlyosak.

Mivel a kedvezőtlen hátterű iskolások felzárkóztatásában, a szelekciós probléma megoldásában kulcsfontosságú tényező a közvélemény alakítása, a hangsúlyt a teljesség vagy részletesség helyett inkább a meghatározó jelentőségű összefüggések bemutatására helyezem, mely reményeim szerint válaszokat kínál a címben szereplő kérdésekre, és hozzájárulhat a közgondolkodás alakulásához.

Hátrányos helyzet

A hátrányos helyzet kifejezés a hatvanas években szociálpolitikai terminusként indult útjára (Papp 1997), majd megjelent számos társadalomtudományi területen és a köznyelvben is, de napjainkban talán a pedagógia használja a leggyakrabban. A hátrányos helyzet sohasem volt tudományosan megragadható fogalom. Elsősorban a társadalmi-gazdasági környezet által meghatározott kategória (Liskó 1997), de értelmezését a vizsgálódás célja is alapvetően befolyásolja. A pedagógia szemszögéből azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális körülményeket jelöli, amelyek a tanulók bizonyos részénél az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet teremtenek. E körülmények elsősorban a következő tényezőkkel ragadhatók meg (Liskó 1997; Papp 1997): a szülők alacsony iskolázottsága, alacsony jövedelem, a család instabilitása, az eltartottak magas száma, a család nagysága, a mikrokörnyezet devianciája, család vagy ép család hiánya, kisebbségi etnikai helyzet. Az említett körülményeket családi vagy szociokulturális háttérként emlegetjük, iskolai teljesítményre gyakorolt hatásáról pedig már a hetvenes évek eleje óta rendelkezésre állnak empirikus adatok (például: Ferge 1972). A közelmúltban lezajlott nemzetközi kutatások ennek erősségére is rávilágítottak: a 2003-as PISA-vizsgálatban részt vett országok közül hazánkban hat a legerősebben a családi háttér a tanulók teljesítményére (OECD 2004).

Habár a tanulók közötti különbségek létezése természetes, szükségszerű jelenség – mely részben a társadalmi pozícióból, részben a tanulók eltérő személyiségéből következik –, nem mellékes, hogy mekkorák ezek a különbségek. Az intellektuális fejlettséget közelítő pontossággal kifejező induktív gondolkodást mérő tesztek eredményei szerint hazánkban a legmagasabb és legalacsonyabb teljesítményű osztályok tanulóinak átlagos fejlettsége között 4-6 évi fejlődésnek megfelelő eltérés van, azaz a tanulók teljesítményében mutatkozó különbségek hatalmasak (Csapó 2003b).

A túlzott eltérések a méltányosság alacsony fokáról, a társadalmi mobilitás korlátozott lehetőségeiről tanúskodnak, valamint az emberi tőke nem megfelelő hasznosításával – a tudás mint gazdasági erőforrás folyamatos felértékelődésével egyre inkább – visszafogják a társadalmi-gazdasági fejlődést. A társadalom egésze számára kínálkozó előnyök szempontjából a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásának elmaradásával kapcsolatban többnyire a tehetségek egy részének elvesztése fogalmazódik meg, azonban szeretném felhívni a figyelmet egy további összefüggésre is, amely szerint a gazdaság növekedése szempontjából az alacsony szaktudásúak számának csökkentése fontosabb, mint a nagyon magasan képzettek számának emelése (Coulombe–Tremblay–Marchand 2004). Vagyis a különbségek mérséklése a szolidaritás megvalósulása és az adott egyén boldogulása mellett a társadalom egésze számára egyaránt előnyöket kínál, nem beszélve arról az oktatásra költött közpénzről, amely ma alacsony hatékonysággal hasznosul.

A leszakadók felzárkóztatásának jelentősége könnyen belátható, megvalósulása azonban számos akadályba ütközik. A következőkben a legerősebb akadályokra kívánok rámutatni.

Iskolai szelekció

A hátrányos helyzetű tanulók oktatásával kapcsolatban széleskörűen elterjedt az a nézet, mely szerint a legjobb megoldás, ha a lassabban haladókkal speciális csoportokban foglalkoznak, így nem „húzzák vissza” a többi gyereket, és igényeiknek leginkább megfelelő oktatásban részesülhetnek, de külön kell oktatni a legjobbakat is, hogy „szárnyalhassanak”. E vélekedésnek a tapasztalatok és a statisztikák egyaránt ellentmondanak, iskolarendszerünk viszont hűen követi ezt az elvet. A 2000-ben és 2003-ban lebonyolított PISA-vizsgálatok azt az eredményt hozták, hogy az adott iskolába járó tanulók szocioökonómiai hátterének átlagos értéke nagyobb hatással van a tanulói teljesítményekre, mint az egyes tanulók családi háttere, vagyis az iskolai sikeresség attól függ, milyen iskolába jár a tanuló (OECD 2001; 2004). Másképpen fogalmazva, ha egy hátrányos helyzetű tanuló olyan intézményben tanul, ahol a többség családi háttere kedvező, a tanuló behozhatja családi-társadalmi hátteréből fakadó lemaradásait, ellenkező esetben viszont felerősödnek a hátrányok. Sajnos a magyar iskolarendszer működését az utóbbi jellemzi, ahelyett, hogy csökkentené a kevésbé előnyös családi háttérrel rendelkező tanulók lemaradását, inkább felerősíti azokat a szelekciós mechanizmusokon keresztül.

A szelekciós hatás több, egymástól nem független tényezőre vezethető vissza, ezekben központi elem a szabad iskolaválasztás, illetve az iskolák illegális felvételiztetése (Kertesi–Kézdi 2004). A szülők számára az általános iskola megválasztásának szabadsága a közoktatási törvényben biztosított jog, az iskolák közül azonban csak a körzeti iskola köteles felvenni azt a jelentkezőt, akinek lakóhelye a kijelölt körzeten belül van (1993. évi XXXIX. törvény). A törvény nem rendelkezik arról, hogy mi a teendő a körzeten kívüli túljelentkezők esetén, az intézmények így maguk dönthetik el, hogy a jelentkezők közül kit vesznek fel, miközben a felvételiztetés tiltott. Mivel az iskoláknak létkérdés a jó képességű tanulók kiválogatása, hiszen az eredményesség, a jó hírnév az intézményi megítélésben, az iskolaválasztásban fontos szerepet játszik (Ligeti 2002), így valamilyen burkolt formáját választják a felvételinek: a leendő tanítványok megismerése céljából beszélgetésekkel, játékos foglalkozásokkal, vetélkedőkkel szűrik a gyerekeket. Az iskolán belül további eszközöket kínál a szelekcióhoz a tagozatos és speciális osztályok indítása, de az a, b, c stb. jelzésű osztályok is hasonló tartalmat takarnak sok helyen, a kisebb településeken pedig nem ritka, hogy a jobb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szülők a pedagógusokkal „összekacsintva” állítják össze a „jó” osztályokat. Majd a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok tovább erősítik a szelekciós hatást.

Az iskolák többségében azonban nem számolnak azzal, hogy a kiválasztási szempontokban elsősorban a tanulók szociokulturális háttere jelenik meg. A pedagógiai kutatások számos alkalommal egyértelműen kimutatták, hogy a készségek, képességek fejlettsége az iskolába lépéskor szoros kapcsolatban áll a tanulók családi-kulturális hátterével, leginkább a szülők iskolázottságával (például: Józsa 2004). Vagyis a felvételiken akaratlanul is a kedvezőbb hátterű, nagyobb kulturális tőkével rendelkező tanulókat válogatják ki. A hátrányos helyzetű tanulóknak így már az iskolakezdéskor megpecsételődik a sorsuk, hiszen a gyengébb iskolákból, osztályokból nem vezet út „felfelé”, mivel az iskola tanulói összetétele és az iskolai oktatás minősége, eredményessége között szoros kapcsolat mutatkozik (Liskó 2002). A többségében kedvezőtlen szociokulturális hátterű tanulókat oktató intézményekben a megoldandó pedagógiai feladatok mennyisége természetesen növekszik, és ezzel együtt a tanári kontraszelekció is, a problémás gyerekek összesűrítése miatt a tanulással szembehelyezkedő kortársi szubkultúra alakulhat ki, mindezek a körülmények pedig csökkentett minőségű oktatás kialakulásához vezetnek (Kertesi–Kézdi 2004; Liskó 2002).

A szelektív iskolarendszer létrejöttében ugyanakkor a területi egyenlőtlenségek is közrejátszanak, a kisebb településeken a szociokulturális jellemzőket tekintve a tanulói összetétel eleve kedvezőtlenebb, a szegény családok iskolaválasztási lehetőségeit tovább szűkítik az ingázási költségek, miközben az előnyösebb helyzetű családok „lábbal szavaznak”, gyermekeiket távolabbi iskolákba íratják. A szabad iskolaválasztás további akadálya Berényi, Berkovits és Erőss (2005) szerint egy önszelekciós mechanizmus, amely abból ered, hogy nem ismeri fel minden társadalmi réteg az iskolaválasztás fontosságát, nem rendelkezik mindenki a szükséges információval, de a hátrányosabb helyzetű szülőket a magas presztízs, a drága nyári táborok vagy a saját iskolai élmény kudarca is visszarettentheti attól, hogy egy jobb nevű iskolát válasszanak gyermeküknek.

A korai szelekció pedagógiai megalapozatlanságához további adalékot kínál a képességek fejlődésével kapcsolatos tudásunk, amely szerint a képességek fejlődéspályája nem lineáris utat követ – úgynevezett logisztikus görbével írható le leginkább –, vagyis a fejlődés tempója nem egyenletes, hanem életkoronként változik ugyanazon tanulónál is. Ez azt jelenti, hogy a fejlettségi rangsorban akár többször is helyet cserélhetnek a tanulók, a fejlődés korai szakaszában pedig lehetetlen megjósolni az elérhető végső szintet (Csapó 2003a).

Így ha feltesszük, hogy az általános iskolai felvételik különféle burkolt formái segítségével a pedagógusok valóban képesek különbséget tenni a jó és kevésbé jó képességű tanulók között, és az iskolai munka szempontjából központi jelentőségű képességek szerint szelektálnak, tulajdonképpen akkor sem tudnák kiválogatni minden kétséget kizáróan a legjobb adottságokkal rendelkező gyerekeket. A „jó iskola” hatása természetesen elfedi ezt a jelenséget, hiszen a gyengébb adottságokkal rendelkezőkből többet hoz ki, utólagosan igazolva ezzel a korai szelekciót. Az elmondottakból egyenesen következik, hogy az iskolai szelekció veszélye nemcsak a kedvezőtlen körülmények közül érkező gyerekekre leselkedik, hanem a „későn érőkre” is. Utóbbiak többségéről azonban ismét nem szerzünk tudomást soha, mivel képességeik kisebb valószínűséggel bontakozhatnak ki egy, a tanulói összetételt tekintve hátrányosabb helyzetű iskolában. A tanári elvárások (Pygmalion-effektus) hatása miatt ez akkor is igaz lehet, ha a gyerekek közötti különbségek nem is jelentősek.

A tanulmányi teljesítmény azonban nemcsak a képességektől függ, az iskolai eredmények szoros kapcsolatban állnak a tanulási motívumokkal, amelyek a képességek fejlődését is befolyásolják (Józsa 2002; 2005). Sajnos a hátrányos helyzetű tanulóknál ezen a téren is kimutatható a lemaradás. Elsősorban az érzelmi hátrány dimenziója mentén találunk különbségeket a tanulási motivációban, de az anyagi hátrány hatása sem elhanyagolható (Fejes–Józsa 2005). A képességek szerinti szelekció egy további ellenérve tehát, hogy az affektív tényezők szerepét figyelmen kívül hagyja.

Látnunk kell azt is, hogy a legjobbak közelségéből megszerezhető előnyök elvesztése nemcsak a hátrányos helyzetű tanulókat, hanem minden tanulót kedvezőtlenül érint. A PISA-vizsgálatok eredményei egyértelműen bizonyítják, hogy az eredményesség és az esélyegyenlőség nem egymást kizáró, inkább egymást segítő tényezők: a kevésbé szelektív rendszerekben a tanulók általában magasabb szinten teljesítenek (OECD 2001; 2004). Vagyis a legjobbak, a kiemeltek is veszítenek ezzel a rendszerrel, hiszen a magas szintű oktatás a mindenkit befogadó iskolákban is megoldható lenne, ugyanakkor elesnek többek között a tolerancia, a másság, a társadalmi valóság megismerésétől.

Az oktatásirányítás eszközei

Az esélyegyenlőség mellett, helyett napjainkban megjelent egy új fogalom, a méltányosság fogalma mint annak a felismerésnek a kifejeződése, hogy ha a tanulóknak nyújtott körülményekben el is tudnánk érni az egyenlőséget – az esélyegyenlőség kifejezést leginkább a kínált feltételek tekintetében használják –, a családi háttérből fakadó különbségek miatt a felkínált lehetőségek kiaknázásában az esélyek egyenlősége ténylegesen akkor sem valósulna meg. Tehát a hátrányos helyzetű tanulók számára az azonos feltételek nem jelentenek megoldást, bár a valóságban az azonos körülmények sem teljesülnek (Liskó 2002). Az egyenlőtlenségekről való közgondolkodás azonban inkább az „ugyanazt mindenkinek” elvét követi hazánkban, amely összefügg az állam előző rendszerből származó túlértékelésével, a közszolgáltatások terén az állam egyedüli felelősségét hangsúlyozó megközelítéssel (Radó 2005). Az állam kiemelt szerepe a leszakadók felzárkóztatásában természetesen nem kerülhető meg, hiszen látszólag az integrált oktatással az egyén és a társadalom érdekei ütköznek.

Az előzőek alapján az elemzés keretéül az oktatásirányítás – Halász (2001b) által összegyűjtött – lehetséges eszközeinek vizsgálatát választottam. A következőkben erre építve tekintem át, hogy mit tehet az oktatási kormányzat az iskolai szelekció mérséklése érdekében.

A szabályozás legelemibb eszköze, amikor valamely személy vagy szervezet rendelkezik azzal a diszkrét, körülhatárolatlan joggal, hogy egy másiknak közvetlen utasítást adhat (Halász 2001b). Mivel az oktatásirányítás az erősen decentralizált, a szubszidiaritás elve szerint felépülő közigazgatási rendszer részeként működik (Radó 2005), a központi szint mozgástere ebben a tekintetben rendkívül szűk. Világviszonylatban is kiemelkedően decentralizált közoktatási rendszerünkben az intézmények működéséről a nagyfokú önállósággal rendelkező helyi, illetve megyei önkormányzatok képviselő-testületei döntenek. A miniszter nem utasíthatja közvetlenül sem az iskolafenntartókat, sem az intézményeket, a minisztérium elsősorban stratégiai irányító szerepet tölt be, az ágazati célok elérésére indirekt szabályozóeszközök állnak rendelkezésére, azaz ezt a csatornát illetően rendkívül korlátozottak a központi irányítás lehetőségei (Halász 2001a; Halász–Palotás 2003).

Az oktatási rendszerek szabályozásának egyik legfontosabb eszköze lehet a standardok meghatározása, illetve a standardok alapján visszajelzést nyújtó értékelési és ellenőrzési mechanizmusok kiépítése, működtetése (Halász 2001b). Annak ellenére, hogy a diagnosztikus mérések nem újak hazánkban, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatását szolgáló mérési-értékelési rendszer ma még kiépítetlen. A pedagógiai hozzáadott érték mérésével kapcsolatban Csapó (2002) arra a körülményre mutat rá, hogy e tekintetben kész módszerek átvétele szóba sem jöhet, hiszen a tudásról alkotott nézetek, a szelekciós mechanizmusok, a pszichológiai és családi-társadalmi tényezők országonként eltérőek, csakúgy, mint az oktatás irányítása vagy a megszerzett információk felhasználása. Amíg ezen eszközök használatbavételére nem történnek lépések, nem is várhatjuk, hogy a helyi oktatásirányítás prioritásai közé emeli a méltányosság megteremtését, hiszen visszajelzések hiányában ezek a folyamatok tulajdonképpen számukra nem érzékelhetőek.

Információs rendszerünk másik hiányossága, hogy fontos tanulói csoportok – például a romák – teljesítményéről nem szolgáltat reprezentatív adatokat (Radó 2001), másrészről nem teszi lehetővé a célcsoportok pontos azonosítását, amely alapvető előfeltétele a források és támogatások célzott és hatékony eljuttatásának (Radó 2001). És ezen a ponton újra felmerül az értékelési-ellenőrzési mechanizmusok hiánya, amelynek az oktatásfinanszírozás számára is információt kellene nyújtania.

Mivel a lemaradók felzárkóztatása a legtöbb esetben valamilyen „átlagon felüli szolgáltatást” jelent, alapvető jelentőségű az anyagi érdekeltség mint szabályozóeszköz, különösen a hazai decentralizált rendszerben. Bár a finanszírozás területén is történtek előrelépések a homogenizáció felszámolásának irányába – itt kiemelkedik az integrációs normatíva, amely a hátrányos helyzetű tanulók többi tanulóval való együttnevelése esetén vehető igénybe –, a pénzügyi eszközök még számos további lehetőséget biztosíthatnak, melyek nagy része elsősorban nem is mennyiségi kérdésként jelentkezik (lásd Bajomi 2001; Hermann–Horn 2004).

Az anyagi érdekeltséghez sok tekintetben hasonlítanak a fejlesztési célú beavatkozások, amelyek anyagi előnyeit általában pályázati formában elnyerhető támogatások garantálják. Az előző szabályozóeszköztől leginkább az különbözteti meg, hogy erős jövőorientáltságot mutató komplex szakmai program jellemzi, és a megcélzott terület viszonylag szűk, körülhatárolt. A fejlesztési célú beavatkozás rendkívüli előnye az oktatási lemaradások felszámolása területén az lehet, hogy sokkal kevésbé számíthat elutasításra, mint például a jogi szabályozás (Halász 2001b). Ugyanakkor a tapasztalatok szerint a sikeres iskolai programok változatlanul innovációs szigetekbe zártan működnek, nem gyakorolnak hatást az egész oktatási rendszerre (Radó 2005). A kilencvenes években témánk szempontjából a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) forrásai érdemelnek említést, a jövőben pedig a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2.1. számú, Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben című intézkedésétől remélhetünk hasonlókat. Ennek sikerülhet kiküszöbölnie az újítások terjedésének akadályait a tervbe vett országos hálózat kialakításával (Soha nem látott... 2004).

Az oktatási rendszerek szabályozásában jelentős szerepet játszhat a jog, melynek az utóbbi években növekvő jelentősége van hazánkban az iskolai hátrányok megszüntetése területén. Ugyanakkor ennek az eszköznek az igénybevételéről megoszlanak a vélemények, kitűnő példát szolgáltat erre a „miskolci próbaper” okán a Népszabadság hasábjain megindult vita. 2003-ban fogadták el az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvényt, amely új eszközöket adott a sértettek és jogvédők kezébe a diszkrimináció elleni jogvédelem és jogorvoslat hatékonyabbá tételéhez. A törvény lehetővé teszi, hogy a felperes nevében társadalmi szervezet is eljárjon, ennek alapján indulhatott el az első közérdekű igényérvényesítési per szegregációs ügyben Magyarországon. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány a miskolci önkormányzatot perelte be, arra hivatkozva, hogy az önkormányzat törvényt sért annak eltűrésével, hogy számos esetben elkülönítve, más-más iskolába, úgynevezett tagiskolába járnak a roma és a nem roma gyerekek (Munkanélküli-képzés... 2005). A témával foglalkozó szakemberek egy része úgy véli, hogy a szegregáció ezen a módon kezelhetetlen, mert ha a per sikerrel is járna, a szabad iskolaválasztás jogával élve a nem roma szülők úgy is „kimenekítik” gyermekeiket (Zolnay 2005), másrészt települési szinten a konfliktusok elmélyüléséhez vezethet ez a megoldás (Fellegi 2005). A másik oldal szerint azonban minden eszközt meg kell ragadni, hogy végre történjen valami, a kedvező ítéletek hozzájárulhatnak egy szemléletváltáshoz (Mohácsi 2005), illetve tárgyalási pozíciót jelenthetnek a továbbiakban (Újlaki 2005).

Az iskolai szelekció mérséklésében különösen nagy jelentőségű egy 2005 végén elfogadott törvény. Ennek értelmében 2007 tavaszától az általános iskolák nem válogathatják ki tanulóikat. Az új szabályok szerint az iskoláknak először a körzetükben lakó gyerekeket kell felvenniük, majd a körzeten kívülről jelentkezők közül elsőként az adott településen élő, szociálisan halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket kell beiskolázniuk. Kizárólag hely hiányában lehet elutasítani azokat a rászoruló diákokat, akiknek a szülei legföljebb nyolc általánost végeztek, és ha még marad üres hely, azt sorsolással kell betölteni. A jogszabállyal kapcsolatban megkérdezett intézményvezetők nem értettek egyet az intézkedéssel, a homogén osztályok „taníthatósága” mellett érveltek – a képet némileg árnyalja azonban, hogy „elitiskolák” igazgatói nyilatkoztak (Nem válogathatnak... 2005).

E vélemények a pedagógiai kultúra változásának szükségességére hívják fel a figyelmet, amely a heterogén osztályokban való oktatás – így az imént említett jogszabály – sikerének előfeltétele. A pedagógiai kultúra „paradigmaváltása” az elitista műveltségkép elhagyását, a pedagógiai hozzáadott érték előtérbe állítását, a differenciálás módszertanának és eszköztárának az elsajátítását teszi szükségessé (Radó 2001). Egy tanári interjúkon alapuló, 100 fős, nem reprezentatív kutatás eredményei szerint a differenciált oktatás értelmezése a megkérdezettek harmadánál jelenik meg a pedagógiai munka igényeinek megfelelő módon; a pedagógusok differenciáláshoz való viszonya ellentmondásos; a differenciálásra alkalmas oktatási módszerek alkalmazása kevéssé jellemzi a válaszolókat (Petriné 2001). A differenciált pedagógiai kultúra gyengeségeit pedig nem egyszerűen a probléma megoldásában felhasználható hasznos eszköz hiányaként kell értelmeznünk, hanem a szelektív iskolarendszer kialakulásának egyik gyökereként. Ezen a szálon tehát a pedagógustársadalom felelősségéhez, illetve a tanárképzés megújulásához jutunk el, hiszen – mutat rá Csapó (2003b) – a hatékony eszközök és módszerek elméletileg rendelkezésünkre állnak.

Végezetül a szabályozás szimbolikus eszközének kérdéskörét kell megvizsgálnunk, amely az oktatásról alkotott társadalmi elképzeléseknek, az oktatással összefüggő értékeknek, normáknak a befolyásolását jelenti (Halász 2001b). Mivel a közoktatással kapcsolatos közvéleményt, a társadalmi elvárásokat sem a központi irányítás, sem az iskolafenntartók, sem a közoktatás egyéb szereplői nem tudják figyelmen kívül hagyni, a közgondolkodás a szabályozás minden módjára gyengébb vagy erősebb hatást gyakorol. Ennek alakításában alapvető szerepe lehet az írott sajtónak, de hazánkban a közoktatás – így a méltányosság kérdése a közoktatásban – nem tartozik a kiemelt témák közé (Lannert–Schmidt 2003). Egy oktatással kapcsolatos közvélemény-kutatás szerint a méltányosság biztosítása tekintetében fontos finanszírozási célok csak a fontossági rangsor végén kapnak helyet (Közoktatás a közvéleményben 2002). Az iskola szolgáltató jellegének erősödése is kifejezetten kedvezőtlen ebből a szempontból, hiszen az iskola így egyre kevésbé vállalhatja fel azokat a célokat, értékeket, amelyek (látszólag) ütköznek a közösség megfelelő érdekérvényesítő képességgel rendelkező csoportjainak elképzeléseivel. Ennek fényében nem meglepő, hogy Nahalka (1998) az általa áttekintett megyei és nagyvárosi oktatáspolitikai fejlesztési tervekben egy erősen szelektív iskolarendszer kiépülésének és tervezett megszilárdulásának jeleit fedezte fel, amely – úgy tűnik – mára valóban megszilárdult.

Összegzés

Láthattuk, hogy a szabad iskolaválasztás elve a gyakorlatban számos tényező miatt nem érvényesülhet, a szociokulturális háttértől függően eltérő iskolákban oktatják a gyermekeket. Ennek következményeként előnyös és hátrányos helyzetű intézmények alakulnak ki, amelyek alapvető módon meghatározzák tanulóik jövőbeni lehetőségeit továbbtanulásuk, életpályájuk tekintetében. Az iskolai szelekció különösen erősen sújtja a kedvezőtlen családi körülmények közül érkezőket, vagyis iskolarendszerünk működése nemhogy csökkentené, inkább növeli a kedvezőtlen helyzetű tanulók hátrányait. A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének megállítását természetesen nem várhatjuk iskoláinktól, ennek mérséklése azonban a nemzetközi tapasztalatok alapján reális célként jelenik meg.

Annak ellenére, hogy az egyenlőtlenségek problémája a rendszerváltás óta folyamatosan az oktatáspolitika fókuszában van, látványos előrelépésről nem beszélhetünk (Radó 2005). A központi irányítás a szelekció csökkentése érdekében a rendelkezésére álló eszközök túlnyomó részét alkalmazza, ugyanakkor a standardok meghatározása, az értékelési és ellenőrzési rendszer kiépítése, a szimbolikus eszközök birtokbavétele még várat magára, noha nem kétséges ezek kulcsfontosságú szerepe. További előnyöket kínálnak az összehangolt intézkedések nyújtotta lehetőségek, amelyek erőteljesen növelhetnék az egyes szabályozási eszközök hatását.

A központi irányítás működésének áttekintéséből kirajzolódó kép azt mutatja, hogy a probléma megoldásában az oktatásirányítás jelenleg kevéssé számíthat a helyi szintre, az iskolafenntartókra, illetve a pedagógustársadalomra, ami alapjaiban veszélyezteti a szelekció mérséklését, felszámolását célzó intézkedések sikerét. Ezen a téren a változás előfeltétele a homogén osztályokkal kapcsolatos közvélekedések alakítása, a pedagógustársadalom szakmai önszabályozása, a differenciáló pedagógiai kultúra terjedése.

Korántsem kielégítő tehát az oktatáspolitikai lehetőségek kiaknázása a szelekciós probléma megoldásában, a leszakadók felzárkóztatásában, az azonban nyilvánvaló, hogy kizárólag a központi intézkedésektől nem várhatunk számottevő eredményt.

Irodalom
Bajomi Iván (2001): Mit lehetne tenni a legelesettebbek oktatásáért? Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 95–99.
Berényi Eszter – Berkovits Balázs – Erőss Gábor (2005): Iskolarendszer és szabad választás. Élet és Irodalom, 39. sz. 3–4.
Coulombe, S. – Tremblay, J. –Marchand, S. (2004): International Adult Literacy Survey. (Literacy scores, human capital and growth across fourteen OECD countries.) Statistics Canada – Catalogue, 11. sz. 89–552. http://www.statcan.ca
Csapó Benő (2002): Az osztályok közötti különbségek és a pedagógiai hozzáadott érték. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 269–298.
Csapó Benő (2003a): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2003b): Az iskolai osztályok közötti különbségek és az oktatási rendszer demokratizálása. Iskolakultúra, 8. sz. 107–117.
Fejes József Balázs – Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia.
Fellegi Borbála (2005): Holtvágányról a megoldások felé. Népszabadság, november 24. http://www.nol.hu/cikk/385190/
Ferge Zsuzsa (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Szociológia, 1. sz. 10–35.
Halász Gábor (2001a): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Okker Kft., Budapest.
Halász Gábor (2001b): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Halász Gábor – Palotás Zoltán (2003): A közoktatás irányítása. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 51–83.
Hermann Zoltán – Horn Dániel (2004): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának finanszírozási módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 3–17.
Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 239–268.
Józsa Krisztián (2004): Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlesztése. Egy longitudinális kutatás első mérési pontja. Iskolakultúra, 11. sz. 3–16.
Józsa Krisztián (2005): A képességek és motívumok kölcsönös fejlesztésének lehetősége. In Kelemen Elemér – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből.
Kárpáti Andrea – Molnár Éva (2004): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel. Iskolakultúra, 12. sz. 111–122.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2004): Általános iskolai szegregáció – okok és következmények. Munka-gazdaságtani Füzetek, 7.
Közoktatás a közvéleményben (2002): Előzetes adatok a „Közoktatás a közvéleményben” című kutatásból. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.
Lannert Judit – Schmidt Andrea: Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Ligeti György (2002): Gyújtós. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
Liskó Ilona (1997): Hátrányos helyzetű gyerekek a szakképző iskolákban. Educatio, 1. sz. 8–23.
Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 56–69.
Mayer József (2003) (szerk.): Esélyt teremtő iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=eselyt
Mohácsi Erzsébet (2005): Hatévesen holtvágányon. Népszabadság, október 29. http://www.nol.hu/cikk/382452/
Molnár Éva – Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. (megjelenés alatt).
Munkanélküli-képzés közpénzből (2005): Újlaky András emberjogi aktivistával Rádai Eszter készített interjút. Élet és Irodalom, 40. sz. http://www.es.hu/pd/display.asp?channel=INTERJU0540
Nahalka István (1998): A magyar iskolarendszer átalakulása befejeződött. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3–19.
Nem válogathatnak az iskolák (2005): Népszabadság, december 6. http://www.nol.hu/cikk/386510/
Németh Szilvia (2004) (szerk.): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=Esély%20az%20együttnevelésre
OECD (2001): Knowlidge and skills for life. First result of OECD Program for International student assesment (PISA). http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/44/53/33691596.pdf
OECD (2004): Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003. http://www.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf
Oktatási Minisztérium (2003): Országos Oktatási Integrációs Hálózat. http://www.om.hu/main.php?folderID=723&articleID=2263&ctag=articlelist&iid=1
Papp János (1997): A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, 1. sz. 3–7.
Petriné Feyér Judit (2001): Pedagógusok a differenciálásról. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 202–231.
Radó Péter (2001): Speciális igények, egyenlőtlenségek az oktatásban. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2001-Rado
Radó Péter (2005): Méltányosság az oktatásban: dimenziók, okok és oktatáspolitikai válaszok. OECD analitikus országjelentés – Magyarország. suliNova, OPEK. (kézirat)
Soha nem látott fejlesztési források a magyar közoktatásban (2004) http://www.om.hu/main.php?folderID=385&articleID=355&ctag=articlelist&iid=1
Újlaky András (2005): Mediáljunk Jászladányban. Népszabadság, december 29. http://www.nol.hu/cikk/389004/
Zolnay János (2005): A miskolci próbaper. Népszabadság, október 18. http://www.nol.hu/cikk/381047/

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.