2019. július 19., péntek , Emília

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!

Michael Barber :: Megvalósítani a megvalósíthatatlant1

2009. június 17.

Michael Barber kulcsszerepet játszott annak a reformnak az irányításában, amelyet 1997 után a Blair-kormány valósított meg az Egyesült Királyságban. Barber ebben az írásában egy új oktatáspolitikai gondolkodási paradigmát mutat be, amelyet később, kormányzati pozícióban sikeresen alkalmazott a gyakorlatban. Gondolkodásának egyik leginkább figyelemreméltó eleme, ahogyan a Munkáspárt meggyőződéses híveként hidat teremt az angol oktatásügy radikális átalakítását megvalósító korábbi Thatcher-féle konzervatív oktatáspolitika és az új baloldal politikája között.

Ezt az előadást a Tanárképző Intézet dékáni hivatala munkatársainak ajánlom, akik szemlátomást bármikor borrá változtatják a vizet.

Előszó a magyar olvasóhoz

Michael Barber 1997 és 2001 között az angol Oktatási Minisztérium Standards and Effectiveness Unit (Standardok és Eredményesség Osztálya) elnevezésű szervezeti egységének vezetőjeként kulcsszerepet játszott annak a reformnak az irányításában, amelyet az 1997-es választáson hatalomra került Blair-kormány valósított meg az Egyesült Királyságban. Ezt megelőzően 1989 és 1993 között a legnagyobb angol tanárszakszervezet, a National Union of Teachers kutatásokért felelős munkatársa volt, majd 1993-ben a Keele Egyetem professzora lett, és az intézmény Sikeres Iskolák Központját vezette. Az általa irányított kutatások nagymértékben hozzájárultak azoknak az összefüggéseknek a feltárásához, amelyek megmagyarázzák, miért eredményes vagy eredménytelen egy-egy hasonló környezetben működő iskola. 1995-ben a Londoni Egyetem Tanárképző Intézetének lett a professzora. Az 1997 utáni oktatási reformok – mindenekelőtt éppen az általa közvetlenül irányított nagy olvasási és matematikai fejlesztési programok – sikerének a nyomán 2001-ben Tony Blair miniszterelnök megbízta a kormányzati politika hatékony végrehajtásának ellenőrzéséért felelős (Delivery Unit) hivatal vezetésével, amelynek hatásköre nemcsak az oktatás területére, hanem az egész humán szférára kiterjedt. Ebben a hivatalában a kormányzati politika végrehajtásának hatékonyságát látványosan növelő újításokat valósított meg. 2005 nyarán elhagyta a kormányt, és az egyik legnevesebb nemzetközi üzleti tanácsadó cég, a McKinsey munkatársa lett.

Az a szöveg, amelyet az olvasó a kezében tart, egy olyan előadás alapján készült, amelyet nem sokkal az 1997-es választások előtt tartott, amikor még nem lehetett tudni, hogy a Blair vezette Munkáspárt lesz a nyertes. Barber ebben a szövegben egy új oktatáspolitikai gondolkodási paradigmát mutat be, amelyet később, kormányzati pozícióban sikeresen alkalmazott a gyakorlatban. Gondolkodásának egyik leginkább figyelemreméltó eleme az, ahogyan a Munkáspárt meggyőződéses híveként hidat teremt az angol oktatásügy radikális átalakítását megvalósító Thatcher-féle konzervatív oktatáspolitika és az új baloldal politikája között. Michael Barber meghatározó hatással volt a Blair-féle New Labour oktatáspolitikai gondolkodására. A tanulmány az oktatáspolitikusoknak szánt, egyfajta leckeként is felfogható. Noha e leckét saját nemzete politikusainak adta, egészen biztos, hogy hasznos olvasmányként forgathatja bárhol bárki, aki oktatáspolitikával vagy oktatásfejlesztéssel foglalkozik.

2006. május 25.

Halász Gábor2

A problémakör röviden összefoglalva

A társadalom sokat vár a politikusoktól, de az elmúlt emberöltő alatt a politikusok cselekvési lehetőségei behatároltabbak lettek a korábbi időszakokhoz képest, különös tekintettel arra a jogosítványukra, hogy céljaikat a makrogazdasági politika – árfolyamváltozás, jövedelemkorlátozások stb. – ellenőrzésével érjék el. Ez a tér ugyanis drasztikusan csökkent, összefüggésben a brit gazdaság betagolódásával a globális világgazdaságba.

Ugyanezen időszakban a központosító intézkedéseknek köszönhetően drámai módon növekedett a nemzeti közoktatás-politika politikai kontrollja. Politikusaink egyre inkább felismerik, hogy az oktatás színvonalának emelése elengedhetetlen a gazdasági siker és a társadalmi jólét eléréséhez. Francis Fukuyama szerint a jövőben a társadalom kulturális, erkölcsi és bizalmi szintje döntő mértékben befolyásolhatja a gazdasági sikert.

Ezek a tényezők magyarázzák az elmúlt évek oktatási és erkölcsi válságsorozatát az országban. Az újságok címlapjain olvashattunk a Bulgerről, a Mantonról, a Ridingsról vagy éppen a Dunblane-ről,3 de valójában a kultúra, a társadalmi tőke, az erkölcsi értékrend és a gazdasági növekedés van veszélyben. Ha ez így van, akkor ennek hatással kell lennie a közoktatás-politika jövőbeni formálására. Bárki kerül hatalomra a következő általános választások után, figyelembe kell vennie ezt, és tanulnia kell az elmúlt évtized hibáiból, hogy másképpen alakíthassa a politikát.

Az előadás második fele számos gyakorlati javaslatot tartalmaz a politikaformálási folyamat átalakítására, összhangban a kormányzásra vonatkozó legújabb nézetekkel.

  • Az újonnan választott kormánynak aktívan törekednie kell a pártok közti megegyezés kiépítésére a központi közoktatási prioritásokat illetően.
  • A miniszterelnöknek olyan politikust kell kineveznie oktatási és foglalkoztatási miniszternek, aki a teljes parlamenti ciklusban képes megmaradni a posztján.
  • Az Oktatási és Foglalkoztatási Minisztériumnak meghatározó kormányzati tárcává kell válnia, hogy olyan súllyal rendelkezzék, mint a Kincstár, a Külügyminisztérium vagy a Belügyminisztérium.
  • Mind a miniszterelnöknek, mind a tárcáért felelős miniszternek törekednie kell arra, hogy a Downing Street 10. és az Oktatási és Foglalkoztatási Minisztérium között elkerüljék az elmúlt évek politikaformálását romboló konfliktusokat.
  • El kell kerülni a konfliktusokat a minisztérium és az oktatási quangók,4 valamint maguk a quangók között. A tárcáért felelős miniszternek Kenneth Clarke és Eddie George példáját kell követnie, akik a quangószervezetek vezetőivel időszakos tárgyalásokat folytattak, és közzétették ezek jegyzőkönyveit.
  • A LEA-knek5 világos iskolafejlesztési és innovációs szerepet kell adni, amit közös OFSTED6/Átvilágítási Bizottsági csoportok felügyelnek, hogy a legjobb gyakorlatokat az eddiginél hatékonyabban terjesszék.
  • A kormánynak létre kell hoznia az Általános Tanári Tanácsot.
  • A kormánynak három vagy négy központi prioritást kell kijelölnie a közoktatáson belül – például szövegértési standardok –, és ezeket az évek folyamán fenn kell tartania.
  • Az oktatási szektorban egy parlamenti cikluson át a költségvetési ráfordítások lassú, de állandó növelésére van szükség; a megnövelt összegek túlnyomó részét az oktatás kezdő szakaszára és a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására kell fordítani.
  • A köz- és magánszféra közti partnerséget folyamatosan ösztönözni kell.
  • Az Oktatástechnológiai Nemzeti Tanácsot fel kell váltania az Oktatási Innovációk Nemzeti Tanácsának, melynek feladata, hogy ösztönözze az iskola és az üzleti, vállalati szféra társulásait az innovatív pedagógiai elgondolkodásokon alapuló új tartalmak, módszerek és eszközök kifejlesztésére, hogy ezáltal Nagy-Britannia felkészülhessen a jövő globális oktatási piacán betöltendő vezető szerepre.
  • Létre kell hozni egy új Oktatáskutatási Tanácsot, valamint bátorítani kell az iskolák, a magán- és önkéntes adományozók, valamint a kutatási alapokra pályázó egyetemek társulásait.
  • A minisztériumon belül ösztönözni kell a stratégiai tervezési osztályt, hogy külső segítséggel gondolja ki a kigondolhatatlant. A rendszerszintű jövőelemzésnek kulcsfontosságú elemként kell beépülnie a minisztérium politikaformálási felfogásába.
  • A kormányzatnak széleskörűen kell alkalmaznia a fókuszcsoportokat és kikérni a véleményüket.
  • A minisztériumnak törekednie kell arra, hogy konkrét projektek esetében hatékony együttműködés alakuljon ki az üzleti szféra és más partnerek között.
  • A konfliktuskezelésre és a viták megoldására az elvi alapon álló megegyezés módszerét kell alkalmazni.
  • A kormánynak szorgalmaznia kell az újfajta partnerség kialakítását, amelynek lényege: kitartó, határozott törekvés a minőség létrehozására.

Bevezetés: A megvalósíthatatlan megvalósításának művészete

Az elején világossá kell tennem a következőt: szeretném, ha a század végére két dolog megvalósulna. Az egyik: az oktatás átalakulása ebben az országban, melynek révén a fiatal generációkat felkészíthetjük arra az óriási felelősségre és páratlan hatalomra, amely az örökségük. A másik dolog: 1997-ben Anglia visszanyerné az Ashes-kupát7ság között a krikettben.> Ausztráliától. Minden bizonnyal megkönnyebbülve veszik tudomásul, hogy a mai estén túlnyomórészt az előbbivel szeretnék foglalkozni, bár úgy gondolom, a kettő összekapcsolódhat.

Mindkét esetben hadd utaljak a brit fin de siecl-politika természetére. „A politika – mondta Bismarck 1867-ben – a lehetőségek művészete.” Az idézet jól illusztrálja a 19. század „reálpolitikáját”. De szól a mai politikusokhoz is, akik napi gyakorlatukból tudják, hogy a kompromisszumkészség legalább olyan fontos az előbbre jutásban, mint az elvek követése. Szól továbbá az átlagszavazóhoz, aki kétkedve hallgatja néhány politikus magasan szárnyaló retorikáját, és azt kívánja, hogy végre bevallják, a politikusoké az egyik leginkább földhöz ragadt foglalkozás. Nem kétséges tehát, hogy az idézet továbbra is hallható lesz mind a politikusok, mind az emberek szájából.

Ma este azonban amellett szeretnék érvelni, hogy az idézet mára elavult. Az oktatást tekintve mindenképpen, de talán általánosságban is elmondható, hogy e frappáns aforizma ma már nem fejezi ki a politika igazi természetét. A politikusok cselekvési lehetőségei korlátozottabbá, míg az általunk támasztott kihívások, amelyeknek meg kell felelniük, rémisztőbbé váltak a korábbiakhoz képest.

Elvárjuk a politikusoktól, hogy lélegzetelállítóan fontos döntéseket hozzanak a nevünkben, többnyire szoros határidővel és mindig – a digitális kor ellenére – hiányos információ birtokában. Úgy látszik, a politika kezd a „lehetetlen” művészete lenni. Előadásom első felében megvizsgálom a politikusok (különösen az oktatás iránt elkötelezettek) előtt álló lehetetlen feladat természetét. A második részben pedig javaslatot teszek arra, hogyan oldják meg ezt a feladatot.

Első rész: A megvalósíthatatlan feladat

Újfajta visszafogottság

Manapság a politikusoknak annyi mindent át kell gondolniuk, hogy fennáll a veszélye annak, hogy a végén semmit sem tesznek. Az események nyomása behatárolja cselekvési terüket. Olyanná válnak, mint a tengerész A. A. Milne versében (1927).

Volt egy öreg tengerész, kit jól ismert a nagypapám,
Annyi mindent akart tenni reggel, délben, délután,
Hogy ahányszor úgy gondolta, itt van a tett ideje,
El se tudta kezdeni, mert máshol járt a feje.

…Így aztán a vége az lett, semmit sem tett, hanem ott
a fövenyen egy kendőbe burkolózva napozott.
S azt hiszem, hogy olyasmit tett, amit tenni nem való:
Mindaddig feküdt, míg érte nem jött a mentőhajó.

(Devecseri Gábor fordítása)

Azt azért megjegyezhetjük, hogy a sütkérezés hatékony stratégia lehet a választások szempontjából (mint azt Bill Clinton bebizonyította a múlt hónapban), de a világot nem fogja megváltoztatni.

Bárhogyan is legyen, a Milne által bemutatott jelenséget nálánál tiszteletre méltóbb politikai szerzők is leírták. Harold MacMillan az „eseményekkel szembeni ellenkezésről” ír. John Cole megmagyarázta, hogyan értendő mindez: „Csak három hónapnyi pihenés után fedezte fel Jim Callaghan, hogy mennyire kifáradt. A Királynő együttérzéssel jegyezte meg, hogy a miniszterelnök élete mennyire könyörtelenné vált” (idézi Hennessy 1995, 165.). És Peter Hennessy egyik tavalyi írásában azt sugallja, hogy a túlterheltség „minden eddiginél komolyabb problémává kezd válni” a politikus életében (Hennessy 1995), talán annak köszönhetően, hogy figyelmük szinte mániákusan a média felé irányul.

Tovább bonyolítja a képet, hogy míg a nyugati demokráciák lakosságának vagyona folyamatosan gyarapodik, addig adófizetési hajlandóságuk egyre lanyhul. Így a politikusoknak mindennél nehezebb az adóemelést keresztülvinniük, ami pedig ambiciózus programjaik megvalósításához mindenképpen szükséges. Éppen ezért a politika többnyire a rendelkezésre álló források átirányításáról szól. Mindenki, aki foglalkozott már erőforrások menedzselésével, tudja, mennyivel nehezebb ez, mint végsőkig szöszmötölni egy előirányzott költségvetéssel. Kérdezzék Peter Lilleyt,8 és nézzék meg, milyen keveset tudtunk elérni a források átirányításában az alapfokú oktatás területére, holott szinte az egész világon elismerik, hogy szükség van rá!

Ugyanakkor a nemzetgazdaságoknak egyre inkább a gyorsan növekvő globális piac törvényeinek kell engedelmeskedniük. A háború utáni időszak politikusai (bármely oldalon is voltak) főleg a makrogazdasági eszközök befolyásolásával igyekeztek céljaikat elérni: kamatlábak, jövedelempolitika, árszabályozás. Többé ez nem lehetséges, mivel ezeket már nem tudják ellenőrizni. A brit kormány évente csaknem 300 milliárd fontot költ, ám a londoni árutőzsde forgalma egyetlen napon is messze túllépi ezt az összeget. 1996 nyarán – és ez a szám kétségtelenül nőni fog – 447 dollármilliárdos volt a világon, összvagyonuk meghaladta a világ népessége felének az összjövedelmét (Independent on Sunday, 1996. július 21.). Tavaly egy londoni kereskedelmi bank által a magasabb beosztású alkalmazottaknak kifizetett karácsonyi prémium több volt, mint Tanzánia bruttó nemzeti terméke (GNP). Még a gazdag, fejlett országok kormányai is egyre inkább egy nagy és barátságtalan játszótéren játszadozó kisgyermekhez kezdenek hasonlítani. Polly Toynbee9 mutatott rá, hogy „az igazán kritikus kérdések fölött kizárólag az óriási hatalommal rendelkező vállalatbirodalmak döntenek” (Independent, 1996. november).

Bárki, aki azt hiszi, hogy a politikus a globális piac ellenében cselekedhet, csak idézze fel Norman Lamont10 feszült arckifejezését a Fekete Szerda estéjén, 1992. szeptember 16-án, amikor is hétrét görnyedt a világ valutapiaca előtt. Habár aznap délután annyi pénzt költött, mint amennyi a kormány oktatásra szánt évi kiadásainak a negyede, mégis megsemmisítették, ahogy egy tibeti mondás tartja, annyi idő alatt, míg egy csésze tea kihűl.

Ugyanakkor a média egyre nagyobb hatalomra tesz szert. Az információforrások robbanásszerű növekedése, a maréknyi nemzetközi médiamogul fokozódó befolyása, valamint a magánszféra határainak lerombolása behatárolja a politikus erejét, gyengíti a hatalmát, és korlátozza manőverezési lehetőségeit. Hugo Young11 kommentárja az amerikai elnökválasztásról általánosságban is érvényes:

„…miközben a politikusok a kezüket tördelik, Rupert Murdoch – kihasználva attól való félelmüket, hogy rossz színben tűnhetnek fel – felkészül arra, hogy megszerezze az ellenőrzés eszközét, amelynek messze nagyobb az ereje, mint bármely elnöki beszédnek: a döntés arról, hogy a világot behálózó elektronikus média segítségével mi jut el a tömegekhez.” (The Guardian, 1996. november 5.)

Bennünket itt, Nagy Britanniában aligha kell emlékeztetni erre a hatalomra, amikor politikusainkat figyeljük a választások előtti időszakban: hogyan remegnek egy lehetséges Murdoch-féle digitális technológiai monopólium előtt. Mélyen a tudatukba vésődött a címlap: „A Sun nyerte meg nekik” (Sun, 1992. április 11.). Igaz vagy sem, mindenesetre ez ébren tartja politikusainkat a téli éjszakák csendes óráiban.

A politikusok egy ilyen fenyegetettséggel a hátuk mögött óhatatlanul is arra kényszerülnek, hogy csupán rövid távú célokat kövessenek. Hugo Young így jellemzi Clintont:

„…egy olyan elnöknek, akinek a személyes hitele abból fakad, hogy tisztában van a tevékenységét meghatározó rövid távú kényszerekkel… csak szerény projektjei lehetnek.” (The Guardian, 1996. november 5.)

Csak meg kell vizsgálnunk a Labour öt korai ígéretét, hogy rájöjjünk, egy egészen másfajta politikai kontextusban is hasonló visszafogottság érvényesül. Szívesen vesszük mind az ötöt, de aligha vezetnek majd forradalomhoz. Józanok, megvalósíthatók és visszafogottak. Amint az David Blunkett12 egyik szellemes megjegyzésében áll: „Szándékunkban áll az első olyan kormány lenni, amely majd többet ad, mint amennyit ígér.” Akár nyer a Labour, akár nem, ez a megjegyzés egy új korszak jelzése.

Új játéktér

Furcsa módon, ahogy a korlátozások erősödnek és a politikusok kezdik felismerni a szerénység fontosságát, végre előtérbe kerül az oktatás. Mi, oktatással foglalkozók régebben azért panaszkodtunk, hogy az oktatás a politika peremére szorult. Ma azt rójuk fel, hogy központi helyre került. Korábban azt nehezményeztük, hogy soha nem készült jelentés róla, ma azt, hogy állandóan ez történik.

A politika oktatás iránti figyelme nem véletlenszerű váltás eredménye. Egy időben azzal, hogy a központi kormányzat befolyása csökkent a makro-gazdaságpolitika területén, drámai módon nőtt az oktatás feletti ellenőrzésé. Nálunk legalábbis ez egy olyan politikaterület, ahol a politikusok ellenőrzik az összes döntő fontosságú szakpolitikai tényezőt: a költségvetés nagyságát és szétosztását, az elszámoltathatóságot, a tanfelügyeletet, a tantervet, az értékelési és minősítési keretet, a tanárok képzését és továbbképzését, a szakmai felvételi követelményeket, és – Arlo Guthrie szavaival élve – „még nem beszéltünk a légifotózásról”.13

Íme tehát egy politikaterület, ahol az információáramlás folyamatos és sokkal nagyobb mértékű annál, mint amilyen akár három vagy négy évvel ezelőtt volt. Íme egy politikaterület, ahol az érintettek 93 százaléka az állam által ellenőrzött szektorban van (melyik másik szektorról mondható el ugyanez?), vagy ahol a politikát ténylegesen nem akadályozza az európai szabályozás és egyelőre a globális piac sem. Nem csoda, hogy politikusaink előtérbe helyezték. Találtak egy új játékteret.

A bizalom tűzpróbája

A politikusok oktatás iránti érdeklődése nem értelmezhető egyoldalúan, cinikus módon. Ez ugyanis egyben a szektor fontosságának a növekedésére is utal. Végre kiderült, hogy egy sikeres oktatási rendszer önmagában ugyan nem garantálja a gazdasági fellendülést, ám minden bizonnyal egyik előfeltételének tekinthető. Ugyanez mondható el a társadalom minőségének javításához való hozzájárulásáról is. David Farrington és mások munkái (Farrington 1994) az oktatás és a bűnözés fordított összefüggését hangsúlyozzák folyamatosan. Egy olyan esztendőben, amikor a nemzet erkölcsi állapotának taglalása ritkán marad ki a hírekből, egyre nyilvánvalóbb az oktatás hozzájárulása a jó társadalom megteremtéséhez.

Mindez ismerős, de csak a felszínt érinti. Van egy újabb és mélyebb magyarázata is az oktatás és az erkölcs középpontba helyezésének, amit az oktatáspolitikusoknak és a politikusoknak egyaránt meg kell érteniük. 1992-ben Francis Fukuyama amerikai politológus kijelentette, hogy a történelemnek vége. Ahogy ő magyarázta:

„Mára viszont gyakorlatilag valamennyi fejlett ország megteremtette vagy igyekszik megteremteni a liberális demokrácia politikai intézményeit, és sok közülük egyben a piacorientált gazdaságot is megvalósította, s részese lett a nemzetközi kapitalista munkamegosztásnak. (…) ez a folyamat a „történelem végé”-t jelzi, ha a történelmet marxista–hegeliánus módon értelmezzük, azaz feltételezzük, hogy az emberi társadalmak összessége valamely végső cél felé halad.” (Fukuyama 1996, 3. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 13.)

Talán pontosabb lenne úgy jellemezni ezt a folyamatot, mint a történelem egy szakaszát és egy újabb szakasz kezdetét. Fukuyama legújabb könyvében amellett érvel, hogy a figyelmünket a kultúra felé kell irányítanunk, mivel minden komolyabb elemző elismeri, hogy „a liberális politikai és gazdasági intézmények életképessége a civil társadalmak egészségétől és dinamizmusától függ” (Fukuyama 1996, 4. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 15.). Szerinte a népek önazonosságának meghatározásában egyre inkább a kulturális identifikáció kerül előtérbe az ideológiai helyett. Alátámaszthatjuk ezt a véleményt, ha csak egy pillantást vetünk oly távoli régiók vagy országok politikájára, mint a Közel-Kelet, Zaire, Wales, Skócia, Londont nem is említve. Eddig minden rendben, de a lényeges mondanivaló Fukuyama elemzésében csak most következik:

„A modern élet talán legjelentősebb területe, amelyen a kultúra közvetlenül befolyásolja az egyének és a családok jólétét és a nemzetközi rendet, a gazdaság. (…) az egyik legfőbb tanulság az, hogy egy nemzet jólétét és versenyképességét egyetlen, mindenütt észlelhető kulturális tényező határozza meg: a bizalom szintje az adott társadalomban.” (Fukuyama 1996, 6–7. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 17., 19.)

Mintegy a szavainak lényegét megerősítendő, folytatja az érvelését, történelmi és jelenkori példák lenyűgöző sokaságát állítva elénk: „…nincs szükségszerű választási kényszer közösség és hatékonyság között; sőt akik a közösségnek is figyelmet szentelnek, bárkinél hatékonyabbá válhatnak” (Fukuyama 1996, 33–34. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 55.).

A továbbiakban bemutatja, hogy Japán, Németország és az Amerikai Egyesült Államok 20. századi gazdasági sikere mögött is ez áll: „…nagyrészt azért váltak a világ vezető ipari hatalmaivá, mert bővében voltak a társadalmi tőkének és a spontán társas készségnek…” (Fukuyama 1996, 150. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 214.). Továbbá „A társadalmi tőkének, amely a bizalom tűzpróbája és a gazdaság egészséges működésének egyik döntő tényezője, kulturális gyökerei vannak” (Fukuyama 1996, 33. Ford. Somogyi Pál László 1997, 56.).

Fukuyama érvelésének döntő jelentősége van az oktatáspolitikában is, habár ezt ő nem emeli ki. A családot leszámítva, a közoktatási szolgáltatás a legfontosabb szociális intézmény, amelyet a kultúra formálására és generációról generációra történő átörökítésére hoztak létre. Ugyanakkor ez az a szociális intézmény, amelyen keresztül a politikusok a legtöbb befolyást gyakorolják.

Megvan tehát az alapvető magyarázat mind az erkölcsi válságok könyörtelen sorozatára, amely fogva tartotta az országot az elmúlt időszakban, mind pedig a rájuk adott politikai válaszokra. Az újságok címlapján olvashattunk a Bulgerről, a Mantonról, a Ridingsról vagy éppen a Dunblane-ről, de valójában a kultúra, a társadalmi tőke, az erkölcsi értékrend és a gazdasági növekedés van veszélyben. Valamennyi krízis egy mélyebb és szélesebb körű vita tárgya mind a brit gazdaság versenyképességéről, mind pedig arról a társadalomról, amelyet látni szeretnénk a 21. században. Nem arról van szó, hogy a politikusok immár elkóboroltak és áttévedtek a papok, rabbik vagy az imámok tiltott területére, hanem arról, hogy ez a határ már nem létezik. Ez az új politikai távlat nem múló hóbort vagy éppen a véletlen műve, hanem annak a ténynek köszönhető, hogy politika és gazdaság visszavonhatatlanul összefonódott ezekkel a tágabb érvényű kérdésekkel. Könnyű szívvel mondhatják – én nem fogom, mert én elfogult vagyok –, ha Tony Blair nem létezett volna, fel kellett volna találni.

Nem teljesen világos, hogy a politikusok tudatában vannak-e annak, hogy egy változó környezetben élnek: ami igazán számít, hogy felismerjék ennek jelentőségét a politikai folyamatokban. Ahogy Fukuyama érvel:

„Lévén a kultúra etikai szokások összessége, nagyon lassan változik – sokkal lassabban, mint az eszmék… Másrészről azonban akadnak, akik mindennek – helytelenül – épp az ellenkezőjét tételezik fel: azt, hogy a kultúra képtelen a változásra, és politikai tevékenységgel nem befolyásolható. Nos, ha körülnézünk, a kulturális változás megannyi bizonyítékát fedezzük fel mindenfelé.” (Fukuyama 1996, 40. Ford.: Somogyi Pál László 1997, 66–67.)

Ahhoz, hogy politikai befolyást gyakoroljunk a kultúrára, gyökeresen más szemléletmódra van szükség a politikaformálásban. Ezután a politika nyelvi kérdéssé, a média felhasználásának, a következetességnek, a koordinációnak, a hálózatépítésnek, a visszajelzésnek és az emberközeliségnek a kérdésévé válik. Természetesen a politikusoknak biztosítaniuk kell a támogató infrastruktúrát, beleértve a megfelelő befektetéseket, de ha változásokat akarnak elérni, a központi kérdés az országos intézmények koordinációja, a központi kormányzat és a helyi önkormányzatok viszonya, a tanárok és a szülők hozzáállása, valamint a prioritások meghatározása lesz. Figyelniük kell a részletekre, és a lehetőségek tárházából hatásos, szimbolikus gesztusokat kell kiválasztaniuk, és el kell dönteniük, miben legyenek hajthatatlanok és miben rugalmasak.

Ezért van igaza Tony Blairnek és David Blankettnek, amikor azt mondják, hogy a színvonalra és nem a struktúrára fognak koncentrálni. Ez magyarázza, hogy Melanie Phillipset14 komolyan kell venni, még ha az ember mélységesen nem ért is egyet vele. Ez rejlik Tim Brighouse birminghami forradalma15 sikerének hátterében, és ez világítja meg azt is, hogy miért volt olyan hatása a Thatcher- és a Reagan-kormányzatnak, amilyen. Ugyanis a leglényegesebb vívmányok, amelyeket e két kormányzat elért (akár szeretjük őket, akár nem), kulturális természetűek voltak. A politikai szemléletváltás úttörői voltak. A Thatcher-hívők ezt megértették. Maga Margaret Thatcher így jellemezte ezt: „A gazdaság a módszer, de a cél a lelkek megváltoztatása.” (DEMOS Quarterly, 1995. 7. sz.)

Peter Jenkins, az 1992-ben elhunyt neves politikai újságíró a Reagan adminisztráció hasonló természetére mutatott rá:

„Az üzenet, amelyet [Reagan] hirdetett, tulajdonképpen az egyszerűség volt. Kedvenc mondása, amely mindig nyerő volt amerikai közönsége körében: »Nem könnyű, de egyszerű.« A Reagan-trükk az volt, hogy mindig ugyanazt mondta, teljesen függetlenül attól, hogy mit cselekedett valójában.” (The Independent, 1988. augusztus 17.)

A baj az volt, hogy hosszú távon a reagani megközelítés etikátlannak bizonyult. Amikor a hazugságok sora és a költségvetési hiány éreztetni kezdte hatását, az amerikaiak becsapva érezték magukat. Az új politikában többé nem volt elég az üzenet hatékony közvetítése a helyes cselekvés rovására. A kettő összhangjára van szükség, különben a bizalmat nem lehet fenntartani, még kevésbé megteremteni.

A thatcheri program kevésbé volt tisztességtelen, de hasonló problémától szenvedett. Igaz ugyan, hogy az állami intézmények reformja, melyet gyakran puszta politikai akarattal vertek át, néhány esetben hasznosnak bizonyult a kimeneti oldalon, ám sokba került a kormánynak a bizalom (ismét ez a szó) elvesztegetése tekintetében. Pontosan ez zajlott az elmúlt évtizedben az oktatás területén. Minden rendelkezésre álló indikátor jobb eredményt jelez a kimeneti oldalon, mint valaha, de kevesen hiszik el, hogy ez igaz, és még kevesebben becsülik többre emiatt a kormányt. Sem a tanároknak, sem a szülőknek, akiknek a nevében a reformok zajlottak, nincs nagy bizalmuk a kormány iránt. Ha a következő kormányzat nem ismeri fel ezt a sziklaszilárd tényt, és nem kezdi újraépíteni a bizalmat a megváltozott környezetben, akkor azok fognak győzedelmeskedni, akik minden problémára a privatizációt sürgetik megoldásként. És akkor mind a kultúra és a bizalom, mind pedig az oktatási standardok terén a demokratikus intézmények helyett a piac fog diktálni.

A lényeg a tanulás, te ostoba!16

A DEMOS kutatási igazgatója amellett érvel, hogy a Thatcher-féle reformok említett öröksége valamennyi szektorban felismerhető. Három fő problémát jelöl meg, amelyek az elmúlt időszakban keletkeztek, és amelyeket valamennyi kormányzatnak – amely reformokat sürget a század végéig – tekintetbe kell vennie:

  • nagyfokú bizalmatlanság a népesség körében mind a kormányzat, mind pedig a közszféra irányában;
  • a közszféra számos intézményében az óvatosság és a merevség érvényesül;
  • a közszolgáltatások iránti elvárások nőttek, míg paradox módon a bizalom szintje csökkent (DEMOS Quarterly, 1995. 7. sz.).

A politikai vezetés előtt álló kihívás – feltételezve egy pillanatra, hogy a fő irányvonalat már kijelölték – egy olyan kötélen való egyensúlyozáshoz hasonlít, amely a változások nyomása és a folyamatos bizalomépítés között feszül.

Az oktatás ezért két szempontból is fontos a politikusoknak. Nemcsak arról van szó ugyanis, hogy a politikusok ma már sokkal nagyobb mértékben tartják ellenőrzésük alatt az oktatást, mint korábban, hanem kezdenek rájönni, hogy az oktatás az egyik legjobb eszköz a társadalom karakterének a formálására. Valamennyi politikus célja egyre inkább az lesz, hogy létrehozzon egy új kultúrát, amely hozzájárul a gazdasági növekedéshez és a versenyképességhez. Amit valamikor makrogazdasági eszközökkel igyekeztek alakítani, azt ma egyre inkább az oktatáson keresztül próbálják formálni. Ha megtanulják ezt az új, sokkal kifinomultabb játékot, akkor megtalálják a kulcsot ahhoz a birodalomhoz, amelyről már azt hitték, hogy elveszett. Amint az egyik ajtó bezárul, egy másik kinyílik. Immár nem a gazdaság a lényeg, te ostoba, hanem a tanulás! Nem csoda, hogy Tony Blair szerint a három prioritás az „oktatás, az oktatás és az oktatás”, erre John Major válasza az, hogy az övé is ugyanaz, csak talán más sorrendben. A politikusok, mint mindenki más, mostanság csatlakoznak az iskolajátszmához (learning game).17

A kulturális forradalom hatása

Még mielőtt érvelni kezdenénk, vizsgáljuk meg az elmúlt évtized reformjainak hatását a politikai folyamatokra, vagyis azt, amit én kulturális forradalomnak tekintek. Csábító lenne a számlakivonaton rögtön a kifizetések oldalára ugrani (különösen hogy mindannyian viseljük a nyomait), de van átutalási oldal is! A politikai folyamatot alapjaiban változtatta meg a kormány négy lényeges lépése:

„A finanszírozást (funding) sikeresen az iskolákhoz utalták, kijelölték a nemzeti standardokat, megkövetelték a nyilvános elszámoltathatóságot, és az oktatáspolitika meghatározásában gyengült a kínálati oldal túlereje.” (Barber 1996b, 68.)

Ennek eredményeként – és én ezt üdvözlöm! – sokkal élesebben fókuszálnak a standardokra és az elszámoltathatóságra. Talán ennek tudható be, hogy a közoktatási szolgáltatás minden szintjén tapasztalható – amit csak helyeselni lehet – a színvonal-emelkedés és hozadékaként a reform igénye.

Félreérthetjük az elmúlt évtized jövőre gyakorolt hatását, ha nem ismerjük el: az oktatási reformok mögött húzódó politikai akarat nagysága rendkívüli volt, különösen az oktatási program első évében, amikor Kenneth Baker18 megszavaztatta az oktatási reformról szóló törvényt, vagy mostanában, amikor a tanfelügyelet országos rendszerének gyakorlatba átültetése történik. Nem szabad alábecsülnünk a mélyreható változásokhoz szükséges politikai akarat mértékét.

A reform évtizedének további haszonnal járó – részben szándékos – következménye az oktatás és az élet egyéb területei, köztük a vállalati szféra és a szülők közti határok lebontása. Ennek része az információk és az irányító testületek működésének nyilvánossá tétele, de ennél sokkal többről van szó. Például mindehhez hozzájárult még a szerződéses viszonyok alapjainak meghatározása, a partnerségi viszonyok létrejötte a közoktatás és az üzleti szféra között, továbbá olyan vezető tanácsadó cégek bevonása, mint például a Coopers & Lybrand vagy a Deloitte Touche.

A reform negatív oldalát e megkérdőjelezhetetlen eredményekkel kell összevetnünk. Túlságosan sok félresikerült pillanat volt (a legriasztóbb példa a KS319 angol tesztek alkalmazásának kísérlete 1992–1993-ban), amely – a Futball Szövetség terminológiáját használva – rossz hírbe hozta a politikai folyamatot.

A politikaalakítás túlzott titkossága, különösen a Dearing-korszakot20 megelőzően, szintén rontott a folyamat megítélésén. Személyes tapasztalatomról számoltam be A Nemzeti Alaptanterv: tanulmány a politikáról21 című könyvemben.

„1992-ben, a miniszterek úgy döntöttek, hogy a Nemzeti Alaptanterv angol tantárgyra vonatkozó rendelete nem volt eléggé életképes… nem okozott nagy meglepetést, amikor a Nemzeti Tantervi Tanács kiadott egy konzultációs dokumentumot, amelyben többnyire egyetértenek a miniszterek aggodalmaival… s habár idéztek belőle, mégsem hozták nyilvánosságra a Warwick-értékelést (az angol tantárgyra vonatkozó rendeletről)… Amikor a szakszervezetek képviselői a szabályoknak megfelelően kérték a nyilvánosságra hozatalt, visszautasították őket… Nekem ellenben… sikerült megszereznem egy másolatot… a Tanács egyik tagjától, aki a parkoló alagsorában adta át a dokumentumot.” (Barber 1996a, 52.)

A pillanat teljesen abszurd volt, de túlságosan is jól reprezentálja az időszakot. A helyzetet rontotta, hogy országos szinten létezett egyfajta rendszertelenség, amely nemcsak az adott politikai törekvést rombolta, hanem az egész politikai folyamatot aláásta a későbbiekben. Úgy tűnt, a tanárok kezdték fölöslegesnek ítélni a Nemzeti Alaptanterv rendeleteinek végrehajtását, hiszen (mint a londoni buszoknál) mindjárt jön a másik.

Mindezen problémák következtében a kormányzat csak igen kevés szakpolitikai forrás iránt érzett bizalmat. A LEA-ket, az oktatáskutatókat, a tanári szervezeteket inkább a probléma részeként, mintsem megoldóiként kezelték. A tanácsaikat, a kutatásaikat, még ha kiválóak voltak is, részrehajlás miatt elutasították. Bizonyos mértékig a DfEE22-ban dolgozó köztisztviselőket is a probléma részének tekintették. Igazából soha nem tudták lerázni magukról azt a híresztelést (ami egyébként még a háború előtti időkből származik), hogy erős, hatalommal rendelkező tisztviselőik ellenállnak mindenféle változásnak, és fogva tartja őket a kínálati oldal túlereje. Oktatási miniszterként ezzel a vélekedéssel találta szembe magát a hetvenes években Margaret Thatcher is, majd később miniszterelnökként is ez befolyásolta a gondolkodását. Velem beszélgetve egyszer Kenneth Baker „szellemi züllésként” írta le a minisztérium hozzáállását. Emiatt a szakpolitika formálói között nem a hivatalos tanácsadókat, hanem azokat az embereket találjuk, akik a Politikatudományok Központjából23 és a Közgazdasági Intézetből24 jöttek. Befolyása lehetett még bárkinek, aki a vezető politikusok útjába tévedt. Margaret Thatcher lambeth-beli, mára híressé lett fodrásza az ékes példa erre, hiszen Kenneth Baker szerint ő diktálta a miniszterelnök gondolatait a Nemzeti Alaptantervről. Mi, akik a széles körű konzultációk mellett érvelünk, nem éppen erre a körre gondoltunk. Ahogy a The Learning Game25 című művemben érveltem: „A lambeth-i fodrászoknak persze hogy nincs több joguk a tanterv formálására, mint más érdekképviseleteknek, valamicskét talán kevesebb is, mint bizonyos csoportoknak.” (Barber 1996b, 192–193.)

A stratégiai tanácsadók szabadpiaci ideológiája kétszeres támadást jelent a hagyományos közpolitika-formálók ellen. Nemcsak a piacba vetett hitük vezette őket abban, hogy megkérdőjelezzék a közellátások létjogosultságát, hanem arra is rábeszélték a minisztert, hogy bármi, amit az ő piaci ideológiájuk ellen elkövetnek a közszolgáltatáson belül, még ha racionális is, az önérdek vezérli. Ennek egyenes következménye, hogy az erőteljes tiltakozásokat is politikai irányvonaluk helyességének alátámasztására használták fel. Amint a ciklus elkezdődött, egyben önigazolóvá is vált.

Ennek következményeként a Bakert követő években a minisztereknek nem volt pontos visszajelzésük e politika hatásáról. Mai kifejezéssel élve: nem hallottak mást, csak „zajt”. Képtelenek voltak arra, amit egy sikeres kormányzatnak – mint minden sikeres szervezetnek – meg kell tennie: a tanulásra.

A kormány és a pedagógusok közötti bizalom – amely korábban, a nyolcvanas évek közepén már csökkent a fizetések körüli vitákban – ismét mélypontra süllyedt. A potenciális szövetségeseket, egyiket a másik után, elidegenítették a végrehajtási folyamat során: a tanárokat és a LEA-ket először, aztán a független iskolák szektorát, végül a szülőket.

A kormány válasza a bizalomvesztésre nem a problémák orvoslása, hanem elmélyítése volt. A miniszterek számára nyilvánvalóvá volt, hogy az ellenfeleikben nem bízhatnak. De hamarosan gyanakodni kezdtek azokra az intézményekre is, amelyeket ők maguk alapítottak, mint például az Országos Tantervi Tanács.26 Újakat kellett tehát létrehozni, és átlagban évente legalább egyet fel is állítottak 1988 és 1994 között.

És mivel egyre kevesebb lett azoknak a száma, akikről a kormány úgy vélte, hogy számíthat rájuk, ezen intézmények vezetőségét a politikai klientúra tagjaival töltötte fel, sőt néha a politikai klientúra partnereivel. E forradalom csúcspontján John Pattennek jutott az a szerencsétlen feladat, hogy oktatási miniszter legyen. Néhány hónapig a politikai folyamat valóban úgy zajlott, ahogyan azt egy dühös pillanatomban fölrajzoltam, amikor a NUT27-nál dolgoztam (1. ábra).

1. ábra • A politikai folyamat 1992–1993 körül

A The Learning Game című könyvben publikáltuk ezt az ábrát mint figyelmeztetést arra nézve, hogy mit kell elkerülni. Ahhoz, hogy egy policy ostobaságnak minősüljön, Barbara Tuchman28 szerint három kritériumnak kell megfelelnie: „már a saját idejében is kontraproduktívnak kellett tűnnie”; „biztos, hogy annak idején létezett egy másik cselekvési lehetőség”, és „a kérdéses policy egy csoporté volt bizonyára, nem pedig egy egyeduralkodóé”. A kilencvenes évek elejének politikai folyamata egy rövid ideig határozottan bizonyította ezt (Tuchman 1984, 4.).

Az 1993-as tesztbojkott és Sir Ron Dearing együttesen megmentett minket ettől a romboló ciklustól, de a forradalmi korszak néhány következménye máig velünk maradt. Így a különböző, egymást átfedő hatáskörökkel rendelkező hivatalok közötti feszültség; a jobboldali, nyomást gyakorló csoportok rövid ideig tartó (de katasztrofális hatású) ellenőrzése az ingatag politikai folyamat egésze fölött, amelyek most csicseregnek a Downing Street 10. körül, mivel a jelenlegi miniszterek jobban bíznak a józan észben, mint elődeik; de mindenekelőtt a kormány és a tanárok közötti feszült kapcsolat, amely Gillian Shephard29 lágyabb hangszíne ellenére bizalmatlansággal telített.

Talán a forradalmak idején elkerülhetetlenek az áldozatok. A kínálati oldal fojtó túlerejét nem lehetett volna megtörni megegyezés útján. Talán az okozott kár az ára annak a vitathatatlan eredménynek, amely a teljesítmény előtérbe kerülésében és a rendszer ritkán érzékelhető, de fontos önkorrekciójában mutatkozik meg. Természetesen – ahogy azt megírtam a Learning Game-ben és másutt is – az 1988 előtti politikai folyamat minden tekintetben kudarcra volt ítélve.

Mindazonáltal, az én megítélésem szerint az elmúlt évtizedben többet és kisebb áron el lehetett volna érni, ha – a kormány és mások – jobban elismerik a hatékony végrehajtó stratégiákat, és nagyobb mértékben felismerik – a kormány és mások – a rövid távú tervek hosszú távú következményeit. Ha a jövőben tanulni akarunk ebből a tapasztalatból, akkor kormányzati körön belül és kívül egyaránt lényeges, hogy jobban értékeljük a kormányzat nyitottságát a változásra.

Második rész: A megvalósítás

A küldetéses állam

A DEMOS Quarterlyben (A küldetéses állam. 1995. 7. sz.) több szerző is megpróbálkozott a 21. század államának megrajzolásával. Geoff Mulgannek, a DEMOS igazgatójának egyik cikke mintegy alapjául is szolgálhatott volna – de nem ezért íródott – az elmúlt évtized oktatáspolitikájában megjelenő irányzatok jövőbeni elemzésének. Mulgan egy új kormányzati koncepciót vázol fel, amely – mint állítja – „új egyensúlyt kíván teremteni a racionális, de direkt módon irányító modell, valamint az alkalmazkodásra és a folyamatos tanulásra épülő rendszer modellje között”. Hét jegyet különböztet meg a modellben:

  1. A kormányzat „széttöredezetté” válik, és egyre inkább úgy tekinthető, mint amely nemcsak a központi államból, hanem egy sor ügynökségből áll (amelyek közül nem egy magánjellegű és szerződéses alapon jön létre).
  2. A kormány közvetítővé és energiaátadóvá válik, amely a kultúra és a meggyőződés eszközével igyekszik segíteni a társadalomnak, hogy meg tudja szervezni önmagát. Abban, hogy ezt a szerepet be tudja tölteni, döntő jelentősége lesz az információ gyűjtésének, elemzésének és terítésének.
  3. A kormányzás interaktívvá válik az állampolgárokkal és a tudománnyal folytatott szorosabb kommunikáció révén.
  4. A kormányzat szükségesnek tartja egy önmagára vonatkoztatható ethosz közvetítését. „Ma az államok – mondja Mulgan – többé már nem meríthetnek a lojalitás (hűség) és az autoritás (tekintély) felhalmozott készletéből. Ehelyett világos és megnyerő ethoszt kell teremteniük, amelynek – legalábbis ma még – a nemzeti kultúrában kell gyökereznie.”
  5. A kormányok sokkal célravezetőbbnek tartják majd, ha szolgának, nem pedig úrnak tekintik magukat, alárendelve – Mulgan szavaival – „a társadalom bizalmi és elkötelezettségi kultúrájának, amely a társadalomnak sokkal inkább az alapját, semmint a fölépítményét képezi”.
  6. A kormányzás minden egyes részére a folytonos változás lesz a jellemző, állandó átjárásokkal a különböző ügynökségek, valamint a köz- és magánszektor között.
  7. Végül a kormány a rendszer egyik szereplőjévé válik: a közszolgálati képviseletek komplex rendszereken belül működnek majd, amelyeket formálhatnak és befolyásolhatnak, de ritkán irányíthatnak (Mulgan 1995).

E váltások eredménye, amit a DEMOS „küldetéses állam”-nak nevez. Számomra úgy tűnik, hogy nagyjából erre a megközelítésre lesz szükség az elkövetkező öt évben, ha az állam harcba száll a színvonal emeléséért és annak a megvalósíthatatlan feladatnak a megvalósításáért, amelyet előadásom első részében felvázoltam. A második részben gyakorlati lépéseket fogalmazok meg, amelyeket az oktatással elkötelezetten foglalkozó politikusok számára írtam. Kezdjük a csúcson, a miniszterelnökkel.

A miniszterelnök

Jó ez vagy sem, a választások után ebben az országban a győztes visz mindent. Ez a tény azzal a haszonnal jár, hogy elkerüljük azt a káoszt, amely még a leglelkesebb iskolareformereket is megbénította az amerikai városokban. A hátránya viszont, hogy a győztest semmi nem kötelezheti arra, hogy a többi párt politikusaival együtt dolgozzon, s ennek okán az oktatás időnként szükségtelenül is pártpolitikai konfliktusok színterévé válik.

Ennek ellenére a választási időszak kezdete óta minden oldalról elismerték, hogy megegyezés született néhány kulcsfontosságú területen az iskolai fejlesztés előmozdítása érdekében. Világos nemzeti standardok, tesztelés a kulcsfontosságú szakaszok végén, nemzeti tanfelügyelet, szakértők képzése, kudarcok esetén beavatkozás és az eredmények nyilvánossá tétele – mindezek mára már nem képezik politikai vita tárgyát, még ha maradtak is ellentmondások az oktatási szolgáltatáson belül. A konszenzus haszna e téren az 1994-es tesztbojkott idején mutatkozott meg, amelyben egyedül a NUT vett részt, míg az előző évi bojkottban mindenki. Mindaddig, amíg számítani lehetett arra, hogy egy soron következő Labour-kormány el fogja törölni a tesztelést, megvolt a bojkott folytatásának racionális magyarázata. Mihelyt Tony Blair kijelentéseivel cáfolta ezt, a folytatás okafogyottá vált. Ennek hatására a teljesítményértékelés és tesztelés felől az eredmények javításának irányába mozdult el az egész rendszer.

Az oktatáspolitikai választóvonal nem a pártok, hanem azok között húzódik, akik hisznek az oktatás mint közszolgáltatás megújításában, valamint akik egyre nagyobb mértékben privatizálnák azt. Ebben a pillanatban a Labour, a liberális demokraták és néhány konzervatív politikus, továbbá a legtöbb tanár és szülő a közoktatás elkötelezettje maradt. Ők együtt erős koalíciót alkothatnak. Az állami ellátással szemben csak a toryk jobbszárnya, pár üzletember, egy maroknyi napilapszerkesztő és szakember, valamint – tudat alatt – az a néhány tanár által képviselt ostoba felfogás áll, amely szerint az oktatás minden problémájáért a kormány hibáztatható. Mindazonáltal, tekintve, hogy az oktatás a brit versenyképesség fokozásának középpontjába került, a privatizáció támogatottsága ezen a területen minden bizonnyal nőni fog, hacsak a folyamatos javulásnak nem lesz egyértelmű bizonyítéka. Az óra ketyeg.

A választások előtt minden valóságalapot nélkülöz az a feltételezés, hogy össztársadalmi szinten konszenzus jöhet létre ebben a témában, azt azonban elvárhatjuk, hogy az új kormányzat törekedjen a pártok közötti konszenzus kialakítására a politikai napirend központi elemeit tekintve. Ez érintené a hosszabb időhorizontokat, amelyektől a hatékony, komoly oktatási reformok függnek. A szélesebb területeken történő megegyezéssel a fejlődés legalábbis elgondolható lesz ebben az irányban, és én sürgetném, hogy komolyan gondolják végig. Magától értetődő, hogy a kezdeményezésnek a miniszterelnöktől kell jönnie. Ez számos módon kinyilatkoztatható a gyakorlatban, például pártok közti bizottság létrehozásával, ha a Labour győz, akkor a liberális demokratákkal létrehozott közös fórum (joint forum) meghosszabbításával. Kevésbé magas szintű elképzelés lenne a Parlament Oktatási Bizottságának a munkájára építeni. Egyfelől meg lehetne kérni őket, hogy vegyenek részt a fontosabb dokumentumok, akár az új Fehér Könyv létrehozásának konzultációs szakaszában. Szintén szerepet szánhatunk nekik a magasabb szintű pozíciók kiosztásakor, biztosítandó a kinevezettek összpárti elfogadását. Másfelől formális és informális találkozókat lehet szervezni, hogy a központi témákban konszenzusos megegyezés jöhessen létre az első vonalbeli hangadók között.

A pártok közötti megegyezés különösen hasznos lenne a tanári szakma megújításának folyamatában, amely központi helyet foglal el a 21. századi oktatás kialakításában. Senki nem nyer azzal, legkevésbé a tanárok, ha a szakma megújításának kérdése kiélezett pártközi konfliktusok tárgyává válik, vagy ha a tanárok körében kialakult klikkek szövetségeseket találnak az egymással szemben álló politikai pártok között.

Elképzelhető, hogy az új kormány lesz olyan merész, hogy a pártok közötti megegyezés létrehozására törekedjék majd, de megvan az esélye annak is, hogy ez nem sikerül. Akármi történjék is, életbe vágóan fontos, hogy az új miniszterelnök – bárki legyen is – felismerje az oktatás átalakításában betöltendő szerepét.

Egy pillanatig képzeljünk el egy lehetséges forgatókönyvet az 1998-as évre! Az érvelés kedvéért most tételezzük fel, hogy Tony Blair – az oktatás iránt érzett elkötelezettségével – a miniszterelnök. A mézesheteknek vége. Van néhány fárasztó ’öreg’ Labour-párti a hátsó sorokban. Két közigazgatási törvényjavaslat is elakadt a bizottságban. A liberális demokrata támogatottság megszerzéséhez, amelytől a kormány néhány kezdeményezése is függ, kínkeserves tárgyalásokat kell folytatni. Egy miniszter elkövet valamilyen baklövést, újat kell kinevezni. A közszféra dolgozói hangosak. Az egységes európai valutához való lehetséges csatlakozás vagy a nem csatlakozás elsöprő következményei mindent beárnyékolnak. Vajon ilyen körülmények között egy nap hány percet fog Tony Blair miniszterelnök az oktatásra szánni? Párhuzamos forgatókönyvet készíthetünk John Majornek is. Jim Callaghan mondta nekem a Ruskin-beszéd huszadik évfordulóján, hogy szerette volna az oktatást megváltoztatni, de nem tudta, mert „elmerült más problémákban” (TES, 1996. október 11.). Vajon Tony Blair vagy John Major nem fog elmerülni? Mit kell tenniük, hogy elkerüljék ennek bekövetkeztét?

Mindannyian, akik ma a közszférában dolgozunk, felelősségre vonhatók vagyunk azért, amit teszünk, és ez jól van így. Miért kellene a miniszterelnöknek ettől különböznie? Az alábbiak legyenek az oktatás iránt elkötelezettséget érző miniszterelnök teljesítménykritériumai, ha nem akar elmerülni a problémák tengerében. Először is a könnyebb falat: a leendő kormányfőnek minden évben, akár a nyomás ellenében is, három-négy hivatalos miniszterelnöki beszédet kell tartania az oktatásról. Továbbá minden más általánosabb tartalmú miniszterelnöki beszédben és interjúban is ki kell emelnie az oktatást, különösen a kormány főbb oktatási célkitűzéseit. Fontos, hogy a miniszterelnök rendszeres látogatást tegyen (nem csak a népszerűsítés okán) oktatási intézményekben, hogy ő maga is tanuljon.

A tartalmi részt tekintve a miniszterelnöknek – természetesen konzultálva a leendő szakminiszterrel – ki kell jelölnie az oktatáspolitika fő irányvonalait – a magot, amely nem lehet többé alku tárgya –, és politikai súlyával támogatnia kell azokat. Ha bizonyítékra van szükség az érv alátámasztásához, tessék összehasonlítani Margaret Thatcher 1987 és 1990 közötti befolyását az oktatásra és Jim Callaghan hatását egy évtizeddel korábbról! Mind Thatcher, mind pedig Callaghan szeretett volna reformot, csak éppen az előbbi azt is tudta, hogyan érje el a célját, és nem engedte, hogy az események elvonják erről a figyelmét. Kenneth Baker személyében Thatchernek olyan oktatási minisztere volt, akinek a politikai képességeiben bízhatott, és akinek valódi meggyőződése volt. Nem csoda, hogy egyszer azt mondta neki: „Kenneth, soha ne becsülje le annak az erejét, hogy egyszerűen csak kihirdet valamit.” (Idézi Baker 1993, 192.) Callaghan ezek közül egyikkel sem rendelkezett. Nem volt világos, határidőkkel kijelölt éves programja, és amikor rákérdeztem, hogy vajon Shirley Williamsnek30 nagyobb sikerei lettek volna, ha több támogatást kap, sokatmondóan így kommentálta: „Igen, ha lett volna meggyőződése… meg kellene kérdeznie tőle.” (TES, 1996. október 11.)

Ez már az oktatás iránt elkötelezett miniszterelnökünk következő, fontos lépését is tartalmazza. Olyan minisztert kell kineveznie, aki nagy tudású és a posztján is tekintélyes, akiről feltételezhető, hogy a feladatot jól el tudja látni. A háborút követő korszakban az oktatási minisztereknek alig volt befolyásuk a kormányban. Florence Horsburgh-nek még csak posztja sem volt a kabinetben. Nem sok rangos politikust neveztek ki erre a helyre, és – mint Tony Croslandet – valamennyit igen gyorsan leváltották, vagy éppen – mint Keith Joseph – elvesztek az ideológia és a cselekvés közti ködben. Az elmúlt hetven év adatai alapján megállapítható, hogy egy oktatási miniszter átlagos szolgálati ideje kevesebb, mint két év. A minisztereknek ritkán jutott idejük arra, hogy megértsék a munkakörükből adódó feladatokat, mert oly gyorsan továbbálltak. Túlságosan könnyen ki lehetett manőverezni őket a közpénzek elosztása során, amint azt Gillian Shephardnek a maga kárán kellett megtanulnia 1994–1995-ben, amikor is majd egy év kellett ahhoz, hogy a talpra álljon.

Nem kell – nem kellene –, hogy így legyen. Nincs semmiféle hagyománya annak, ahogyan például a pénzügy-, belügy- vagy külügyminiszterekkel bánunk. Ha az oktatás, amint már kifejtettem, visszafordíthatatlanul a politikai viták centruma felé mozdul el, a miniszterelnöknek úgy kell kezelnie az oktatási és foglalkoztatási tárcát, mint az állam egyik legfontosabb minisztériumát. Emellett támogatnia kell az oktatási minisztereket az éves költségvetési tárgyalásokon. Üdvözölhetjük például John Major szilárd, bár talán kissé kései támogatását Gillian Shephard felé, továbbá Tony Blair elkötelezettségét a nemzeti jövedelem oktatásra fordított keretének a növelésére.

Mindennek következményei lesznek az oktatási és foglalkoztatáspolitikai tárcát illetően. Történelmileg – és valószínű, ez az egyik oka annak, hogy olyan kevés rangos politikus kötelezte el magát vele – az oktatási minisztériumot alacsony státusú állóvíznek tekintették. A harmincas években a Nemzeti Oktatási Bizottságot mindenféle túlzás nélkül úgy jellemezte az elnöke, „mint a Kincstár távoli őrhelyét”. Margaret Thatcher szerint (aki a hetvenes évek elején eltöltött bizonyos időt a minisztériumban) „szörnyű hely” (Barber 1996, 24.). Kenneth Baker pedig úgy írja le átköltözését a Környezetvédelmi Minisztériumból az Oktatási Minisztériumba, mint amikor valaki „az Arsenal vezetői posztjáról átkerül a Charltonhoz. Az ember átlép a folyón, és két osztállyal lejjebb kerül.” (Baker 1993, 166.) Habár legtöbben közülünk előléptetésnek vennénk, ha elmozdítanának bennünket az Arsenáltól, Baker nyilvánvalóan más véleményen van e tekintetben.

Egy ilyen alacsony státusú minisztérium aligha töltheti be azt a fontos szerepet, amely a tanuló társadalom megteremtésében szükséges. Bizonyos tényezők összhatásaként már felfelé mozdult el az elfogadottsági rangsorban. Az 1988-as reformok óta jelentős mértékben nőtt a befolyása és státusának megítélése is. A Coopers & Lybrand cég által a minisztérium működéséről 1993 második felében készített jelentés és a következő évi új vezetés együtt világos irányba terelte a minisztériumot, és segítette, hogy az 1992–1993-as rövid, ám katasztrofális időszakban (amikor a politikaformálás szétesett a minisztériumban) bekövetkezett elszigeteltségéből kiemelkedjen. Végül 1995 nyarán John Major merészen összevonta a két tárcát, és létrehozta az Oktatási és Foglalkoztatási Minisztériumot. Az új minisztérium hatáskörébe tartozik az oktatás és a képzés, ezen kívül a munkavállalási szolgáltatás és a munkaerő-piaci kapcsolatok. Jelen állapotában a tárca irányítása sokkal vonzóbb lehet egy ambiciózus vagy tehetséges miniszter számára, és most, hogy a belső intézményi átszervezés is megtörtént, immár ambiciózus köztisztviselők is szívesebben jönnek ide. Miután a minisztérium cselekvési lehetőséget és teret kapott, a minisztereket hosszabb ideig is meg lehet tartani a posztjukon. Az új imázs megerősítéseként Michael Bichard, az első állandó miniszter az összevont intézmény élén, egyedülálló a többiek között, hiszen karrierjének legnagyobb részét nem köztisztviselőként töltötte.

A DfEE-nek immár megvan a befolyása és a státusa, hogy az élethosszig tartó tanulás révén érdemben segítse a tanuló társadalom felépítését. Szeretném azt látni, hogy a miniszterelnök megteszi a következő logikus lépést, és olyan névvel illeti, amely kifejezi valódi funkcióját: Az élethosszig tartó tanulás minisztériuma.

A miniszter

Vajon egy fentebb leírt miniszterelnökkel a háta mögött milyennek tűnik egy leendő élethosszig tartó tanulás minisztere előtt megnyíló tér az 1997-es választás után? Íme egy politikaterület, amely központi helyet foglal el a jövendő kormány sikerességében; íme egy új minisztérium, amely nagyobb státust kapott, mint amilyennel valaha rendelkezett. Íme, az új miniszter kezében tartja a quangók sorát: ügynökségek jobbról, ügynökségek balról, ügynökségek szemből, „sortűz és mennydörgés…”.31 Nem könnyű terep egy könnyűfegyverzetű csapatnak… Íme egy politikaterület, ahol a reform évtizede után az ellátók sérültek, a fogyasztók pedig összezavarodtak. Jobb idők eljövetelében reménykednek valamennyien. Hogyan lásson hát munkához a mi miniszterünk?

A történelem első leckéje, hogy a körülmények hajlamosak eltávolítani egymástól az oktatási minisztert és a miniszterelnököt. Churchill 1941-ben, kinevezése után pár héttel menesztette Butlert. Később feszültség keletkezett Callaghan és Mulley, Thatcher és Baker, Thatcher és McGregor, valamint Major és Patten között is. Előfordulhatott, hogy személyes ellentétek is közrejátszottak a megosztottságban, de a fő ok intézményi jellegű. Bizonyos szempontból a miniszterek mindig bajnokok vagy foglyok a posztjukon. Ez még akkor is igaz, ha tudatosan törekednek ennek elkerülésére, amint azt Kenneth Baker felfedezte. Ugyanakkor a miniszterelnökök, akiknek az oktatás csak egy politikaterület a sok közül, ki vannak szolgáltatva a Downing Street 10. alatt vagy körül megforduló egyének kénye kedvének, akik a múltban nem sokra tartották a DfEE-t és elődeit. Eközben a sajtó a miniszterelnöki gondolatokra koncentrál. Ezek az erők még abban az esetben is elválaszthatják a miniszterelnököt a miniszterétől, ha jó a személyes kapcsolat köztük, mint Major és Shephard esetében. 1995-ben a Konzervatív Párt Kongresszusán a miniszterelnök azt mondta: „Ne maceráljátok Gillt!”, de jobb lett volna, ha ezt a megjegyzést saját hivatala felé címezi.

A leendő miniszternek rá kell éreznie erre a konfliktusforrásra, és minimalizálnia kell azt. Ebben egy sor eszköz áll a rendelkezésére: szoros együttműködés a miniszterelnöki hivatallal a policy megformálásában és megjelenítésében; a kabinet bizottsági rendszerének hatékony kihasználása; a minisztérium (DfEE) munkatársainak átvezénylése a politikai egységbe (policy unit) és fordítva; tudatosan meríteni hasonló tanácsadó szervezetektől. Ha a minisztériumnak stratégiai rálátása volna a politikára, és nyitottnak, rugalmasnak, elérhetőnek, valamint munkája csúcsán lévőnek látszana, akkor természetesen a befolyása is mérhetetlenül megerősödne. Mindent összevetve, az oktatási miniszternek fel kell ismernie a jövőben, hogy a miniszterelnöki támogatás óriási hasznáért cserébe el kell fogadnia, hogy végső soron mégis a miniszterelnök osztja a parancsokat, akárcsak a gazdaságpolitikában. A pénzügyminiszterhez hasonlóan az élethosszig tartó tanulás miniszterének is a Downing Street 10. szomszédságában kellene berendeznie a hivatalát. Ki lakik a 9-es szám alatt?

Igen nagy lehet a feszültségforrás a különböző oktatási ügynökségek között (ahogy a hivatalos elnevezésük szól: nem minisztériumi köztestületek megkülönböztetve az OFSTED-től, amely nem minisztériumi kormányzati osztály), valamint köztük és a minisztérium között is. Az elmúlt időszakban mindezek megnehezítették a politikaformálást az oktatás területén, mivel a miniszterek által learatott termés magját az ügynökségek vagy az elődeik ültették el. Még egyszer tehát: a személyiség is szerepet játszhat, de a konfliktus valódi okai az egymást átfedő hatáskörök, valamint a minisztérium és a közvélemény figyelmének megszerzéséért folyó versengés. Hozzájárult a problémához a minisztérium hivatali bizalmának gyengülése az olyan testületekkel szemben, amelyek kikerültek a közvetlen irányítása alól, és mint például az OFSTED vagy az újonnan javasolt Végzettségekért Felelős Hatóság,32 kiterjesztik a hatalmukat. A Nemzeti Alaptanterv első éveiben a történet úgy szólt, hogy a DfEE-nek vannak ugyan kutyái, de disszonáns módon a DfEE maga ugat. Jelenleg a legnagyobb feszültség a tanítási módszerek tekintetében van, mivel minden ügynökség és maga a DfEE is úgy gondolja, hogy vezető szerepet játszhat egy nyilvánvalóan meghatározó jelentőségű vitában. Ez részben meg is magyarázza, hogy miért nem érkezik meg soha az ígért pedagógiai reform. Nyilvánvaló, hogy meg lehet bocsátani a tanároknak, akik vonakodnak egy ilyen bizonytalan dallamra táncolni.

A zavar elhárításának egyik eszköze lehetne – amit nem meglepő módon néhányan támogatnak is a DfEE-n belül –, ha az összes quango feladatát összevonnák, beleértve az OFSTED-et is, és a minisztérium hatáskörébe rendelnék. Ez talán csökkenthetné a feszültséget – habár némely esetben egyszerűen csak az ajtón belülre erőltetnék –, de az eredmény bizonyosan egy túlméretezett minisztérium lenne. Egy ilyen centralizáció inkább növelné, mint csökkentené egy kolosszális hiba vagy a Sir Humprey-szindróma előfordulásának esélyét. Ugyanis a quangók számának emelkedése – amellett, hogy a zavar esélyeit is növelné – sokkal hatékonyabb hálózati működést eredményez, amely a 21. századi kormányzat alapvető követelménye. És amíg feszültséget teremt, addig megosztja a hatalmat, és megelőlegezi a jövőt is.

A további centralizáció helyett inkább a sokkal érzékenyebb és kisebb léptékű változtatások bevezetése volna kívánatos, amely alig érzékelhető finomsággal módosítana a kapcsolatok egyensúlyán. Kenneth Clarke és Eddie George, a Bank of England33 elnöke közötti tárgyalások érdekes következményekkel jártak a gazdaságpolitikában. Az időnként nyilvánosságra hozott apró részletek arra engedtek következtetni, hogy kettejük között véleménykülönbségek vannak, ugyanakkor arra is képesek, hogy nézeteltéréseiket rendezzék. A vélemények különbözőségét hozták nyilvánosságra, nem pedig a törést. Immár elavulttá váltak az olyan „Nem hivatalosan…” kezdetű híresztelések, amelyek arról tudósítanak, hogy a központi bank elnöke nem boldog a pénzügyminiszterrel vagy éppen fordítva. A véleménykülönbségnek kell hivatalosnak lennie. Ez a kimenetel azt is lehetővé tette, hogy Clarke immár világossá tegye a gazdaságpolitika politikai irányát. Ezután nem vádolható azzal, hogy a központi bank a zsebében hordozza. Ha az oktatási miniszter és az olyan intézmények, mint a HMCI,34 a TTA35 és az SCAA36 ügyvezetői között hasonló találkozásokra kerülne sor, a részletek nyilvánosságra hozatalával, azok is hasonló következményekkel járnának. Az első találkozásokról szalagcímek jelennének meg az újságok címoldalán: de az ésszerűség nem szétválasztaná, hanem összehozná a minisztereket, a minisztériumot és az ügynökségeket.

Hasznos eszköznek bizonyulna, ha a quangók éves jelentéseikben nyilvánosságra hoznák, hogyan segítették az ügynökségeket céljaik elérésében. Talán a quangók vezetőivel is teljesítmény alapú szerződést kellene kötni, amely figyelembe venné azt is, hogy mit tettek azért, hogy a többi ügynökség elérje a célját. Ezek után Chris Woodhead37 teljesítményét részben aszerint ítélnék meg, hogy Nick Tate38 vagy Anthea Millet39 milyen mértékben tudta megvalósítani a célkitűzéseit. Érdekes! Természetesen ezek csak akkor működnének úgy, ahogyan kell, hogyha a miniszter lehetővé, teszi hogy megfontolt és kiegyensúlyozott vezetőket nevezzenek ki mind az irányítói, mind az ügyvezetői szinten a quangók élére. A Nolan-szabályok alkalmazása40 és az Oktatási Kiválasztási Bizottság bevonása szintén segíthet ebben.

Egy miniszternek más dolga is van, mint a konfliktusok kezelése akár a miniszterelnöki hivatal, akár az ügynökségek esetében. Az oktatási tárca miniszterének mindenekelőtt az a kötelessége, hogy erősítse a minisztériumi és a quangómunkatársak és -vezetők tudatában, hogy ők mindnyájan egy közös vállalkozás, a magasabb színvonal eléréséért folyó harc részesei. Ez megkívánja a minisztériumtól, hogy kifelé tekintsen, egyrészt, hogy közvetítse a kormány üzenetét, másrészt hogy visszajelzést kapjon. A változásból fakadó motiváció és együttműködés jelentőségében messze felülmúlná az imént felsorolt strukturális változásokat. Ideális esetben a kettőnek kéz a kézben kell együtt haladnia.

Ezen a ponton számításba kell vennünk a külső kapcsolatok egy másik területét. Ugyanis bármennyire hatékony is a központi kormányzati gépezet, a sikeres változás a mintegy 150 helyi oktatási hatóságon és 400 ezer tanáron múlik elsősorban. A miniszter fő kötelessége nem az, hogy a kormányban ügyködjön, hanem hogy sikeres változást idézzen elő minden osztályteremben és otthonban országszerte.

Ami a helyi oktatási hatóságokat (LEA) illeti, az elmúlt években a kormány többször is lépéseket tett a megszüntetésükre, de aztán mindig meghátrált, mihelyt nyilvánvalóvá vált az intézkedés várható következménye. Az 1996-ban kiadott Fehér Könyvben (Önkormányzatot az iskoláknak. DfEE, 1996) ugyanez a feszültség nyilvánul meg, habár a vége felé hasznos, bár korlátozott érvényű definíciókkal szolgál arra vonatkozóan, hogy mit tehet egy LEA.

A következő kormány szembesülni fog azzal, hogy vagy teljesen kiveszi az oktatást a helyi hatóságok kezéből, vagy szabad utat enged autonóm törekvéseiknek. Az előbbi mellett szól, hogy igazságosabb lenne egy országos finanszírozás kialakítása, valamint hogy az iskolák rendelkeznek már megfelelő tapasztalattal az önkormányzatiságot illetően ahhoz, hogy immár egyedül haladjanak tovább, miközben támaszkodhatnak a DfEE tíz kihelyezett regionális irodájára, amelyeknek a bázisai a már létrehozott Regionális Kormányzati Hivatalok lennének.

A másik elképzelés (jelenleg én ezt támogatom) mellett az szól, hogy helyi legitimitásuk birtokában a LEA-knek lehetőségük nyílik arra, és néha élnek is vele, hogy ösztönözzék az innovációt, bátorítsák az iskolai fejlesztést, támogassák a méltányosságot és tervezzék a jövőt. Az OFSTED számára a Keele-nél végzett kutatások bizonyíthatják, hogy még 1993–1994-ben is, ez pedig szomorú két esztendő volt a LEA-k életében, sokan döntő szerepet játszottak az iskolai fejlesztések elősegítésében és az innovatív gondolkodásban (Barber–Dann 1996). Az érvelés szépséghibája, hogy a hatóságok egy része (Birminghamben, West Sussexben) betölti ezt a szerepet, más része viszont nem. Ha a leendő kormány úgy dönt, hogy támogatja a LEA-ket, akkor ki kell fejlesztenie egy felügyeleti rendszert, melynek alapját a már létező élenjáró gyakorlatok jelentenék, célja pedig a magasabb színvonal elérése lenne. Mindez nyomást gyakorolhat a többiekre, hogy beérjék az elsőket. A felügyeletet az OFSTED és az Átvilágítási Bizottság41 közös vállalkozásában kellene megvalósítani, mivel mindkét szervezet szakértelmére szükség van.

Mindazonáltal a miniszternek világossá kell tennie azt a tényt, hogy a LEA-k létjogosultsága attól függ, hogy képesek-e eredményesen segíteni a fejlesztéseket. Más szóval, a folyamatos fejlődés fontosabb, mint a LEA-k folyamatos létezése. Ha továbbra is igazolják azt, hogy érdemesek a szerepükre, akkor működjenek, ha nem, akkor más megoldást kell keresni.

Ami a tanári szakmát illeti, hosszan írtam róla a The Learning Game című munkámban, és ezt nem akarom itt újra kifejteni. Összegzésül annyit: a kormány fő feladata, hogy eszközöket találjon a szakma megújításához. A könyvben írtam egy szakmai testületről, amely véleményem szerint ezt végre tudná hajtani:

„Hatáskörébe tartozna egy szakmai etikai kódex összeállítása a tanárok számára, valamint ajánlások megfogalmazása a kormányzat számára a tanári állományt, a tanítás és képzés szakmai felvételi követelményeit, a beiktatást (állásba) és a tanárok szakmai továbbképzését illetően. Mindenekelőtt azonban a tanári pályán szükséges magatartási szabályokat és kompetenciákat kell meghatároznia és érvényre juttatnia. Ha ezt megtenné, az elhivatott tanárok számára viszonyítási alapul szolgálhatna, míg azok, akik nem az elvárható színvonalon teljesítenek, eltanácsolhatóvá válhatnának. A testület feladatkörébe tartozna továbbá a tanári szakma hiteles közvetítése önmaguk és a szélesebb külvilág felé. Ha ennek csak annyi hozadéka lenne, hogy ezután a tanár büszkébb lenne a munkájára, és másokat is rá tudna venni, hogy tiszteljék őt ezért, akkor ez már igen nagy lépés lenne előre.” (Barber 1996b, 218.)

A jövendő miniszternek el kell érnie, hogy a törvényhozás mihelyt lehetséges, felhatalmazza a kormányt egy Általános Tanári Tanács42 (GTC) létrehozására abban az esetben, ha a szakmán belül lényegi megegyezés születik a szakma szerepéről és lényegéről. Ezzel párhuzamosan meg kell szervezni egy pártközi munkacsoportot, amelynek tagjai döntően a tanári szakmából kerülnének ki, és hatáskörébe tartozna a GTC-javaslat részleteinek kidolgozása és a támogatás kiépítése. Nem több mint 18 hónapot kellene adni nekik, hogy jelentést tegyenek. Ezáltal magára a tanári szakmára testálnák a GTC létrehozásának teljes felelősségét. Habár a pedagógus-szakszervezetek között jelenleg létezik egy bizonytalan egyetértés a GTC támogatottságát illetően, arra azonban nincs garancia, hogy ez egyszer majd egy meghatározott összetétellel és munkaköri leírással rendelkező, tényleges GTC létrehozásához vezet. Valójában amellett is szólhatnak érvek, hogy a szakszervezetek csak azért voltak képesek fenntartani az egyetértést a GTC-ügyben, mert egyelőre igen távolinak tűnik a megvalósítása. Továbbá a szakszervezetek története (nemcsak a pedagógusoké, hanem más szakmáké is) igen meggyőzően bizonyítja, hogy a szakszervezeteknek sokkal nagyobb hatalmuk van a változások megakadályozására, mint az elősegítésükre (Barber 1992). Ha egy vagy több szakszervezet tiltakozik a GTC létrehozása ellen, akkor a szervezet létrejötte attól függ, hogy az osztálytermekben tanítók tiltakoznak-e, és ezt figyelembe veszik-e az illetékesek. Még a legtekintélyesebb minisztereknek sem fog sikerülni a tanács létrehozása, ha belebonyolódnak a szakszervezetek közti végeláthatatlan vitákba. Ebben a században már háromszor elszalasztották a megvalósítás lehetőségét, és ha most is ez történik, már nem adódik újabb esély.

Megvalósítani a megvalósíthatatlant

Az előző két fejezetben a miniszterelnök és a miniszter nézőpontjából tekintettük át a kormány feladatát. A következő rész a politikai folyamatra fókuszál, ha úgy tetszik, az oktatáspolitika „hogyanjá”-ra.

Az a célom, hogy a kukoricapelyhes dobozok hátoldalán található nyereményjátékok leírásának stílusában, mindössze tíz szóban összegezzem a hatékony politikai hozzáállást, nem utolsósorban azért, mert tisztában vagyok azzal, hogy a politikusok figyelme korlátozott. Íme tehát öt szabály – valamennyi kétszavas –, amelynek irányítania kell a kormányzati oktatáspolitikát az elkövetkező öt évben.

Első szabály: prioritásokat felállítani

Minden jövendő kormánynak, különösen, ha új, töménytelen tennivalója akad. A kinyilatkoztatások ugyan egyre rövidebbek lesznek, de mögöttük ott vannak a szakpolitikai dokumentumok, beszédek, ígéretek és adósságok. Lehetetlen mindent megtenni, különösen, ha az események egyszer csak kezdenek összetorlódni. Miután meghatároztuk az oktatás helyét a politikaformálásban, megelőlegezhetőnek tartjuk, hogy ez az egész kormány prioritása lesz a jövőben, de most ebben a fejezetben az oktatáspolitikán belüli prioritásokat szeretnénk kijelölni. Egy leendő kormánynak még a választás előtt meg kell határoznia a főbb prioritásokat, és aztán olyan központi magszerepet kell nekik szánni a politikaformálásban, amely nem lehet alku tárgya. Amikor megkérdeztem Kenneth Bakert, hogyan volt képes keresztülvinni a Nemzeti Alaptanterv ügyét a pedagógusok szinte egyöntetű tiltakozása ellenére, akkor nagyon egyszerűen azt mondta: „felhatalmazásunk volt”. Igaza volt. Az ötlet és az időbeosztás már az 1987-es választás előtt készen állt.

Képzeljük el, hogy a jövendő kormányzat úgy dönt, kiemelt prioritást kap a szövegértés színvonalának emelése, amire elég jó eséllyel fogadhatunk, akárkit is választanak meg. Mit jelent a gyakorlatban, ha valaminek prioritást adunk? Az írott törvénynek szinte semmi köze nem lenne hozzá. A legfőbb kihívást a tanárok osztálytermen belüli viselkedésének megváltoztatása jelenti. Ez magában foglalná annak bizonyítását, hogy az üzenetet hatékonyan keresztülvitték az állami gépezeten, az oktatási szolgáltatáson át egészen az általános közvéleményig, továbbá jelentené azt is, hogy a miniszter birtokában lévő számos politikai eszközt hatékonyan és összefogottan használják föl. Az olyan döntések, mint például a tanárképzés, a tanártovábbképzés, a felügyeleti rendszer, a nemzeti alaptanterv tartalma, az ajánlott tantervek szerkezete, az országos felmérés formája, az otthon–iskola-egyezmények jellege a szövegértés mint stratégiai prioritás köré épül föl. „Nem könnyű, de egyszerű” – jut eszembe újra a mondás.

Hacsak a rendszer nem veszíti el a prioritások iránti fogékonyságát és ezzel a követendő utat, akkor összesen mintegy három vagy négy hasonló, mindennél fontosabb politikai prioritást jelölhet ki. Ha valódi változást akarunk elérni, akkor a prioritásokat a teljes parlamenti ciklus alatt meg kell tartani. A tanárok is megtanulták – a többi munkaerőhöz hasonlóan –, hogy a folyamatos változás elkerülhetetlen, de nyilvánvalóan jogukban áll elvárni azt, hogy a policy központi céljairól világos és következetes üzeneteket kapjanak, ne pedig zavarosakat és folyton változókat.

Ritkán beszélünk a prioritások kijelölésének hátrányairól. A prioritások ugyanis megkövetelik a politikusoktól, hogy legyen bátorságuk nem megtenni olyan dolgokat, amelyeket a tisztviselők vagy a nyomást gyakorló választókerületek szeretnének. Nem könnyű szembenézni ezekkel a csoportosulásokkal, különösen ha azok hatékonyan tudnak együttműködni a sajtó „valamit tenni kell” szemléletével. Az ösvényt kitaposták, amely a túlterheléshez, az irányvesztéshez és a Veszélyes kutyák törvényhez vezet. Túl sokszor láttuk már, amint politikusaink beleugrottak egy akcióba, amelyről később – talán a közvéleményben lezajlott nagy erejű kampány miatt – csöndben elfeledkeztek. Az oktatási szolgáltatás tele van olyan emberekkel, akiket félig fölmeneteltettek a hegyre, majd magukra hagyták. Nem csoda, ha úgy tűnik, teljesítményünk sosem éri el a csúcsot.

Második szabály: sikeresen befektetni

Hosszasan írtam az oktatási kiadásokról a Learning Game-ben és másutt. Itt megelégszem annyival, hogy összegzem az érveimet:

  • Ahhoz hogy a teljesítményben drámai változást idézzünk elő, a kormánynak növelnie kell az oktatási ráfordításokat.
  • A lassú, de állandó változás jobb lenne, mint a gyors, ám ingadozó növekedés. A következő kormánynak meg kell ígérnie a tartós növekedést, és öt év alatt meg is kell valósítania azt.
  • Nagyobb mértékben kell növelni a befektetéseket az oktatás kezdő szakaszába, valamint a hátrányos helyzetűek felzárkóztatásába, mert oktatási és gazdaságossági szempontból is kívánatosabb időben elkerülni a hibákat, mint a későbbi következményeket kezelni, ami sokkal nagyobb energiát és ráfordításokat igényel.
  • A nagyobb befektetés jegyében a kormány határozza meg az elvárható teljesítményeket, és érvényesítse az elszámoltathatóságot.
  • Támogatni kell az egyének és a családok már most is növekvő oktatási kiadásait. A méltányosságot szem előtt tartó kormánynak meg kell találnia az alacsony jövedelmű egyének és családok ilyen jellegű költségtámogatásának eszközeit is.
  • Hatalmas és eddig még ki nem használt lehetőség rejlik a köz- és magánszféra közti partnerségek kialakításában.

A Learning Game-ben kifejtettem: „a tanuló társadalom nem finanszírozható csak a kormányzat által. A kormánynak az a feladata, hogy a célzott közpénzek segítségével folyamatosan megnyissa a magántulajdonú alapokat.” (Barber 1996b, 276.)

Nehogy a régimódi gondolkodásúak azt higgyék, a kormány egyedül is képes erre, ezért érdemes újra meg újra elismételnünk, amit Geoffrey Holland43 mondott az 1996-os észak-angliai konferencián. „Amíg jelenleg a kormány 27 milliárd fontot költ oktatásra és képzésre, addig az üzleti szféra már most 35 milliárdot.” (Holland 1996.) Kétlem, hogy pszichológiai szempontból egyáltalán eljutott a tudatunkig a dolgok ilyetén megváltozott állása és az, hogy az üzleti szféra akár tovább növeli a ráfordításait, akár nem, az államé tovább fog csökkenni. A kormány feladata, hogy biztosítsa a társadalom átfogó céljainak megvalósítását, és kiemelten kezelje a méltányosságot. Mindkét cél a kormány és az üzleti szféra, valamint más partnerek együttműködésében valósítható meg legkönnyebben.

A magán- és közszféra közti partnerség ennél sokkal többet is jelenthet. A kommunikációs forradalom eredményeként a televízió és más médiumok is kikerülnek a globális piacra. Amint zuhan a közvetítés költsége, úgy nő a televíziós műsorok értéke, így lesz a program értékes vagyontárgy. Matthew Horsman, egy belvárosi cég média-tanácsadója nemrégiben mutatott rá arra, hogy „Az igazán értékes vagyon a szellemi tulajdon, és nem rézdrótok, optikai kábelek vagy műholdas vevők.” (New Statesman, 1996. november 15.) A magas minőség tradíciójával és az angol nyelvvel mint óriási vagyonnal az oldalán Nagy-Britanniának fel kell készülnie arra, hogy viharos sebességgel bevegye ezt a globális piacot. Hogy képes rá vagy sem, az már kívül esik az én szakértelmemen. Az azonban világos számomra, hogy ahogyan a kommunikációs forradalom előrehalad – ez történik hihetetlen léptékekben –, az oktatás is életbevágóan fontos termék lesz a globális piacon.

Ha Nagy-Britannia sikert akar elérni ebben a környezetben, akkor szüksége van a kormány, az egyetemek és a kommunikációs ipar hatékony együttműködésére. Mindenekelőtt hozzá kell kezdenünk egy hatékony pedagógia kifejlesztéséhez, amely a globális piacon megjelenő oktatási produktumok alapja kell legyen. Ez ideig a közoktatás és a felsőoktatás is többnyire megmaradt állami felségterületnek. Még mindig van alkalmunk alakítani rajta saját magunk számára; de ami a hetvenes években az autóval, a nyolcvanas években a pénzügyi szolgáltatások területén, a kilencvenes években pedig a kommunikációs technológiában történt, az következik be az oktatásban is a következő évtizedben. Hacsak a kormány az üzleti szférával és az oktatási szakemberekkel együttműködve előrelátó módon nem kezd hozzá, hogy felkészítse az országot a vezető szerepre, hamarosan alig leszünk többek, mint Amerika egy elfelejtett sarka.

A minisztérium számára a lehetőségek kiaknázása felé tett első lépések egyike lehetne az innovatív pedagógiai gondolkodás ösztönzése és az új oktatási tartalmak, módszerek, eszközök fejlesztésének támogatása a Nemzeti Oktatási Innovációs Tanácson (ami az NCET-t váltaná fel) keresztül az üzleti szféra és az oktatási szakemberek partneri együttműködésében. A minisztériumnak és a DTI44-nak együtt kell dolgoznia, hogy az ilyen jellegű fejlesztések támogatást kapjanak: csak az olyan konzorciumok ajánlatát lehet elfogadni, amelyekben mind a felsőoktatási, mind pedig az üzleti szektor jelen van.

Harmadik szabály: stratégiákban gondolkodni

Az oktatásban a változás a stratégiai gondolkodástól függ, de ebben az országban mi soha nem voltunk túl jók ebben. A kormányoknak az aktuális prioritásokon túl kell tekinteniük. John Lennon emlékeztet minket arra, hogy „Az élet az, ami megtörténik veled, miközben te terveket gyártasz”, de még akkor is, ha a jövő soha nem lesz olyan, mint amilyennek az ember várja, a tervek mégis óriási különbséget jelentenek. A másik lehetőség sodródni az eseményekkel és állandóan a legújabb közvélemény-kutatásoktól függni.

Valójában ebben az országban a kormányzat – az oktatás területén legalábbis – kórosan rövid távra tervez. Igaz, nagy a nyomás ebbe az irányba. A miniszterekre úgy tekintenek, mint a futballvezetőkre: azonnali hatást kell elérniük. Igen ritkán maradnak a hivatalukban addig, hogy a hibáik következményeivel együtt kelljen élniük. És rendelkezésükre áll a töménytelen nagyságú (politikai) irányító kar, amelyet rángathatnak, ahogy azt a játékteremben a gyerekek teszik. Az egész folyamaton csak ront az éves költségvetési ciklus, a minisztérium és az egyes ügynökségek vezetőinek fluktuációja (ez utóbbi intézmények maguk sem hosszú életűek). Az elmúlt 12 évben hat tantervi és értékelési ügynökség jött létre és szűnt meg, és még nem is számoltam bele az új QNCA-t,45 mert akkor neki kellene gyürkőznöm a kiejtésének.

A stratégiai gondolkodás új tudatállapotot jelent: a közös irány tudatosítását; minisztereket, akiktől elvárják, hogy hosszú távra rendezkedjenek be; annak elismerését mindenfelől, hogy a színvonal emelésének és az oktatás új centralizációjának hosszú távú terve nem gyors léptékű. Az általam már említett változások segíthetnek, de vannak más fontos szempontok is. Az országnak égető szüksége van oktatáskutatási stratégiára, amely a magasabb színvonal elérésének mint nemzeti szintű célkitűzésnek az alapjául szolgálhatna. A stratégiát a minisztérium, az ügynökségek, a gyakorlati szakemberek és a kutatók együtt, konzultáció útján tervezik meg. Egy új Oktatási Kutatóintézet új fókuszpontot és státust biztosítana. A központi kormányzatnak nyitottnak kell lennie a kutatás felé, ez az esetek többségére nem volt jellemző az elmúlt évtizedben. Saját magának kell egyensúlyt teremtenie a rövid távú politikaértékelés, a standardok és a politikai stratégia összehasonlító elemzései és a hosszú távú stratégiai kutatások között, összekapcsolva ezeket a nemzeti prioritásokkal. Nem kell meggondolatlanul beépíteni a nemzetközi gyakorlatot, de mindig fel kell használni a döntéshozatali folyamatban.

Ezzel egy időben az oktatáskutatóknak fel kell ismerniük azt a tényt, hogy az oktatáskutatás egyre inkább nemzetközi mezőben történik, és egy idő múlva nemzetközi piac lesz belőle, ahol a kereslet és a kínálat átlépi a határokat. Az országnak szüksége van arra, hogy ezen a versengő piacon számos, globális jelentőségű intézménye legyen. Ez arra is hatással van, hogy nemzeti szinten miként valósul meg a kutatás finanszírozása, elismerése és fejlesztése. Továbbá a piac abba az irányba is terjeszkedik, hogy magába foglalja az olyan magán- és önkéntes szektor szereplőit is, mint például a Coopers & Lybrand vagy az olyan stratégiai tanácsadókat, mint például a Szociális Piac Alapítvány, a DEMOS és az IPPR. Maguk az iskolák is beléphetnek e piacra, ha konzorciumot vagy partnerséget alakítanak a felsőoktatási vagy kutatóintézetekkel. Fontos, hogy e szervezetek, akárcsak az egyetemek, jogosultak legyenek az új Kutatási Tanács támogatására. Erős és üdvözlendő versenyt jelentenének számunkra, akik a tudományos élet területén dolgozunk, azontúl külön kell díjazni az olyan kutatásokat, amelyek nemcsak azonosítják a problémákat, de mind makro-, mind pedig mikroszinten javasolnak megoldásokat.

A kutatás egyetlen korlátja, hogy per definitionem a múltról szól. A kormányzatoknak a jövőt is elemezniük kell. Néhány hónappal ezelőtt röpke politikai vihart kavart az a kiszivárogtatott kincstári dokumentum, amely hosszú távú politikai jövőképek sorát vizsgálta, beleértve a Gingrich Redwood-forgatókönyvnek nevezett jövőképet a zsugorodó államról. A Labour megtámadta ezt mint Kenneth Clarke rejtett tervezetét. Clarke elvetette, mondván, a munka a „kölykök műve a hivatalban”. Egy jobban átgondolt válasz fényt deríthetett volna arra, hogy a kormányzat központjában léteznek olyan emberek, akiket azért fizetnek, hogy kigondolják a kigondolhatatlant. Mindenesetre a kormányokra a legnagyobb nyomással a tehetetlenségi erő nehezedik és az, hogy gyalogosként gondolkodjanak. Amint arra Ian Beesley, Margaret Thatcher Hatékonysági Egységének vezetője tavaly rámutatott: „A közszolgálat a status quo elkötelezettje. Csak óriási levegővétellel változik meg… Ez nem a pártértelemben vett politizálás. Ez gondolatgyarmatosítás.” (Idézi: Hennessy 1996, 120.)

A politikai folyamatnak őrizkednie kell a gondolatgyarmatosítástól. A kutatás is segít, de az átgondolt jövőkutatások – ezek kutatást, képzelőerőt és ítélőképességet egyaránt igényelnek – lényegbevágóan fontosak lesznek. A DfEE-ben most – végre! – működik egy stratégiai részleg, amely jelenleg az alapkészségek fejlesztésének stratégiáján dolgozik. A részleget köztisztviselőkből és vezetési tanácsadókból, stratégiai tanácsadó szervezetekből vagy a felsőoktatásból átirányított szakemberekből kellene összeverbuválni. Azt a hosszú távú politikai gondolkodást is meg kellene vizsgálniuk, amelyet a DEMOS fejlesztett ki Tudatos jövő címmel, és amely a jövőről szóló különböző forgatókönyveknek a rendszerszintű kidolgozását foglalja magában. Amint arra a DEMOS is rámutat, sok jelenlegi forgatókönyv egyszerűsítő, és olyan tévedésektől szenved, mint

  • a linearitás, illetve a jelenlegi trendek folytatólagosságának sugalmazása;
  • világvége-víziók;
  • akár a gazdaság, akár a technológia túlhangsúlyozása a kultúra rovására;
  • a lehetséges legjobb és legrosszabb esetek előrejelzése és annak sugallata, hogy a kettő között elhelyezkedő prognózis válik megvalósíthatóvá.

A Tudatos jövő arra törekszik, hogy a mátrixmódszer használatával elkerülje a fenti hibákat. Ez megköveteli a politikai szempontok közti kapcsolódások – input és output oldalról egyaránt – figyelembevételét, és egyensúlyt teremt a korlátozó tényezők észben tartása és a képzelőerő felhasználása között (2. ábra).

2. ábra • A Tudatos jövo mátrixa
Bemenet Kimenet
Gazdagság Tudás Hatalom Egészségmegőrzés Biztonság Boldogság
Népesedés            
Technológia            
Termelékenységi kapacitás            
Szervezeti tőke            
Innovációs kapacitás            
Politika            
Értékek, kultúra, erkölcs            

Ha (amint azt korábban kifejtettem) az elkövetkezendő időben bármely politikai, gazdasági és társadalmi változás középpontjába az oktatás kerül, akkor a DfEE-nek okvetlenül hozzá kell fognia a rendszerszintű jövőelemzések készítéséhez, és biztosítania kell, hogy kormányszinten és másutt is széleskörűen megvitassák az eredményeket.

Negyedik szabály: folyamatosan tanulni

Hányszor hoztuk fel az elmúlt években azt, hogy a DfEE-minisztereknek ki kellene kérniük egymás véleményét (ez elvi kérdés)! Önmagában azonban ez az érv nem sokat nyomott a latba. Minden valószínűség szerint hatékonyabb lehet az önérdek felkeltése. Konzultálni azért kell, mert így a politika alakítói képesek lesznek tanulni. Ha nem tanulnak, a policy meg fog bukni. Így a konzultáció dupla osztalékot fizet: legitimitást és tanulást is nyújt.

Ugyanakkor önmagában a konzultáció nem nyújt elegendő tanulást a politikaformálóknak. A szervezetek képviselőin túl el kell jutniuk az alapokhoz is. Ennek szintén kettős haszna van: közvetlen visszajelzést ad a policy hatásáról, és egyben bátorítja is a szervezetek képviselőit, hogy mértéktartással vegyenek részt a vitában, mert különben egy még nehezebben végrehajtható változatot fognak kitalálni. Ez volt az a trükk, amelyet Dearing oly sikeresen bevetett a Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálatában.

A gyakorlatban igen nehéz megbízható visszajelzést kapni az első vonalból. A jó hír könnyen keresztülmegy, de a rossz hír előtt nehéz megnyitni a csatornákat. A rossz hír elé túl gyakran gördítenek akadályokat, mert egyrészt a tisztviselők attól félnek, hogy az a hiba bevallásának tűnhet, másrészt a hír hozóját lelőhetik. Ez történt a patteni időszakban. Természetesen rengeteg megbízható adattal szolgál például az OFSTED adatbázisa vagy sok kutatási jelentés. A látogatások és a helyi kapcsolatfelvétel is segíthet, hiszen semmi nem helyettesítheti a közvetlen kommunikációt. Mindazonáltal, ha a politikusok szisztematikusak kívánnak lenni, akkor érdemes elgondolkodniuk azon a módszeren, amely jól működött a politikai szervezetek esetében: a fókuszcsoportok használatán. Persze, bizonyos mértékig gúny tárgyává lettek. Ez azonban nem az alkalmazásukból ered, hanem abból, hogy tagadhatatlanul hirtelen véleményükkel diktálhatnak, ahelyett, hogy csak információt nyújtanának a politikának. Felhasználásuk a politika minden fő területén haszonnal járhat.

Mindezeken túl a kormányzat sokat tanulhat abból is, ha mélységeiben vizsgálja a felismert hibákat. Ezalatt nem azt értem, hogy jól ismert eseteket tekintsen át, hanem azt, hogy köztisztviselőket kérjen fel arra, hogy külső munkatársakkal együttműködve gördülő program keretében vizsgálják meg például egy adott földrajzi területen élő tanulói csoportok relatív alulteljesítését. A vizsgálatok óriási haszonnal vagy csalódással járó eredménye az lehetne, hogy tanulunk. Gyakorlati értékű lehet a korábbi politikai stratégiák történelmi vizsgálata is (Aldrich 1996). Egy jó miniszternek mindig törekednie kell arra, hogy felismerje a hibát, elismerje a sikert, importálja a kritikát, és exportálja a dicséretet.

Ötödik szabály: hatékonyan együttműködni

A konzultáció és a tanulás a policy tervezési és finomítási szakaszában segít, de a sikeres végrehajtás a hatékony együttműködéstől is függ. Egyértelmű, de azért mondjuk el újra: a DfEE-ben egyetlen miniszter vagy főtisztviselő sem tanított soha egyetlen órát. A DfEE és az ügynökségek másokra vannak utalva, ha változtatást akarnak elérni. Korábban már tettem javaslatot arra, hogy a minisztériumnak milyen irányban kell változtatnia a tanárokhoz és a helyi oktatási hatóságokhoz fűződő viszonya tekintetében, de ennél sokkal többről is lehet szó az együttműködés kapcsán. Például a DfEE csatlakozhatna más szervezetekhez – üzleti vállalkozásokhoz, egyetemekhez vagy konzorciumot alkothat a helyi hatóságokkal –, hogy egy problémát keresztülvigyenek, egy elképzelés, ötlet működőképességét teszteljék vagy innovációt támogassanak. Akár együttműködhetne más ország kormányával is egy közös politikai kezdeményezés keretében. A lehetőségek miniatűr példáját nyújtotta a DfEE, a Banki Információs Szolgálat és a Tanárképző Intézet partnersége, amelynek célja az iskolai fejlesztésről szóló útmutató elkészítése volt az intézményvezetők számára. Fontosabb a partnerség a nemzeti és a helyi (ön)kormányzatok és az üzleti vállalkozások között az iskolák specializálódásának az érdekében. A már meglévő 15 helyi műszaki főiskolán kívül jelenleg 182 olyan műszaki vagy nyelvi főiskola van, amelyek stratégiai tervét a köz- és magánszféra közti partnerségi viszony keretében támogatják, és modellként szolgálnak más, lehetséges fejlesztések számára is. Például a kormányzat a többlettámogatás feltételéül szabhatja, hogy ezek az iskolák nagyobb mértékben járuljanak hozzá az oktatáshoz egy adott közösségen belül, mondjuk azáltal, hogy más iskolákból kimaradt diákokat is felvesznek.

Az együttműködő hálózatok bátorításának egyik következménye persze az lesz, hogy megszűnnek az egyenlő juttatások. A jövőben kétségtelenül fel kell majd áldozni a rendet, a precizitást, hogy a kreativitást kibontakoztathassuk. Az együttműködés legfőképpen új légkör teremtését igényli, amely közös célokat tételez fel, és amelyben elismerik, hogy a mindenki számára biztosított magasabb színvonal elérése a siker előfeltétele a jövő század társadalmában. Érdemes visszaidéznünk a háború utáni időszak atmoszféráját – ha nem is a policyjét. Martin Wilson, Shropshire oktatási ügyosztályvezetője megkísérelte visszaadni az akkor uralkodó légkör hangulatát.

„Persze túl sok volt mindenből, amit egyszerre kellett elvégezni – ugyanígy volt nagy nyomás, sok feszültség, és volt fölfordulás, lázas kísérletek… a hét nap minden órája sem volt elég, (de) ezek óriási mértékben erőt adó, feszített, követelő, kihívást jelentő, bizonytalan és nyitott idők voltak.”

Szembeötlő mind a cél, mind pedig a sürgősség közös tudata. Ha a kilencvenes évek végén együttműködésre van szükség, akkor annak is sürgősen meg kell valósulnia. Az elmúlt évtized Tory-minisztereinek egyik csalódása az volt, hogy az oktatási szolgáltatásban dolgozó emberek gyakran úgy tűntek a szemükben, mint akik nem osztják meglehetős türelmetlenségüket a változás irányába. A konzultációk megkövetelése, hosszan futó kutatási projektek, kiterjedt kísérletezés, még több bizonyítékra várakozás – mindezek külön-külön legitimnek tűntek, míg együttesen állandó, a „minden, ami új” ellen irányuló kritikának voltak kitéve. A miniszterek úgy tekintettek erre, mint a status quo önérdektől vezérelt védelmére.

Épp ezért a légkör megváltoztatása mindenki felelőssége: a kutatóknak és a tanárok vezetőinek szintén szerepet kell játszaniuk, különben a politikusok majdnem szükségszerűen kikerülik majd a legitim partnereket, és a barátságos tanácsadókhoz fordulnak, s a ráerőltetést alkalmazzák ott, ahol a meggyőzés lenne a célravezetőbb. A kör végül, amint azt már túlságosan is jól tudjuk, a bizalom lerombolását fogja okozni.

Együttműködni nehéz. Még ha a nagy, átfogó célokban a partnerek egyetértenek is, ez nem jelenti azt, hogy nem lesznek köztük érdekellentétek. Ezeket meg kell oldani. Az oktatási szektorban dolgozók tárgyalási stílusa, ami a konfliktushelyzeteket illeti, megmaradt a sötét középkorban. Ez talán a hetvenes évek második felében és a nyolcvanas évek elején a rövidlátó szakszervezeti mozgalom történelmi öröksége, valamint a thatcheri válaszé, miszerint „daráld be a belső ellenséget”. Talán még mindig nem hevertük ki a nyolcvanas évek közepének tanársztrájkjait, és az azt követő reform brutális stílusát.

A nyolcvanas évek közepén a cincinnati iskolai körzet hasonló vakvágányra jutott. Ott a szakszervezet sikeresen működött együtt a helyi cégek közösségével – melyet a Procter & Gamble vezetett –, hogy rábeszéljék az iskolai körzetet a megújulásra, de mindezt nem izomból érték el, hanem objektív kritériumok felhasználásával (Kerchner–Koppich 1993, 61–79.). A reform alapja egy olyan jelentés volt, mely az oktatási szektoron kívüli megbízás alapján készült. Ezt követően az új lehetőségeket konszolidálandó, a szakszervezet azt javasolta, hogy vezetői az iskolai körzet vezetőivel együtt vegyenek részt egy olyan képzésen, ahol az elvi alapú alkudozás46 módszerét tanítják meg nekik, melyet a Harvard Egyetemen Roger Fisher és William Ury dolgozott ki és jelentetett meg a Getting to Yes (Eljutni az igenig) című nagy sikerű könyvben (1981). A módszer a következő:

  • A problémát és az embereket válaszd szét egymástól!
  • Az érdekekre és ne a pozícióra fókuszálj!
  • Kölcsönös haszonnal járó lehetőségeket találj ki!
  • Ragaszkodj az objektív kritériumok használatához!

Ezek az oktatási szektorban alkalmazandó új módszer magjai. Természetesen az ellenvélemények elkerülhetetlenek. A politikai folyamat fontos részét alkotják a kemény tárgyalások. Amit Fisher és Ury javasol és amit a cincinnati iskolakörzet felhasznált, olyan konfliktuskezelési folyamat, amelynek során egyik fél sem felejti el egy pillanatra sem, hogy a vállalkozás végső célja a gyerekek és a fiatalok oktatásának javítása. Mellesleg a nyolc évig tartó iskolai reform után a közvélemény-kutatások alapján Cincinnatiban a tanárszakszervezet volt a város legnépszerűbb oktatási intézménye.

Ebben az országban – félig tudatosan – történt már előrelépés az oktatásban egy építőbb jellegű konfliktusrendezés irányába. A módszert jelezte, hogy Dearing és a tanári szervezetek 1993-ban a Nemzeti Alaptantervhez bírálatot írtak. Olyan egyezményeket kötöttek például az SCAA és a NUT között, amelyek célja az értékelés felülvizsgálata – örömmel mondom, hogy – a mi intézményünk független minősítése alapján. Egy újonnan választott kormánynak – bármilyen politikai meggyőződésű is – jó alkalma nyílik arra, hogy ezekre a kezdeményezésekre építsen.

Várakozások

A következő kormánynak célul kell kitűznie egy új szellemiség megteremtését. A kampánynak a vezető partnerek hatékony munkakapcsolatának a megalapozására, valamint a magasabb színvonal elérésére kell irányulnia. A társadalmi fejlődés, amint azt Fukuyama megvilágítja, a bizalom kérdése. A nyolcvanas évek előtt az oktatásban rendelkeztünk bizonyos fokú bizalommal, amit azáltal értünk el, hogy a bonyolult kérdések megoldását folyton késleltettük és tologattuk a jövőbe. A menekülés még sohasem bizonyult jó hosszú távú stratégiának.

A nyolcvanas évektől aztán lettek reformjaink, jórészt hasznosak, de nagyon gyakran a bizalom rovására értek célba. A következő kormány és mindnyájunk előtt álló kihívás az oktatásban mostantól az, hogy gyökeres reformokat érjünk el, miközben folyamatosan építenünk és javítanunk kell a bizalmat. Ez magában foglalja majd azt is, hogy kiizzadjuk magunkból a nehéz politikai döntéseket, amelyekkel a 21. századra készülő oktatási rendszerek szembesülnek. Eddig a feladat megvalósíthatatlannak bizonyult. Ebben az előadásban megkíséreltem bemutatni, hogy az oktatás iránt elkötelezett politikusok, másképp végezve a dolgokat, mégis hogyan valósíthatnák meg ezt. Ha véghezviszik, az első célkitűzésem a következő pár évre – az oktatás átalakulása – teljesül, és cserébe – lényeges előfeltételeként – létrejön egy mélyebb és szélesebb körű bizalom, amelytől Nagy-Britannia versenyképessége és társadalmi jóléte függ majd a 21. században.

Ami a második célomat illeti, hogy Nagy-Britannia visszaszerezze Ausztráliától az Ashes-kupát 1997-ben, csak matematikatanáromra tudok visszautalni a yorki Quaker-középiskolából. Azt mondta: „A megvalósíthatatlant meg tudjuk valósítani – a csoda kicsit tovább tart.”

Irodalom
Aldrich, R. (1996): Education for the Nation. Cassell, London.
Baker, K. (1993): The Turbulent Years. My Life in Politic. Faber & Faber, London.
Barber, M. (1992): Education and the Teacher Unions. Cassell, London.
Barber, M. (1996a): The National Curriculum: A Study in Policy. Keele University Press, Keele.
Barber, M. (1996b): The Learning Game: Arguments for an Education Revolution. Victor Gollancz, London.
Barber, M. (előkészületben): The Curriculum, The Minister, His Boss and Her Hairdresser. Curriculum Association, London.
Barber, M. – Dann, R. (eds., 1996): Raising Educational Standards in the Inner Cities: Practical Initiatives in Action. Cassell, London.
DEMOS (1995): Governing by Cultures. DEMOS Quarterly, No. 7.
DEMOS (1995a): Missionary Government. DEMOS Quarterly, No. 7.
DEMOS (1995b): Serious Futures (nem publikált).
DfEE (1996): Self Government for Schools. HMSO, London.
Farrington, R. – Ury, W. (1981): Getting to Yes. Business Books, London.
Fukuyama, F. (1996): Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. Penguin, London. Magyarul: Bizalom: a társadalmi erények és a jólét megteremtése. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1997. Fordította: Somogyi Pál László.
Hennessy, P. (1996): The Hidden Wiring: Unearthing the British Constitution. Indigo, London.
Holland, G. (1996): Presidential Address to the North of England Education Conference. Gateshead.
Jenkins, P. (1996): The Anatomy of Decline. Indigo, London.
Kerchner, C. – Koppich, J. (1993): A Union of Professionals. New York and London: Teachers College Press.
Milne, A. A. (1927): Now We Are Six. Methuen, London. Magyarul: Hatévesek lettünk. Gulliver, Budapest, 1994.
Mulgan, G. (1995): Seven Maxims on the Future of Government. DEMOS Quarterly, No. 7.
Simon, B. (1991): Education and the Social Order. Lawrence & Wishart, London.
Tuchman, B. (1984): The March of Folly. Cardinal, London.

Magyarra fordította: Tóth Teréz

Köszönetnyilvánítás
Megragadom a lehetőséget, hogy köszönetet mondjak minden kollégámnak a Tanárképzőben, kiváltképp azoknak, akik új ötleteket adtak, és a gondolataimat is ösztönözték lényegbevágó és mindig érvekkel alátámasztott e-mailjeikkel. A Tanárképző kétségtelenül izgalmas és inspiráló munkahely.
Nagy hasznomra volt az is, hogy megbeszélhettem ennek az előadásnak a témáit Sandy Adamsonnal, akinek meglátásai a kormányzat működéséről rendkívüli segítséget jelentettek.
Hálás vagyok Lindsey Olivernek, hogy a kéziratot átnézte, és Deborah Springnek a szerkesztésért.
(Michael Barber)


Ára: 0 Ft. - Kosárba

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.