2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 március

A mélység elvű tanításról

2009. június 17.

A tanításnak van egy régi, évszázadok alatt kialakult módja, mely szerint az adott tudományterület kánonján alapuló csoportosításban minden egyes témáról, a történelemben minden egyes korszakról megtanítunk valamennyi ismeretet, amennyit az időkeretek megengednek. Ezzel szemben létezik egy olyan megközelítés is, amely úgy szervezi tananyaggá az adott szaktudomány által felhalmozott ismereteket, hogy kiemel bizonyos problémákat, és ezeket mélyebben tanítja meg a diákoknak egy-egy érdekes jelenség lényegére összpontosítva. A szerző ez utóbbi modellt nevezi mélységelvű tanításnak. Tanulmányában bemutatja, hogy ez a szemléletmód milyen alapvető paradigmaváltást jelent a pedagógiában.

Knausz Imre

A mélységelvű tanításról

Egy hónappal ezelőtt részt vettem a történelemtanárok országos konferenciáján – sorrendben a 12.-en –, melynek témája a történelem és a kommunikáció kapcsolata volt. Az egyik előadó, Tóth István György arról beszélt, hogy a kora újkori Magyarországon milyen akadályai voltak a kommunikációnak, így egyebek mellett kitért az írni-olvasni tudás korabeli hiányosságaira is. A hallgatók is tehettek fel kérdéseket, és az említett előadás után egy kolléganő a következő kérdést fogalmazta meg. Ő az egyetemi szakdolgozata kapcsán 18. század végi levéltári iratokat kutat, és azt tapasztalta, hogy Palota mezővárosban ebben az időben még a nemespolgárok is keresztet tettek a nevük helyett a hivatalos iratok aljára. A kérdés az volt, hogyan egyeztethető ez össze azzal, hogy Palotán, mint máshol is ekkor, már régóta működött iskola.

Mire akarok kilyukadni ezzel a történettel? Nem maga a téma az érdekes. Nézzük meg ezt a kérdést egy pillanatra tudáselméleti szempontból! Ez a kolléganő kétségkívül rendelkezik egy látszólag jól körülhatárolható, adatszerű tudással a palotai polgárok alfabetizációjával kapcsolatban. Egy olyan tudással, amelyet egyetemi tanulmányaival összefüggésben szerzett. Ezzel kapcsolatban két kérdést szeretnék felvetni.

  • Elképzelhető volna-e egy olyan egyetemi követelményrendszer, amelynek értelmében, mondjuk, egy írásbeli szigorlaton kérdezni lehetne, hogy a 18. század végén tudtak-e olvasni a palotai nemespolgárok? Alighanem mindenki furcsának találja a kérdést. Ez a tudás annyira mellékesnek, partikulárisnak, esetlegesnek tűnik, hogy úgy véljük: a hallgatók memóriáját valami fontosabbal, központibbal kellene inkább terhelni. Egyébként az adat magát az előadót is meglepte, ami megint azt sugallja, hogy ez olyan adat, amit nem fontos tudni.
  • Második kérdésem viszont a következő: eszerint kolléganőnk valami olyasmit tud, amit nem érdemes tudnia? Fölösleges tudással terhelte meg a memóriáját? Ez nem látszik valószínűnek, számára legalábbis fontosnak tűnik, nyilván azért tette fel a kérdést. És erős a gyanúm, hogy ezt a tudást tartósan – talán egy életre – meg fogja őrizni a memóriájában.

Az ellentmondás kulcsa az lehet, hogy a két esetben – a tesztírásra készülő és az önállóan kutató egyetemista esetében – nem ugyanarról a tudásról van szó, bár a két tudást nyelvileg ugyanaz a kijelentés írja le, így első pillantásra azonosnak tűnnek. Amennyire én meg tudom ítélni, arról van szó, hogy az utóbbi esetben a tudás egyfelől interpretált, másfelől intencionált.

Nézzük meg ezt egy kicsit közelebbről! Azt, hogy a tudás interpretált, azaz értelmezett, egyszerűbben úgy is mondhatjuk, hogy megértett: nemcsak tud valamit az adott személy, hanem érti is. Azért beszélek mégis szívesebben értelmezésről, mert ez jobban kifejezi, hogy nem magából az adatból kell valami mélyebb értelmet kihámoznom ahhoz, hogy a megértés létrejöjjön, hanem meglévő tudásom segítségével nekem kell értelmet tulajdonítanom az adott kijelentésnek. Kolléganőnk például ismerte Palota társadalmi szerkezetét, iskoláját, az ott élők életviszonyait, volt valami fogalma a 18. századi írástudásról az ország más területein, és ennek a tudásnak a szemüvegén keresztül látta azokat a bizonyos kereszteket, amelyek számára így értelmet nyertek, jelentéssel és jelentőséggel telítődtek. (Az értelmezés néha önkényes, és félre is vihet. Kolléganőnk a kereszteket logikusan az analfabetizmus jelének tekintette, ám az előadó válaszából kiderült, hogy még ez sem magától értetődő.)

A tudás intencionáltságán azt értem, hogy összekapcsolódik a megismerő személy céljaival, törekvéseivel, motívumaival. Hogy válasz egy kérdésre, amely a megismerés folyamatában megfogalmazódik, vagy esetleg meg sem fogalmazódik, csak implicit módon orientálja a megismerést. Pedagógiai nyelven azt mondhatnánk, hogy motivált, illetve alkalmazott és alkalmazható tudásról van szó, hiszen a megismerőnek szüksége volt erre a tudásra, azaz valamire máris alkalmazni tudta, ami azzal a reménnyel kecsegtet, hogy új helyzetekben is használható lesz valamire.

Az értelmezés dimenziói

Érdemes még egy kicsit tovább boncolgatni, hogy mit is jelent megérteni. Vegyünk most egy olyan adatot, amelyet senki sem tart érdektelennek! A kijelentés ezúttal így hangzik: Szent Istvánt 1000-ben királlyá koronázták. Ez a mondat bármelyik általános iskolai tankönyvben előfordulhat. Mi van ezen megérteni való? Nem vagyok benne biztos, hogy amit erről itt ki szeretnék fejteni, az minden tudásterületen egyformán érvényes, de abban hiszek, hogy a humán területen az, bár nyilván itt sem teljesen meríti ki az értelmezés lehetőségeit. Ne szedjük szét az egész mondatot, csak a „királlyá koronázták” kifejezést próbáljuk körüljárni!

  • Mindenekelőtt hasznos, ha a gyerekek szeme előtt megjelenik valami, amikor ezt a kifejezést hallják. Ez így azért nagyon szerény követelmény. Tudjuk ugyanis, ha máshonnan nem, Szebenyi Péter hetvenes évekbeli kutatásaiból, hogy a gyerekek – főleg a kisebb gyerekek – szeme előtt mindig megjelenik valami, ha egy fogalommal találkoznak. A kérdés az, hogy ez a szemléleti kép a lényeget fejezi-e ki, vagy éppen ellenkezőleg: félreviszi a gondolkodást. Ezt nevezhetjük a megértés vizuális vagy szemléletes dimenziójának. Ha elfogadjuk ennek a jelentőségét, akkor pedagógiai bűnként jelenik meg a szemléltetést – vagy tágabban az érzéki benyomásokat – mellőző tanítás, sőt az érzéki benyomások értelmezését mellőző tanítás is. Mit ért meg a koronázásból az, aki nem tudja elképzelni, vagy tévesen képzeli el azt?
  • Másodszor a humánszféra fogalmait történetek értelmezik. Ez lehet a megértés narratív dimenziója. Rendelkezik-e a gyerek olyan történetekkel, amelyek segítségével az új történetet – a Szent István koronázásáról szólót – értelmezni tudja? Ez látszólag a történetmesélés követelményét állítja a pedagógia elé, és részben erről van szó valóban, de arról is, hogy a gyerekek megértsék és értelmezni is tudják a történeteket. Döntő jelentőségű, hogy megértsék a szereplők szándékait, amelyek előreviszik a történeteket. Szándéktulajdonítás nélkül a történetek széthullanak, értelmetlen szöveggé válnak. A pedagógia számára tehát nemcsak a történetmesélés követelménye fogalmazódik meg, hanem az arról folytatott intenzív beszélgetés, és különösen a szerepbe lépésen és azonosuláson alapuló drámapedagógiai módszerek alkalmazásának követelménye is.
  • Harmadszor a fogalmak hierarchikus rendbe illeszkednek, minden fogalom alárendelhető valami általánosabbnak, illetve felosztható specifikusabb alfogalmakra. A királlyá koronázás így értelmezhető egyházi szertartásként, trónöröklési szertartásként, illetve a mi esetünkben az államalapítás döntő mozzanataként stb. A megértésnek ez a szintje vagy dimenziója pontosan megfogalmazott következtetéseket igényel, hipotézisalkotást és a hipotézisek tesztelését, végső soron problémamegoldó gondolkodást. Ennek pedagógiai elhanyagolása éppoly merénylet a megértés ellen, mint a szemléltetés vagy a narratív feldolgozás hiánya.

Felelősség, autonómia, identitás

Miért baj az, ha elmarad a megértés? Röviden azt felelhetjük erre, hogy azért, mert így az új tudás alkalmazhatatlan, holt tudás lesz, amely az elme padlásán porosodik, ha egyáltalán megmarad, azaz túléli a dolgozatírás napját. De – kérdezhetnénk tovább – mire lehet használni, milyen területen lehet alkalmazni az iskolai tudást? A tananyagnak van két rétege, amellyel kapcsolatban ez a kérdés nem kérdés. Egyrészt az ún. hétköznapi tudásról, a mindennapi életben közvetlenül alkalmazható ismeretekről és képességekről van szó az olvasás készségétől a KRESZ szabályaiig. Hasonlóképpen nagyon könnyen belátható a szakismeretek társadalmi hasznossága is. De milyen alkalmazási területei vannak a tatárjárásról, a Toldiról vagy az emberi géntérképről szóló ismereteknek? A legelvontabb válasz az lehet, hogy ezek az új ismeretek maguk is kognitív sémákká alakulnak, amelyek lehetővé teszik környezetünk, a világ értelmezését.

Mit is jelent a világ értelmezése? Mindenekelőtt azt, hogy saját döntéseinket, cselekedeteinket képesek vagyunk egy komplex természeti és társadalmi környezet tágabb kontextusában megérteni és ezáltal következményeikkel együtt látni. Éspedig nemcsak a célzott következményeket, hanem a „kockázatokat és mellékhatásokat” is tekintetbe véve. Adassak-e influenza elleni védőoltást a gyerekemnek? Melyik mosóport válasszam? Az adócsökkentést ígérő pártra szavazzak-e a választásokon? Ezek a döntések konkrét tárgyi tudást igényelnek – természettudományos és társadalomtudományos ismereteket –, és ez a tudás az egyén felelősségét tárja föl döntései rövid távú és tovagyűrűző, hosszú távon érvényesülő következményeiért. Archetipikus példája lehet a kognitív szinten is átélt felelősség ilyen középpontba állításának a környezeti nevelés.

Második példám arról szól, hogy a világra vonatkozó szinte minden információ már előre értelmezve érkezik el hozzánk a médián keresztül, és a média nagyon szuggesztív értelmezési sémákat is sugall az élet eseményeinek megértéséhez. Ezek a sémák alapvetően történetek, amelyek az élet – személyes életünk és a körülöttünk zajló élet, például a közélet – eseményeit értelmes cselekménnyel ruházzák föl. A „haverok, buli, Fanta” életérzést megjelenítő reklámok nemcsak egy ital fogyasztására szólítanak föl, hanem történeteik révén egy életformát is megjelenítenek, és ezek a kis sztorik mintegy felkínálják magukat arra, hogy a néző ezek segítségével értelmezze saját életének kis eseményeit, amelyek megfelelnek vagy nem ezeknek a történetsémáknak. Óriási a veszélye annak, hogy manipuláltakká válunk, hogy már nem tudunk a saját értelmünkre támaszkodva dönteni, végső soron autonómiánkat, azaz emberi mivoltunkat veszítjük el. A drámai kifejezésmód ezúttal azt a célt szolgálja, hogy a hagyományos humán műveltség – a történelmi, irodalmi és művészeti narratívák – jelentőségére felhívja a figyelmet. Ezek a klasszikus történetek ugyanis arra szolgálhatnak, hogy a médianarratívákhoz képest alternatív világértelmezési sémákat nyújtsanak, és végső soron lehetővé tegyék a kritikai viszonyt a manipulatív tendenciákkal szemben.

A humán és reál műveltség alkalmazásának harmadik példája korunk globalizációs tendenciáival és ezekkel egy időben jelentkező multikulturális jellegével függ össze. Saját kultúránk védelme és a miénktől különböző kultúrák konstruktív értelmezése csak akkor képzelhető el, ha ismeretekkel rendelkezünk mindkettőről. Voltaképpen a kulturális identitás problémájáról van szó: arról, hogy különbözőnek tudjuk magunkat másoktól, miközben képessé válunk arra, hogy másokat is megértsünk. A lényeg ebben az összefüggésben az, hogy a kulturális identitás kialakításának, az interkulturális nevelésnek, a kommunikatív tolerancia kialakításának elemi feltétele, hogy ismeretekkel rendelkezzünk a saját és az idegen kultúráról egyaránt – de alkalmazható, az értelmezést lehetővé tevő ismeretekkel.

Értelmező tanítás és a kánonokhoz való viszony

Mi a tanulság mindebből? A tanítás – ha nem egyszerűen mondatokat akarunk memorizáltatni, mint az néhány pszichológiai kísérletben előfordul – sohasem információk merő átadása, az elme zsákjának megtömése, hanem értelmezések bonyolult játéka.

Először is a tanuló saját tudásának, világképének horizontjáról értelmezi a tananyagot: úgy érti meg, ahogy meglévő kognitív sémái alapján megértheti. Másodszor nekünk, tanároknak értenünk kell ezeket az értelmezéseket, hogy esélyünk legyen e kognitív sémák befolyásolására. Tehát értelmeznünk kell a tanulók megnyilvánulásait, gondolkodásmódját, világképét. Harmadszor lehetőséget kell teremtenünk arra, hogy a tanulók új tudásukat a tanulásitól eltérő kontextusban is alkalmazzák a körülöttük zajló életesemények megértése, értelmezése érdekében. Negyedszer tudatosítanunk kell, hogy ezek az értelmezések mindig alternatív jellegűek, elkerülhetetlenül bizonytalanságokat tartalmaznak, az eltérő értelmezések együttélése tehát az élet normális menetéhez tartozik.

A fentiek nyomán világossá válik, hogy a mélységelvű (értelmező) tanítás mely pontokon mond ellent a szélességelvű oktatásnak. Mindenekelőtt nem kívánja a tudomány rendszerét bemutatni úgy, hogy minden fejezetről tanít valami keveset. Megelégszik kevesebb számú gondosan kiválasztott témával, amelyeket azonban részletesebben feldolgoz, érzékeltetve a tudomány módszerét. Szakít tehát az adott szakterület általában sérthetetlennek tartott kánonával, és elképzelhetőnek tartja, hogy megszokott, sőt fontos témák kimaradnak. Fontosabbnak tartja a hosszú távú érdeklődés felkeltését, mint a kánon teljes lefedését.

A kánon integritásának feladása tehát ebben a gondolatrendszerben nem a műveltség háttérbe szorítását, de még csak nem is az újraértelmezését szolgálja, hanem a megmentését olyan körülmények között, amikor a műveltség iskolai és családon belüli átörökítése szembetűnően bomlásnak indult. Vegyük észre továbbá, hogy bár a feldolgozott témák száma kisebb, az elsajátított ismeretek mennyisége nem; sőt ez akár nagyobb is lehet, mint a szélességelvű tanítás esetén. Ezek a tények azonban nem változtatnak azon, hogy a modellváltásnak nyilvánvaló pszichés és intézményes gátjai vannak. Most csak az utóbbiak közül szeretnék kitérni a vizsgák problémájára. A szélességelvű oktatás védelmében leggyakrabban a középiskolai és felsőoktatási felvételi vizsgákra és az érettségire szoktak hivatkozni.

Az érettségi és a felsőoktatási felvételi rendszere azonban átalakulóban van, és e pillanatban minden esély megvan arra, hogy a mélységelvű oktatásnak megfelelő rendszer formálódjék ki. A szakiskolákban mindez eleve nem játszott szerepet, így a szélességelvű modell uralma ebben az iskolatípusban kiáltóan értelmetlen és indokolhatatlan. Ami pedig az általános iskolát illeti, amíg a középiskolai felvételik értelmetlen és diszfunkcionális rendszere fennmarad, mindig konkrétan kell mérlegelni, hogy hány gyereket és mely tárgyakból érint ez a körülmény. A jelenlegi helyzetben szerencsére ők a kivételek, és a többség oktatását semmiképpen nem rendelhetjük alá ennek a szempontnak.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.