2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 szeptember

Megtalált jelenlét?

2009. június 17.

Megtalált jelenlét?

"... a jelenlétünket vesztettük el. Méghozzá egyszerre otthon, az utcán, a lépcsőházban, a színpadon, a nézőtéren, az ágyban, a konyhában. Mindenáron jelen akartunk lenni, s épp a jelenlétünket vesztettük el, épp a bizonyosságot, mint a görcsös szorítás, amit szorongat, a féltékenység, ami után leskelődik, ahogy a kimeresztett szem végül is nem látja azt, amire rámered." (Pilinszky János)

Gabnai Katalin Drámajátékok című könyvének negyedik, bővített kiadását kézbe véve gondolkoztam el azon, hogy mennyire meghatározó jelentőségű a játék a kisgyermekek személyiségfejlődésében, de még később is - ifjú- és felnőttkorban. A nevelési intézmények különböző mértékben építenek is a játék kínálta lehetőségekre a nevelés-oktatás folyamatában. Míg az óvoda nevelési programjában központi helyet foglal el a játék, addig az általános iskolában már visszafogottabb a tere és az ideje, jóllehet az idejáró gyerekek életkori szükségleteihez - különösen a kezdő szakaszban - ugyancsak hozzátartozik. A középiskola időkeretében, tanulásszervezésében pedig alig-alig jelenik meg.

A túlzott teljesítményorientált szemlélet következtében mind nagyobb nyomás nehezedik a nevelési intézményekre, hogy minél hamarabb konvertálható tudást adjanak. Így kerülnek elő olyan szülői igények, hogy már az óvoda tanítson idegen nyelvet vagy éppen számítástechnikát (figyelmen kívül hagyva, hogy az óvodának nem a tanítás a feladata). Az iskolával szemben még fokozottabbak az elvárások. Egzisztenciális kérdés, hogy többet, vonzóbbat kínáljanak. Ez pedig nem a játékban, nem a gyerekekhez méretezett tartalom- és időszervezésben jelent többletet. Pedig sokkal több játékos elemet, sőt par excellence játékot lehet(ne) alkalmazni a napi tanítási-tanulási folyamatban.

A játékra fordított idő nem fölösleges, nem elvesztegetett idő. Általánosabban: az életkori szükségletek, a nyugodt, nem teljesítménykényszerrel terhelt feldolgozás, az egyéni haladási ütem figyelembevétele - játék közbeiktatása a feladatok közé - elengedhetetlen ahhoz, hogy a gyerekek valóban megalapozottan sajátítsák el az alapkészségeket. Erre lehetőséget kínált a Nemzeti alaptanterv azáltal, hogy az alapozó szakaszt nem tagolta, csak a negyedik évfolyam végére adott meg követelményeket, elvileg módot adott arra is, hogy az alapozást akár a 6. évfolyam végéig tervezze az iskola. Ezt támogatta az a rendelkezés is, amely a 6. évfolyam végéig lehetőséget ad a tanulók teljesítményének szöveges értékelésére. A NAT hozadéka az is, hogy új területeket emelt be az iskola világába, keretet teremtett az informatika mellett az emberismeretnek, a táncnak és a drámajátéknak is. Átfogó kereszttantervi elképzeléseiben többek között kiemelt szerepet kapott a kommunikációs kultúra, a testi és lelki egészség, a tanulás. Az oktatáspolitikai és jogi keretek lehetővé teszik, hogy a nevelési intézmények mindinkább figyelembe vegyék a gyermeki szükségleteket, így a játék szükségletét is.

Gabnai Katalin elsősorban pedagógusoknak írta a könyvét. Feltételezi, hogy van bennük annyi érzékenység, kreativitás és elhivatottság, hogy keressék az új, a hatékony megoldásokat a napi munkájukban. A szerző úgy határozza meg témáját, hogy "drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők föl. A dramatikus folyamat kifejezési formája: a megjelenítés, az utánzás; megjelenési módja: a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció; eszköze: az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő; tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés". Olyan jelenségekről van szó, amelyek nap mint nap adódnak az óvodai, iskolai munkában és az értő pedagógus nemcsak észreveszi ezeket, hanem használni, tovább építeni is tudja, egyszóval beemeli a nevelési folyamatba.

Hogyan válhat egy pedagógus értő, a drámajátékot vezetni tudó személlyé? Gabnai Katalin minden sora arra buzdít, hogy aki a könyvet elolvassa, kezdje el, vágjon bele, indítsa el a folyamatot. Azért felhívja a figyelmet arra, hogy ehhez is szakértelem szükséges, a megfelelő kurzusokat el kell végeznie annak, aki ezt eredményesen és szakszerűen kívánja folytatni. Az alkotás közben szerzett élmény azonban semmivel sem pótolható. A könyv már fölépítésével is azt sugallja, hogy az érdeklődő kezdje el, legyen személyes tapasztalata, és menet közben keresheti, olvashatja a magyarázatokat, ismerkedhet az elmélettel. A kiindulópont az, hogy a "dramatikus rögtönzés ... nem cél, hanem eszköz". Mivel mindenkiben megvan a "drámacsinálás" képessége, ezért a szerző minden nevelési intézménynek ajánlja ezt a módszert "az alkotó ember fejlesztésének eszközéül".

Gabnai azt tartja, hogy mindenki, aki ilyen játékot alkalmaz, egyéni utat, módszert fog kialakítani. Az anyag elrendezésekor azokat a gyakorlatokat veszi előre, amelyek segítik a föloldódást, az ismerkedést, a csoport egymásra találását. Azt az utat járja be az olvasóval, hogyan lehet elkezdeni (mindig ez a legnehezebb!) és hogyan lehet tovább építkezni. Milyen utakat lehet/kell bejárni az érzékszervi finomítástól, a ritmus- és koncentrációs játékokon keresztül a rögtönzésekig, a közös dramatizálásig. Az is kiderül, hogy az elkezdéshez javasolt játékok, feladatok milyen más funkciót kaphatnak a későbbiekben. Mindehhez olyan szemléletet kap az érdeklődő, amely bátorítja, hogy éljen a dramatizálás, a drámajátékok kínálta lehetőséggel. A szerző külön tárgyalja a kicsiknek és a nagyobbaknak/felnőtteknek szóló gyakorlatokat.

Gabnai Katalin előszavában így vall művéről: "Számomra soha nem egy technika vagy egy drámaforma tökéletes kivitelezése volt fontos, hanem az élő emberi pillanat, a jelen idejű találkozás létrehozása és teljes megélése. Egy drámatanár a helyzetfölismerésben s a csoport, a játszók helyzetbe hozásában erős igazán. Végül is az számít, miként lehet egy helyzetet, egy figurát, egy művet vagy akár egy problémát arra használni, hogy annak játékos elemzése ürügyén megtanítsunk, megértessünk és megéreztessünk valamit a világból s az élő közösség semmihez nem hasonlítható jelenségeiből." A szerző szerint kötete "ma is kezdők számára hasznos igazán, segítséget adhat a menet közben elbizonytalanodóknak is". Az "élő emberi pillanat" megragadása és "teljes megélése" napjainkban is nagyon fontos, de valahogy másképpen, mint a nyolcvanas évek elején, amikor a mű alapanyaga összeállt.

Az eltelt közel két évtized alatt nagy horderejű változások történtek körülöttünk. Csak egy-egy, a pedagógia szempontjából hangsúlyos jelenséget emelek ki. Ilyen például a közösség. Már az sem egyértelmű, hogy milyen csoportot és milyen ismérvek alapján tekinthetünk közösségnek. Az egyén és a közösség kapcsolata igen sokrétegű és indíttatású, meglehetősen összetett viszony. (A közösség sem fogalmában, sem gyakorlati működésében nem azonos az előző rendszernek az ideológia szintjén hirdetett szocialista közösségével, és merőben más az egyén helyzete és szerepe.) Ez persze nem jelenti azt, hogy a nevelési intézményekben le kellene tennünk arról, hogy megpróbáljuk segíteni az adott csoportot a közösséggé válás útján. Önmaguk megismerése, a másik elfogadása, az együttműködés készségének kialakítása, fejlesztése fontos célja a nevelésnek. Ezek a folyamatok elképzelhetetlenek közös élmények nélkül.

Föl kell készülnünk egyebek mellett a világhálóból adódó új típusú kommunikációra, de arra is, hogy a munkafolyamatok is mind intenzívebb együttműködést, kommunikációt igényelnek. A gazdaságban mind meghatározóbb szerepet játszanak a szolgáltatások, és a munkavállalók egyre nagyobb hányadát foglalkoztatják ebben az ágazatban, amelynek működése az ügyfelekkel való kapcsolattartásra, kommunikációra épül. Természetesen a beszélgetés és a gesztusnyelv is az emberi kommunikáció szerves része. Bízom benne, hogy ezek a formák is felértékelődnek. Hiszen az egésznek csak akkor van értelme, ha kiderül számunkra, hogy fontos a másik ember, ha meg tudjuk őrizni a jelenlétünket, ha értő figyelemmel tudunk a másik ember felé fordulni. A jelenlét Pilinszky szerint abban ragadható meg, hogy figyelni tudunk egymásra, méghozzá iskolázott figyelemmel. Ezért "az iskolák föladata - messze túlmenően az ismeretek közlésén - a figyelem nevelése". A jelenléthez megélt, földolgozott csoporthelyzetek kellenek, olyanok, amelyekben élő, működő az utalás. Ahol egy szóval, egy gesztussal egy egész eseménysort föl lehet idézni, és minden csoporttag tudja, miről van szó. Vagyis izgalmas közös élmények vannak a háttérben, amelyek a csoport minden tagját megszólítják és összetartozónak jelzik. Élmények, amelyek nemcsak az összetartozás emlékképei, kötőanyagai, hanem újabb kifejezések, kommunikációk forrásai is, hiszen az élményt mindig tovább akarjuk adni.

Miért érdekes ez a könyv ma is? Például azért, mert rámutat arra, hogy mindennapjainknak, cselekvéseinknek, a tanulásunknak elengedhetetlen része az élmény. Ha továbbadjuk, figyelve egymásra és a másikra, talán közelebb kerülünk a jelenléthez is.

GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest, 1999, Helikon Kiadó, 334 p.

Horváth H. Attila

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.