2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 november-december

Mayer József :: Felnőttek az iskolában

2009. szeptember 30.

A tanulmány a középfokú iskolarendszerű felnőttképzésben tanuló hallgatók jellemzőit mutatja be egy kérdőíves kutatás kapcsán. A kutatás eredeti célja az volt, hogy feltárja a szakképzést folytató intézmények versenyképességével összefüggő problémákat, s rámutasson azokra az intézményi szintű és tartalmi kérdéseket is érintő fejlesztési irányokra, amelyek sikeresebbé tehetik a felnőttkorban tanulók iskolai pályafutását és munkaerő-piaci elhelyezkedését.

Bevezetés

A szakképzési intézmények versenyképességét vizsgálva óhatatlanul felmerül a kérdés, rendelkeznek-e ezek az iskolák és pedagógusaik azokkal az információkkal tanulóikról, amelyek elengedhetetlenül szükségesek bármilyen fejlesztés elkezdésekor. Vajon tudják-e a pedagógusok, hogy tanítványaik tudása milyen elemekből tevődik össze, készségeik, képességeik milyen szintjeivel kell számolniuk, s vannak-e elképzeléseik arról, milyen az attitűdjük az iskolával vagy éppen a tanulással kapcsolatban. Másképpen fogalmazva azt is mondhatjuk, hogy a tanulók szélesebb körében végzett vizsgálatok nélkül – amelyek eredményei alapján rendelkezésre állhatnak azok az információk, amelyek biztosítják a tanulók alaposabb ismeretét – céltalannak és gazdaságtalannak tűnik minden fejlesztés. A probléma persze ennél bonyolultabb, mert nemcsak a tanulók, hanem a gazdasági-pénzügyi környezet, a munkaerőpiac hathatós ismerete sem nélkülözhető a megfelelő döntések meghozatalához.

A tanulmányban a középfokú szakképzésben részt vevők egyik speciális csoportját, a tankötelezettséget túllépőket vizsgáljuk. Ők az iskolák felnőttkorú hallgatói, akikre már nem vonatkozik a tankötelezettséget előíró jogszabály. Egy részük biztosan saját döntése alapján kezdi el újra, illetve folytatja tanulmányait a középiskolákban. Vizsgálatukat az indokolja, hogy az elmúlt években számos kutatás rávilágított arra, hogy még mindig magas azoknak a tanulóknak a száma, akik nem fejezik be az általános iskolát, vagy valamilyen ok miatt félbehagyják középfokon elkezdett tanulmányaikat. Mindkét esetben elkerülhetetlennek látszik a tanulmányok újrakezdése/folytatása, mert az alacsonyan iskolázottak számára nem nyílik meg a munkaerőpiac, ami – számos példa mutatja – szegénységhez, marginalizálódáshoz, kulturális elszigetelődéshez vezethet.

Az 1. ábrán jól látszik, hogy a nappali tagozaton tanulók létszámához képest az alapfokú oktatásban szinte alig kimutatható a felnőtt (valójában inkább túlkoros) tanulók száma (2319 fő), azonban középfokon, különösen az érettségit (is) nyújtó képzésben már nagyobb arányban vannak jelen a felnőttek.

1. ábra: A közoktatásban tanulók a 2006/2007-es tanévben (fő)

Forrás: Oktatási adatok (előzetes). KSH, 2006.

A 2. ábra azt mutatja, hogy a felnőttoktatásban tanulók több mint 90%-a középfokon, érettségit is nyújtó képzésben vesz részt. Ez a közel száz­­ezres tanulói létszám a rendszer szempontjából mindenképpen jelentős, a nappali oktatástól eltérő jellegű feladatot ró az intézményekre, ezért egyáltalán nem mindegy, hogy milyen módon, milyen módszerekkel és mennyire hatékonyan és eredményesen képesek teljesíteni.

2. ábra: A felnőtt hallgatók megoszlása iskolatípusok szerint (2006/2007)

Forrás: Oktatási adatok (előzetes). KSH, 2006.

A másik ok, amiért a felnőtt hallgatók kerültek a vizsgálat célkeresztjébe, az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos intézményi szintű reflexiók tanulmányozásával függ össze. Azt gondoljuk, hogy ebben az új tanulási paradigmában senki sem viselkedhet hagyományos módon az iskolában, mert ha ezt teszi, lemarad azoktól, akik már felismerték az új paradigmában történő gondolkodás szükségességét. Ez az intézmény vezetésére, a pedagógusokra és a tanulókra egyaránt igaz.

A kutatásban az intézmények kiválasztását alapvetően az a szempont határozta meg, hogy ott tanulnak-e felnőtt hallgatók. Úgy gondoltuk, azok az iskolák, amelyek vállalták/vállalják a felnőttek oktatását, ezt nemcsak a hagyományok miatt teszik, hanem szeretnének elébe menni az új paradigmának. Szemben ez elmúlt évtizedek kényszereivel, hogy ti. „még este is kell tanítani”, ma már másról szól e felnőttek oktatása. Az intézmény számára ez önmagában is szükségessé teszi az alapkompetenciák bővítését (pl. azokat, amelyek az andragógiai tudással kapcsolatosak), de azt is, hogy éppen a felnőttek munkaerő-piaci kényszerhelyzete miatt rugalmasabb képzési kínálatot, piacképes tudásokat (pl. álláskeresési technikák, állásinterjúkra történő felkészítés, pályázatírás stb.) kínáljanak tanulóik számára.

A mintába került adatközlők kérdezőbiztosok támogató jelenlétével töltötték ki a kérdőíveket. A kutatásnak nem volt célja a reprezentativitás elérése, inkább egyes problémák feltárására, azok bemutatásra koncentrált.

A tanulók, akik a számok mögött állnak

A kérdőívekre közel hatszáz tanuló válaszolt. Jól látszik az adatokból, hogy a nők magasabb számban (és arányban) tanulnak felnőttként a középfokú iskolákban, ami nem kelt meglepetést, hiszen ez a tendencia már több mint egy évtizede észlelhető (3. ábra).

3. ábra: A mintába került tanulók nemi megoszlása (fő)

Az egyik legfontosabb kérdés – éppen az új tanulási paradigmával összefüggésben – a felnőtt tanulók életkori megoszlása. A nemzetközi összehasonlításokból nemcsak az derül ki, hogy Magyarországon a felnőttkorú lakosság csekély mértékben vesz részt a tanulásban, hanem az is, hogy a tanulók megoszlása kedvezőtlen arányú az egyes korcsoportok között. Az idősebb korcsoportok tanulási hajlandósága alacsony, ami komoly gondot jelenthet mind a munkahelyek megtartása, mind az állás- és munkahelykeresés szempontjaiból.

A minta életkori megoszlása hasonló képet mutat, egy fontos eltéréssel. Amíg a teljes népesség viszonylatában a 45 év felettiek tanulási tevékenysége alig jelez mérhető értéket, addig ebben a mintában a 40 év feletti korcsoportok aránya sokkal kedvezőbb értéket mutat. Ez nem meglepő, mert ebben az esetben (és életkorban) többnyire a munkahely megtartása miatt éppen az alacsony iskolázottság hat(hat) kényszerítő erőként.

A felnőttek iskoláiba azonban jellemzően a negyven év alatti korosztályok tagjai járnak. Az elmúlt évtizedhez hasonlóan továbbra is magas azoknak a tanulóknak az aránya, akik még nem érték el huszadik életévüket (4. ábra). Ők egyrészt a szakiskolákból érkeznek, másrészt a nappali tagozatos iskolák túlkoros, ezért a felnőttoktatásba irányított tanulói. A cél mindkét csoport esetében azonos: az érettségi megszerzése. Többségük – noha a felnőttoktatás keretei között, de – nappali tagozatos munkarendben végzi tanulmányait.

4. ábra: A felnőtt tanulók életkori megoszlása a középfokú oktatásban (fő)

Az érettségit nyújtó képzésbe történő bekapcsolódás az érintett tanulók iskolai életútjának fontos állomása. Kérdés, miért nem korábban került sor erre? A magyarázathoz érdemes visszanyúlni a tanulók általános iskolai éveihez. Először azt vizsgáljuk meg, hogy az általános iskola, ahol tanulmányaikat folytatták, milyen településtípuson található. Az adatok azt mutatják, hogy a tanulók többsége városias jellegű településeken végezte általános iskolai tanulmányait, ami azért fontos, mert ezen a településtípuson – szemben a községekkel – általában ambiciózusabb tanulási célkitűzések fogalmazódnak meg (5. ábra). Ez – többnyire – összefüggésben van az ott élők iskolázottságával. Bár a mintába kerültek egy része eredetileg nem érettségit nyújtó tanulási útvonalat választott, másodjára már ezt tette. Ebben jelentős szerepet játszhatott a városias környezet, nemcsak a minták, hanem a lehetőségek miatt is.

5. ábra: Az általános iskolai tanulmányok helye településtípusok szerint (%)

A tanulók fele – a vártnak megfelelően – az általános iskolát követően szakiskolákban folytatta a tanulmányait, majd ezt követően célozta meg az érettségit nyújtó képzést. A ta­nulók másik fele azonban az általános iskola befejezése után azonnal érettségit (is) nyújtó képzésbe iratkozott be, de valamilyen ok miatt félbehagyta tanulmányait. Jóval csekélyebb hányadot képviselnek azok, akik eredetileg nem tanultak tovább, így ők rövid vagy hosszabb időtartamú szünetet tartva a tanulásban, közvetlenül az érettségi megszerzését tűzték ki célul (6. ábra).

6. ábra: A továbbtanulás iránya az általános iskola befejezését követően (%)

A tovább tanulók esetében mindenképpen fontos kérdés, hogy az általános iskolát követő továbbtanulás során mikor (és milyen okok miatt) szakították meg a tanulást, hagyták el az iskolát.

A tanulói kimaradásokról szóló adatok bizonyos mértékig meglepetést okoztak. Az korábban is tudtuk, hogy mindhárom középfokú iskolatípusban zömmel a kilencedik és a tizedik évfolyamon maradnak ki a tanulók, és a következő évfolyamokon jelentősen csökken az iskolaelhagyás mértéke, az viszont meglepő, hogy az érettségit (is) nyújtó intézményekben az utolsó év kimaradási aránya meghaladja a szakiskolában tapasztalhatóét (7. ábra). Noha a tanulás felfüggesztése minden esetben további és egyre nehezebben megoldható problémákat okoz, azok, akik az utolsó két évfolyam egyikén hagyják el az intézményt (vagy csak felfüggesztik tanulmányaikat), mindenképpen kedvezőbb helyzetben vannak azokkal szemben, akik ezt korábban tették meg. Az ő esetükben sokkal nagyobb realitása van annak, hogy visszakapcsolódnak a tanulásba, nemcsak azért, mert az iskola befejezéséhez kevesebb időre van szükség, hanem azért is, mert tanulási tapszatalataik, rutinjaik, motivációik szerkezete és minősége segíti őket ebben.

7. ábra: Az iskolaelhagyók aránya iskolatípus és évfolyam szerint (%)

A kérdések kérdése természetesen az, hogy milyen ok miatt következett be a tanulás felfüggesztése vagy az intézmény elhagyása.

Az okok között továbbra is kiemelkedő szerepet játszik a család anyagi helyzetének a romlása, amely az iskolát elhagyó tanulók közel negyedét érintette. Noha a tankötelezettség néhány esetben az iskolaelhagyás időpontjában még nem terjedt ki a tizennyolcadik életévig, látszik, hogy a családok széles köre számára a gyakorlatilag hosszú időtartamot felölelő középfokú tanulás nem vállalható annak ellenére sem, hogy annak eredményét (esetleg) érettségi vagy arra épülő szakképesítés jelenthetné. Ez azért különösen komoly gond, mert azoknak a tanulóknak az esetében, akik maguk vagy családjuk szegénysége miatt hagyják abba a tanulást, nem vagy alig remélhető, hogy egzisztenciális helyzetükben rövid távon olyan javulás áll be, amely lehetővé teszi a tanulmányok folytatását.1 Arról, hogy mindez a tanulók mekkora hányadát érinti valójában, akkor lesz teljesebb képünk, ha az iskolai lemorzsolódás mérésének a problematikája megoldódik, s lehetőség nyílik arra, hogy az egyes tanulók tanulási útvonalát nyomon kövessük.

Családalapításra vagy egészen pontosan gyermekvállalásra a nappali tagozatos tanulmányok közben vagy annak fenntartása mellett gyakorlatilag alig nyílik lehetőség. A gyermekvállalás automatikusan magával hozza a tanulmányok felfüggesztését vagy súlyosabb esetben befejezését. Ez elsősorban a lányokat érinti, de a családfenntartóvá váló fiú tanulók esetében is hasonló forgatókönyv(ek) érvényesülhetnek, ha nincs mögöttük „tőkeerős” családi háttér. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a szegényebb családok esetében gyakoribb a korai életkorban bekövetkező gyermekvállalás. Ez – itt most nem részletezhető okok miatt – nemcsak nálunk, hanem a világ más részein is hasonló. A szegénység és a magas gyerekszám szinte elválaszthatatlan egymástól, azt is mondhatnánk, hogy a „szegénység kultúrájának” részét képezheti.

Az iskolaelhagyók másik nagy csoportját azok alkotják, akik valamilyen iskolával összefüggő ok miatt hagyják abba tanulmányaikat. Elsősorban az okok két jól körülhatárolható csoportját jelölhetjük meg. Az egyik kiváltó tényező maga a pedagógus személye. A tanulók ebben az esetben – és ez most független attól, hogy valós vagy vélt okról van szó – a tanulással kapcsolatos gondjaikat rávetítik a pedagógusra, annak személyét jelölve meg a kudarc okaként. Az ilyen jellegű problémák mögött az esetek többségében megoldatlan konfliktusok húzódnak, amelyek feloldását – és nem a megoldását – jelenti a tanuló önkéntes vagy kényszerű távozása az iskolából.

Az okok másik csoportját a bevallott tanulási nehézségek jelentik. Itt arról van szó, hogy a tantárgyi sikertelenség okozta kudarc előbb vagy utóbb az iskola elhagyásához vezetett. Azt, hogy ez többszöri (évismétlés) vagy az első kudarc nyomán következett-e be, itt nem tudjuk vizsgálni. A tanulmányi kudarcok mögött számos probléma húzódhat meg, így az elhibázott iskola- vagy szakirányválasztás, a család vagy a tanuló életmódjában bekövetkező kedvezőtlen változások stb.

Indokként szolgálhat a tanulás felfüggesztésére vagy abbahagyására, ha a tanuló valamilyen ok miatt nem tud beilleszkedni az osztályközösségbe. Feltűnő, hogy a tanulók tíz százaléka ezt jelölte meg okként, ami jelzi, hogy a tanulócsoportok valós (és nemcsak osztály)közösséggé formálása az egyik legfontosabb pedagógiai feladat a pedagógusok számára.

Ehhez képest a tanulók csekélyebb hányada kényszerül arra, hogy magatartási probléma miatt elhagyja az iskolát. Erre korábban azért volt lehetőség, mert a felnőtt tanulók egy részének középiskolai évei alatt még nem volt érvényben az új tankötelezettséget előíró törvény.

Mindezek a problémák összegződhetnek abban a válaszlehetőségben, amely arról számol be, hogy a tanulónak nem volt kedve az adott intézményben folytatni a tanulmányait. A problémát ebben az esetben az jelenti, hogy az iskolaváltás végül nem következett be, mert az érintett tanuló az iskola elhagyását követően nem iratkozott be vagy át másik iskolába. Mivel itt a tanulók közel húsz százalékáról van szó, érdemes lenne azokat a folyamatokat vizsgálni, amelyek a tanulási kedv csökkenésén túl elvezetnek az intézménnyel szembeni ellenszenv kialakulásához (8. ábra).

8. ábra: Az iskolaelhagyás okai (%)

A felnőttkori tanulás során elszenvedett kudarcok további fontos oka abban kereshető, hogy a korábbi (esetleg gyermekkori) tanulás és az újrakezdés között eltelt időszak olyan hosszú volt, hogy ez idő alatt számos korábban megszerzett ismeret, készség, kompetencia elfelejtődött vagy megkopott, hiányuk hamar tanulási kudarchoz vezethet. A mintába kerültek esetében azonban azt tapasztaltuk, hogy az érintettek valamivel több mint negyven százaléka három évnél rövidebb idő alatt újrakezdte tanulmányait, ami azért kedvező, mert a tanuláshoz szükséges (feltételezett) feltételrendszer ekkor még többé-kevésbé rendelkezésre áll. Ugyanakkor az is fontos, hogy a tanulók közel fele legalább öt évet várt, amíg ismét rászánta magát arra, hogy intézményes keretek között folytassa tanulmányait (9. ábra). Az egyik legfontosabb kérdés annak feltárása, hogy milyen okok állnak e képzeletbeli skála két végpontján.

9. ábra: A tanulás felfüggesztése és az újrakezdés között eltelt idő (%)

A nem tanulással töltött évek száma mellett az is fontos, hogy milyen tevékenységgel telt el ez az időszak. Nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy ez teljes mértékben kárba veszett idő lett volna, különösen, ha a tanulók főtevékenysége ekkor a jövedelemszerző munka volt. Ez a tevékenység másfajta, kevésbé kötött tanulási formák elsajátításának a lehetőségét is magában rejti, amely nélkül a felnőttkori (akár többszöri) tudásmegújítás elképzelhetetlen lenne. A felnőtté válás, amely ilyen helyzetekben egybeesik a munka(helyi)tapasztalatok szerzésével, a közhiedelmekkel ellentétben nem gyengíti, hanem éppenséggel felerősít(het)i a hatékony felnőttkori tanulást.

A középiskolai oktatásban való részvétel jelentős megterhelés a felnőttek számára még abban az esetben is, ha hetente csak egy vagy két alkalommal kell a tanórákon megjelenniük. Ez nem vagy csak csekély mértékben teszti lehetővé számukra azt, hogy a formális oktatás mellett más jellegű képzésbe is bekapcsolódjanak. A 10. ábra jól jelzi ezt az „aránytalanságot”.

10. ábra: Részt vett-e nem iskolarendszerű képzésben az elmúlt három hónapban? (%)

Ugyanakkor az is jól látszik, hogy sokan jól használták ki azokat az éveket, amikor nem vettek részt iskolarendszerű képzésben, mert a felszabaduló időben más típusú képzésben vettek részt. Első helyen a jogosítvány megszerzése áll, részben azért, mert itt a „bemeneti” követelmények rendkívül alacsonyak, gyakorlatilag nem kívánnak meg iskolai végzettséget. Ezt követik a munkahelyi képzések, amelyek a munkahely megtartása szempontjából nélkülözhetetlenek.

A nyelvtanfolyamokon való részvétel – valamivel több, mint tíz százalék – az iskolaelhagyók esetében nem tekinthető rossz aránynak. Ebben az esetben inkább az a kérdés, mennyire lehet hatékony ez a tanulás az előzmények ismeretében. Hasonló arányt mutat a munkanélküliek számára indított tanfolyamok látogatottsága. Ezeknek az irányát (és szintjét) elsősorban az határozza meg, hogy csak olyan tanfolyamok jöhetnek szóba, amelyeknél a belépési szint nem érettségihez kötött.

Ugyanakkor feltűnő, hogy azokon a programokon, ahol elsősorban a személyiség és a műveltség gazdagítása a cél, rendkívül alacsony a részvételi arány. Ez egyértelműen mutatja, hogy az alacsony iskolázottáságú csoportok esetében szinte kizárólag azok az oktatási és képzési programok válhatnak népszerűvé, amelyeknek a segítségével viszonylag rövid időn belül munkahelyhez és jövedelmehez lehet jutni (11. ábra).

11. ábra: Milyen jellegű nem iskolarendszerű képzésen vett rész az elmúlt években? (%)

A szülők iskolázottságának meghatározó szerepe van az iskolai továbbtanulás irányának a megválasztásában. Általában azt lehet mondani, hogy a szülők döntő többsége számára gyermekük iskoláztatása során minimális igényként annak az iskolaszintnek az elérése fogalmazódik meg, amellyel ők is rendelkeznek. Az ettől való eltérés általában a magasabb, ambiciózusabb célok megfogalmazása irányában történik. Már láttuk a tanulók jellemzése során, hogy alapvetően két markáns csoportból rekrutálódnak az iskolarendszerű felnőttoktatás tanulói. Ezt a kettősséget alátámasztja az a kép, amelyet a szülők iskolázottsága mutat. A szülők egyik fele a hagyományos „munkásosztály” tagjai közül kerül ki, ahol a legmagasabb iskolai végzettséget a szakmunkásoklevél jelenti. Azok, akik nem rendelkeztek ilyen bizonyítvánnyal, korábban többnyire betanított vagy segédmunkát végezhettek, a rendszerváltást követőn viszont sokan munkanélkülivé váltak. Az ő vágyaik gyermekük iskolai tanulmányait illetően a szakma mielőbbi megszerzésére irányultak, hogy a fiatal mihamarabb kenyérkeresővé válhasson. Sokkal ritkábban fordult elő ebben a közegben az, hogy a család az érettségi megszerzését tűzte ki célul a gyermek számára.

A szülők másik felét az ún. fehérgallérosok képezik, akik viszont nem szerették volna, ha gyermekük nem szerez érettségit. De ezekben az esetekben többről is volt szó. Az érettségi megszerzésére tett első vagy második kísérlet vagy a nagy remények beteljesülését, vagy a „minimális” program megvalósítását jelenthetik. A középiskola az egyik esetben nagy valószínűséggel végcélként, míg a másik esetben a felsőfokú tanulmányok felé vezető úton átmeneti állomásként van jelen (12. ábra).

Az apák és az anyák iskolázottságában leképeződik az elmúlt évtizedek során tapasztalt kettősség. Az alacsony iskolázottságúak körében elérhető legmagasabb iskolai végzettséget (szakmunkásoklevél) valamivel magasabb arányban a férfiak szerezték meg. A nők jelentős része a háztartásban, családi gazdaságban végzett munkatevékenységet. Ez a képlet a rendszerváltást követően annyiban változott, hogy a szakmunkások, különösen abban az esetben, ha kedvezőtlen (többnyire nehéz vagy bányászati) iparágban dolgoztak, elveszítették állásukat, növelve ezzel a munkanélküliek arányát. Mindazok, akik nem rendelkeztek szakmával, 1990 után gyakorlatilag kiszorultak a munkaerőpiacról.

12. ábra: A szülők iskolázottsága (%)

Ez a helyzet tükröződik azokban az adatokban, amely a szülők jelenlegi munkaerő-piaci státusára vonatkozik (13., 14. ábra). Látszólag a szülők között csekély arányban vannak jelen a munkanélküliek, ezzel szemben feltűnően magas a nyudgíjasok aránya. Ha a tanulók kormegoszlását vizsgáljuk, akkor az valószínűsithető, hogy a magasabb életkorú tanulók esetében a szülők természetes módon kerültek nyugdíjba, míg a fiatalabbak esetében – éppen az alacsony iskolázottság, a korszerűtlen szakmai tudás miatt – inkább korkedvezményes vagy kényszernyugdíjazások fordultak elő.

Mivel a szülők magas arányban rendelkeztek szakmunkásvégzettséggel, nem kelt meglepetést, hogy magas arányban vannak közöttük fizikai munkát végzők, valamint hasonló összefüggés alapján az érettségizettek alkalmazottként dolgoznak.

A vállakozók aránya a férfiak között magasabb, de összességében ez az arány alacsonynak tekinthető. A vállalkozások családi (többnyire mikro-) vállakozások, amelyekben a családtagok mellett szerencsés esetben egy vagy két alkalmazott dolgozik.

Az anyák esetében a relatíve alacony iskolázottságúak körében a szintén hagyományosnak mondható alkalmazotti státus dominál, ami többségében alacsony kvalifikációt feltételező munkatevékenységet sejtet, legyen szó akár a hagyományos ipari, akár az újabban felértékelődött szolgáltatási szektorról.

13. ábra: Az apa jelenlegi foglalkozása (%)

14. ábra: Az anya jelenlegi foglalkozása (%)

A tanulók munkaerő-piaci pozíciója Janus-arcot mutat, mert amíg a tanulók valamivel több mint ötven százaléka jelezte, hogy van munkahelye, addig a tanulók másik fele vagy munkanélküli, vagy tanul (15. ábra). Ez utóbbi kategóriát nevezik „parkoltatásnak”. Az ilyen felnőtt tanulók addig, amíg nem jutnak munkalehetőséghez, többnyire „főállású” tanulóként vesznek részt a közoktatásban, szakképzésben, de nagy a valószínűsége annak, hogy többségüknek vagy a családi vállakozásban, vagy az illegális gazdaságban van valamiféle – ha nem is állandó – jövedelme.

15. ábra: A tanulók jelenlegi munkaerő-piaci helyzete

A tanulás szempontjából nagy jelentősége van annak is, hogy milyen munkaköröket töltenek be a munkahellyel rendelkező tanulók. Közismert, hogy Magyarországon a munkahelyek túlnyomó többsége nem támogatja a dolgozók tanulmányait. Ez elsősorban két okra vezethető vissza. Egyrészt a törvényi környezet – megengedő jellege miatt – inkább a munkáltatóknak kedvez a dolgozó (tovább)tanulásáról folytatott egyezkedésekben, másrészt a mikrovállalkozások gyenge tőkeereje nem alkalmas az olyan hosszabb távon megtérülő beruházások finanszírozására, mint a tanulás.

A 16/a és 16/b ábra azt mutatja, hogy a tanulók leggyakrabban olyan munkaköröket töltenek be, amelyek fizikai munkával járó hosszú munkaidejű elfoglaltságokkal járnak. Ez számos esetben nem teszi lehetővé, hogy a tanulók részt vegyenek a tanórákon, másrészt ha megjelennek is ott, kimerültségük és fáradtságuk olyan (szellemi) passzivitással jár, amely mind az aktív tanórai közreműködést, mind a rendszeres (napi szintű) tanulmányok folytatását nehezíti, sőt gyakran lehetetlenné teszi azt.

16/a ábra: A tanulók által leggyakrabban jelölt munkakörök (10 feletti említés) (fő)

16/b ábra: A tanulók által leggyakrabban jelölt munkakörök (4–10 közötti említés) (fő)

A tanulás akadályai

A felnőttkori tanulásnak számos akadálya van. A tanulók megítélése szerint a legfontosabb tényező most is, mint már évtizedek óta, az időhiány. Úgy vélik, a munka és a család mellett nehéz időt szakítani az iskolával összefüggő dolgokra, ugyanakkor azt is jelzik, hogy a tanulásra mindenképpen szükség van. Az alapvető problémát ebben az esetben az okozza, hogy az iskolai oktatás túlnyomórészt továbbra is a személyes jelenlétre épülő tanítást preferálja, és ez „szűk keresztmetszetnek” bizonyul ebben a helyzetben.

Az otthoni körülmények említése többnyire a családdal függ össze: a férfiaknál elsősorban a hagyományos pénzkereső szereppel, a nők esetében azzal, hogy a hagyományos családi munkamegosztás – különösen az alacsony képzettségű házastársak esetében – lassan változik. Így a háztartási munka és gyermeknevelés erősen a tanulás ellen hathat.

A munkahelyi okokról már szóltunk. Más típusú nehézséget okoz a tanulásban a rutintalanság és az alapkompetenciák hiánya. A tankönyvi szövegek nehézsége összefüggést mutat a szövegértés hiányosságaival, ezért az eredményes önnálló tanulás esélye csekély. Nem véletlen, hogy a jelzett nehézségek ellenére mégis sokan gondolják, jobb lenne több időt tölteni a tanórákon. E kívánság mögött a tanári támogatás igénylése rejlik. Más kérdés ennek a tanulási formának a hatékonysága, mert a probléma hátterében nemcsak a tanulási kompetenciák hiánya, hanem a pedagógusok módszertani felkészültsége is áll. A tanulók többsége számára szükségesek lennének a tanulás-módszertani programok, ám jelenleg hiány mutatkozik ezekből az intézményekben.

17. ábra: A tanulást nehezítő tényezők (%)

A felsorolt nehézségek ellenére sokan vállalják a tanulást. Vajon miért? A 18. ábra összefoglalja a legfontosabb szempontokat. Szemben az elmúlt évtizeddel, a tanulás legfontosabb célját nem az jelenti, hogy a betöltött állás megtartható legyen, hanem hogy a tanuló életében minőségi változás következzék be. Ez többnyire a jelenlegi munkanélküliséget felváltó munkaerő-piaci státust, a jelenleginél magasabb fizetést, új szakmát és/vagy felsőfokú tanulmányok folytatását jelentheti. Úgy látszik, a jobbnak tartott társadalmi-gazdasági pozíciók megszerzésére irányuló egyéni szintű stratégiák kulcselemévé válik az érettségi. Másképpen fogalmazva: a középfokú végzettség valósággal „belépőkártyaként” viselkedik, hiszen minden ajtót képes megnyitni a felfelé törekvők előtt: a felsőfokú továbbtanulást, a magasabb presztízsű szakmák és állások világát.

18. ábra: Az érettségi megszerzésének a célja (%)

A tanulók életmódjában megjelenő tanulást támogató tevékenységek

A felnőtt tanulók számára nem egyszerű beilleszteni a tanulást az „életvitelükbe”. Ez az állítás elsősorban a hagyományos, kötött formában zajló iskolarendszerű képzések esetében igaz, amelyek továbbra is megkövetelik a tanulóktól a személyes részvételt a tanórákon, előadásokon. A problémát azonban sokkal inkább az jelenti, hogy a tanulók nincsenek felkészülve (felkészítve!) arra, hogy olyan, kevésbé kötött helyzeteket is fel tudjanak használni ismeretszerzésre, tanulásra, amely az iskolai típusú tanulási tevékenységüket is támogatná. Ha rendelkeznének ezzel a készséggel (képességgel, kompetenciával, attitűddel stb.), nem lenne annyira feszítő az iskolai tanulás kapcsán fellépő időhiány.2

Ebben a fejezetben azokat a helyzeteket vizsgáljuk, amelyek az iskolai tanulás szempontjából ki- és felhasználhatók lennének, természetesen abban az esetben, ha használatukra felkészítik, megtanítják a tanulókat. Azokat a lehetőségeket mutatjuk be, amelyeket a kérdőívek segítségével jól tudtunk azonosítani, illetve adatolni. Áttekintjük azokat a helyzeteket, amelyek alkalmasak lehetnek az információk megszerzésére, a tudás(ok) bővítésére. Előrebocsátjuk, hogy olyan szituációkról van szó, amelyek valamilyen formában eddig is részei voltak a tanulók életmódjának, csak az a kérdés, milyen tudatossággal történt vagy éppen maradt el a tanulás szempontjából történő hasznosításuk.

Közhely, hogy mediatizált világban élünk, ahol a tévének még mindig kulcsszerepe van akár a napi szintű informálódásban, akár a szórakozásban. A tévézésre fordított idő feltárása azért fontos, mert az erre fordított idő egy részét a tanulás támogatására lehetne felhasználni. A 19. ábrán jól látszik, hogy a tanulók több mint hetven százaléka hetente biztosan két óránál többet tévézik. Az alsó határ esetében – heti két óra – egy-egy film megtekintése mellett a hír- és szórakoztató műsorok – rendszertelen – fogyasztása is beleférhet. Nyilván más a helyzet azoknál, akik heti öt óránál többet jelöltek. A napi egy óra vagy ennél magasabb intervallum a tévézés rendszerességére utal, amelynek az irányultsága (hírek, sportműsorok, magazinok, filmek stb.) nem és életkor szerint eltérést mutathat.

19. ábra: Tévénézésre fordított idő (hét/%)

Tanulni természetesen szinte mindegyik műsorból lehet, de egyelőre nehezen oldható meg ezeknek a tartalmaknak az azonosítása és felhasználhatósága az iskolai tanulás szempontjából. Ezért azt a megoldást választottuk, hogy a nézett tévécsatornák számából és minőségéből vontunk le bizonyos következtetéseket. A 20. ábra azt mutatja, hogy a ta­nulók egyharmada csak a földi sugárzású csatornákat tudja elérni. (Fontos, hogy korlátozott mértékben ezek is rendelkeznek tanulást közvetlenül segítő/támogató programokkal!) Más a helyzet azoknak az esetében, akik kábelen vagy műholdas sugárzásban csatornák tucatjaihoz jutnak hozzá. Ez a helyzet két kérdést vet fel: egyrészt, kihasználják-e a tanulók a rendelkezésükre álló kínálatot, másrészt a csatornakínálat bővülése összefüggést mutat-e a tévézésre fordított idő növekedésével. Ha igen, akkor az erre fordított időt honnan „csípik le” a tanulók, és milyen műsorokra megtekintésére fordítják?

20. ábra: A fogható tévécsatornák száma (%)

Árnyaltabb képet kapunk, ha azt vizsgáljuk, hogy az ún. tudás- és ismeretter­jesztő csatornák fogyasztása hogyan alakul (21. ábra). A kérdésre válaszolók több mint hatvan százaléka a legkönnyebben elérhető tudáscsatornák rendszeresnek tekinthető fogyasztásáról számolt be. A kialakult kép önmagában biztató lehet, de egyelőre az iskolai tanulásban kevés jelét lehet látni annak, hogy a tanulók többsége esetében a passzív tévénézés aktív fogyasztássá, tanulássá fordulna át.

A másik kulcselem az internet. Amíg néhány évvel ezelőtt még problémát jelentett az internet elérése, ma a tanulók túlnyomó többsége a munkahelyén vagy az otthonában használja az internetet, ami a tanulásnak (információszerzésnek) egy új dimenzióját jelenti (22. ábra). A kérdés természetesen az, hogy vajon az intézmények élnek-e ezzel a korábban nem létező feltételrendszerrel. Alkalmaznak-e olyan módszertani megoldásokat, amelyek segítségével csökkenteni tudják a tanulók időhiányból fakadó nehézségeit? Az internet bevonása a tanulásba önmagában is feloldhatná a tanulói időhiány és a tanórák személyes tanulói jelenlétre épülő ellentmondásából fakadó nehézségeket.

21. ábra: A speciális tévécsatornák nézettsége (heti 2-3 alkalom) (%)

22. ábra: Internetelérhetőség (%)

Ugyanakkor az internetezés viharos gyorsasággal robbant be az emberek hétköznapjaiba. Az amúgy is (túl)feszített, időhiánnyal küzdő felnőttek számára a napi időbeosztásban kellett helyet szorítani ennek az elfoglaltságnak, ami csak úgy vált lehetségessé, hogy a korábban végzett tevékenységekre szánt időmennyiséget visszaszorították, vagy magával a tevékenységgel hagytak fel (23. ábra). Az más kérdés, hogy az internetezésre fordított időt mire használják a tanulók. A kedvtelésből űzőtt szörfözés, a „bóklászás” a világhálón mikor vált át tudatos tanulási tevékenységbe?

Általában úgy tartják, hogy az internet megjelenését követően időben visszaszorult a papíralapú termékek olvasása, és egyáltalán az olvasás mint tevékenység. A tanulás során azonban ez nem nélkülözhető, legyen szó hagyományos vagy e-alapú tananyagról. Mielőtt a tanulásra fordított időt vizsgálnánk, érdemes egy pillanatást vetni arra, hogyan alakult a könyvek olvasására szánt idő mennyisége. A könyvolvasás szeretete (hagyománya) valamelyest összefüggést mutat a vásárolt könyvek számával. (Természetesen vásárolt könyvek nélkül is lehet sokat olvasni, gondoljunk azokra, akik több könyvtárba is beiratkoznak ilyen célból.)

23. ábra: Internetezésre fordított idő (hét/%)

A könyvvásárlás Magyarországon szintén kétarcú jelenség. Egyrészt a téma szakértői folyamatosan azt írják, hogy csökken az olvasásra szánt idő, ugyanakkor leszámítva a kilencvenes évek elejének válságát, a könyvkiadás adatai kedvező képet mutatnak. Azt is figyelembe kell venni, hogy a könyvek ára rendkívül magas, és a mi esetünkben olyan célcsoportról van szó, amelynél joggal következtethetünk arra, hogy nem rendelkezik olyan szabad jövedelmi kerettel, amelyet kulturális fogyasztása kielégítésére, például könyvvásárlásra használhatna fel rendszeresen.

A 24. ábra jól mutatja, hogy a tanulók közel egyharmada egyáltalán nem vásárolt könyvet, és a második harmada is csak egyet vagy kettőt. A könyvvásárlás nehézségeit mutatja, hogy a tanulók közül sokan – többnyire illegálisan – másolt könyvekből tanulnak.

24. ábra: A vásárolt könyvek száma az elmúlt három hónapban (db)

Azt, hogy a tanulók milyen tartalmú könyveket vásárolnak, a 25. ábra adataiból láthatjuk. A mintában szereplők negyven százaléka egyáltalán nem olvas szépirodalmat, és majdnem ugyanennyien vannak azok, akik erre a célra hetente mindössze egy órát fordítanak. (Nagy a valószínűsége annak, hogy ezekben az esetekben a kötelező olvasmány elolvasásáról van szó.) Ez mindenképpen nagy probléma, nemcsak azért, mert önmagában is probléma, ha csökken a művészetek, az irodalom, a tudomány iránti érdeklődés, hanem azért is, mert e jelenség mögött nemcsak anyagi jellegű kényszerek húzódnak, hanem az olvasással összefüggő, a kompetenciák hiányát tükröző tényezők is.

25. ábra: A szépirodalom olvasására fordított idő (hét/%)

A könyvolvasás mellett az elmúlt évtizedben erőteljesen visszaesett a papíralapú újságok olvasására szánt idő mennyisége is. Ez részben az internet elterjedésével, az ún. online változatok megjelenésével függ össze, de vannak más okai is. Az internet előtti korszakban, de a 20. század egészét tekitve is az újságot a modern ember „bibliájának” tartották, ezzel elsősorban arra utaltak, hogy az újságolvasás beépült a mindennapi tevékenységek körébe. Ez mind a középosztályra, mind a munkásságra jellemző volt, s talán csak az agráriumban élők képeztek kivételt. Jelenleg más a helyzet. A tanulók tizenöt százaléka egyáltalán nem olvas újságot, és hatvan százalékuk is mindössze heti egy órát fordít erre (26. ábra). Ez azt jelenti, hogy a mintába kerültek háromnegyede – és ez nagy biztonsággal állítható – bizonyosan nem olvassa el az újságok terjedelmesebb írásait, azaz szinte kizárólag a rövid terjedelmű hírek, információk áttekintésére korlátozza ezt a tevékenységet.

26. ábra: Újságolvasásra fordított idő (hét/%)

Ebből szinte előre lehet(ne) következtetni a tanulók által olvasott lapokra, de érdekes módon egy „bonyolultabb” képlet kialakulásának lehetünk tanúi e téren. Az országos lapok olvasottsága megfelel annak, amit ezzel kapcsolatban általában tapasztalhatunk. A Népszabadság magas értéke után az országos napilapok sorában erős csökkenéssel a polgári/jobboldali lapok következnek, míg a Népszava olvasottsága alig-alig mérhető. Az országos lapok olvasottságához hasonló a regionális megyei lapok olvasottsága, ami jelzi, hogy a valóságban nagyon ritkán olvas valaki párhuzamosan országos és regionális újságot. Az egyéb kategória – függetlenül a későbbi adatoktól – magas százalékaránya mögött részben a férfiak által olvasott országos terjesztésű sportnapilap áll (27. ábra).

27. ábra: Újságolvasás (heti 2-3 alkalommal) (%)

A politikai jellegű (minőségi) sajtó mellett az olvasók közel negyede egyéb lapokat is megjelölt. Ebben a kategóriában a bulvárlapok és a sportújság(ok) emelkednek ki (28. ábra). A Blikk és a Bors mellett többnyire a férfiak által olvasott Nemzeti Sport található az öt százalék közelében. Hasonló arány regisztrálható a Metro(pol) lapok esetében, ez nyilván arra vezethető vissza, hogy az ingyen terjesztett laphoz Budapest mellett számos nagy­városban is hozzá lehet jutni.

A hagyományos női lapok közül egyedül a Nők Lapja érte el az ötszázalékos küszöböt, a hobbi-, szabadidő- és más újságok éppen a mérhetőség határán vannak. E lapok csekély olvasottsága újabb kérdéseket vet fel, de ezeket ebben az esetben nem tudjuk tárgyalni.

28. ábra: A bulvár- és rétegsajtó olvasása (heti 2-3 alkalommal) (%)

Az elmondottak alapján nem szorul különösebb indoklásra, hogy a rádióhallgatásra szánt idő miért alakult az alábbiak szerint (29. ábra). Jól látszik, hogy a válaszadók túlnyomó többsége a rádióhallgatási szokások átalakulásával magas óraszámot fordít erre a tevékenységre, amely azonban elsősorban háttérrádiózást jelent. A minőségi rádióhallgatás visszaszorulása nemcsak a szokások megváltozásával, hanem a műsorkínálat átalakulásával is összefügg.

29. ábra: Rádióhallgatásra fordított idő (hét/%)

Tanulás és szabadidő

A középiskolába járó felnőttek számára a szakirodalom gyakorlatilag a tananyagot jelenti. A tananyaggal foglalkozás, maga a tanulás, az erre fordított idő a korábbi kutatásokhoz képest nem mutat új vonásokat. Továbbra is az látszik, hogy a felnőttek, függetlenül attól, hogy milyen típusú képzésben vesznek részt, nem tudnak/akarnak napi szinten a tananyaggal foglalkozni. Sőt! A tanulók negyven százaléka a szorgalmi időben egyáltalán nem tanul, ezt a tevékenységét kizárólag a vizsgaidőszakra korlátozza. Ha a képzeletbeli skála másik végpontját vizsgáljuk, akkor is azt látjuk, hogy az öt óránál nagyobb ráfordítás sem jelent megnyugtató időtartamot. Figyelembe véve, hogy a középfokú képzés során tanévenként 8-10 tantárggyal kell számolni – köztük a rendszeres tanulási igényű idegen nyelvvel –, akkor azt látjuk, hogy tantárgyakra kivetítve hetente átlagosan 30-50 perc juthat egy-egy tantárgy tanulására. Ez 15-17 tanítási héttel számolva sem tekinthető elegendő időnek ahhoz, hogy olyan készségek, képességek, kompetenciák alakuljanak ki, amelyek – sok más mellett – alkalmasak az élethosszig tartó tanulás során nélkülözhetetlen, idősebb életkorban (is) folytatott tanulás megalapozására, megerősítésére. Az elmondottakat a 30/a és 30/b ábra pontosan igazolja. Azok, akik egyáltalán nem olvasnak szakirodalmat, nem vagy csak csekély mértékben foglalkoznak a középiskolai tananyaggal. Ugyanakkor az is látszik, hogy azoknál, akik hetente sok időt fordítanak tanulásra, értelemszerűen megemelkedik a szakirodalom olvasására szánt idő mennyisége.

30/a ábra: A szakirodalom olvasására fordított idő (hét/%)

30/b ábra: A tanulásra fordított idő (hét/%)

Kérdés lehet továbbá az is, hogy a középiskolába járó felnőttek napjainak maradék idejét milyen tevékenységgel lehet kitölteni. A hagyományos szabadidő-eltöltési formák mellett új elemet is beiktattunk a vizsgálatba. A mozi ebből a szempontból klasszikusnak számít, de akárcsak a társadalom más rétegeinél, itt is jelentősen visszaesett a mozilátogatás aránya. Ennek több oka van. A 31. ábra azt mutatja, hogy a tanulók hatvan százaléka egyáltalán nem jár moziba. Valószínű, hogy otthon nézi meg a filmeket valamelyik tévécsatornán vagy más módon (DVD). Csekély azoknak az aránya, akik hetente több alkalommal is moziba járnak. Ez nemcsak azért érdekes, mert ennek a tevékenységnek az időtartama jelentős, hanem azért is, mert komoly költségvonzata van.

31. ábra: A moziba járás gyakorisága (az elmúlt három hónapban)

A számítógépes játékokban részt vevők aránya a mozibajárókéhoz hasonló (32. ábra). Ebben az esetben az lehet érdekes, hogy ezt a tevékenységet nagy valószínűséggel nem lehet a munkahelyeken folytatni, ezért az otthoni időintervallumot terheli.3

32. ábra: A számítógépes játékokra fordított idő (hét/%)

A klasszikus szabadidő-eltöltésre adott válaszok összefüggésben az életkori megoszlással azt mutatják, hogy erre a célra a fiatal (és nagy valószínűséggel nem családos) tanulók szánhatnak magasabb heti óraszámot. A heti időmegoszlást tekintve nyilvánvaló, hogy inkább a hétvégéről van szó, tehát éppen azokról az idősávokról, amelyek talán kedvezőbb lehetőséget kínálnának a tanulásra (33. ábra).

33. ábra: Szórakozásra fordított idő (hét/%)

Összegzés

A középiskolában tanuló felnőttek nem tudnak elég időt fordítani a tanulásra, s ez a tanulmányi eredményekben, a tanulás minőségében pontosan tükröződik. (Az is nyilvánvaló, hogy ezzel a helyzettel a tanulók tisztában vannak. Nagyon ritkán fordul elő, hogy valaki, különösen az idősebb korcsoportba tartozó felnőttek közül különösen ambiciózus elképzeléseket fogalmazzon meg például a vizsgaeredményekkel kapcsolatban.)

Az alapvető probléma továbbra is az, hogy a felnőtt tanulók túlnyomó többsége számára a tanulás túlnyomórészt tantermi környezetet jelent, ahol a tanulási folyamat kizárólag tanári útmutatás és támogatás alapján zajlik. Ez azért van így, mert az iskolai évek alatt nem volt módjuk elsajátítani a tanulás (és ismeretszerzés) kevésbé kötött formáit, s ez a hiány később nagymértékben befolyásolja a tanulás sikerességét. A probléma másik oldalát az iskolák tanítási stratégiáinak egyoldalúsága jelenti, az, hogy szinte kizárólag tantermi körülmények között, tanári irányítással tudják elképzelni a felnőttek tanítását.

Tovább nehezíti a helyzetet a tanulók kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzete (hosszú munkanapok, hétvégi munka, alacsony jövedelmek stb.), amely miatt a munkavégzést nem vagy csak nehezen tudják az iskolák merev sémáihoz illeszteni.

A tanulók kulturális fogyasztását tekintve láthattuk, hogy nagy hányaduk kevés időt (és pénzt) tud áldozni erre, és ez nemcsak a személyiség gazdagodását gátolhatja, hanem a tanulás sikerességét is befolyásolhatja.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.