2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus

Maróti Andor :: Lehet-e tanulni egy életen át?

2009. június 17.

A szerző az élethosszig tartó tanulás lehetőségei kapcsán történeti áttekintést ad a felnőttoktatás kialakulásáról. Elemzi a műveltség és a tanulás értelmezésében végbement változásokat. A tanulmány érdekesen mutatja be azt a felnőttoktatásban lejátszódó fordulatot, amely a tanításról a tanulásra, a részvétel-központúságra helyezi a hangsúlyt. A tanulmány záró részében a szerző összegzi azokat a megoldásra váró problémákat, amelyek kiküszöbölése nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az élethosszig tartó tanulás valóban elterjedtté váljék.

Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát. Egyetlen gyakorlati vonzata látható: a felnőttkori tanulás természetessé válása, elismerése, legalábbis a munkaerő-piaci szükségleteknek megfelelően. Aki nem elégszik meg ennek megemlítésével, hozzáteszi, hogy lépést kell tartani a gyorsuló változásokkal, ma már nem lehet megelégedni az ifjúkorban szerzett szaktudással. Mások azt is megjegyzik talán, hogy a munkanélküliségtől úgy lehet szabadulni, ha valaki átképezi magát, és olyasmit tanul, amellyel fizetett munkát talál.

Mindebből azonban még nem következik az élethosszig tartó tanulás követelménye, hiszen időskorban az emberek többsége már nem dolgozik, szakképzettsége fejlesztésére sincs szüksége. Már ez is figyelmeztethet arra, hogy az élet egészét kísérő tanulás ügye nem korlátozható a munkával összefüggő problémákra. Arról nem is szólva, hogy az ember nemcsak munkaerő, s így tanulásának sem lehet a kizárólagos tárgya egy szakma . A dolog tisztázásához érdemes megismerni, hogyan is született meg az élethosszig tartó tanulás igénye.

A gondolat születése

Sokan úgy tudják, ez a gondolat az utóbbi évtizedek terméke. A tudományos-technikai fejlődés felgyorsulása alá is támasztja ennek igazát. Ám M. J. A. Condorcet már 1792-ben ezt írta a francia forradalom konventje elé terjesztett közoktatási tervezetében: "Az oktatásnak nem kell véget érnie akkor, amikor az ember befejezi iskolai tanulmányait. Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, amelyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál is inkább szükség van, mivel az elsőt szűk körre szorították."1 Ebben a megállapításban több mint 200 évvel ezelőtt már megszólalt az egész életen át tartó tanulás eszméje. Itt még azonban inkább a fiatalkori tanulás kiegészítéséről van szó, s nem arról, hogy változó körülmények miatt kényszerülünk erre.

Ez a gondolat nem sokkal később ugyancsak megjelent. J. W. Goethe "Vonzások és választások" című könyvében, 1809-ben a következőket mondatta regénye egyik szereplőjével: "Elég baj, hogy most már semmit sem lehet egy egész életre megtanulni. Elődeink ahhoz tartották magukat, amit ifjúkorukban tanultak; nekünk azonban most minden öt évben újra kell átvennünk, ha nem akarunk egészen elmaradni a divattól." Mire a társaság egyik tagja így érvel: "Mi asszonyok, nem vesszük ezt olyan szigorúan; és hogy őszinte legyek, nekem voltaképpen csak a szó jelentése fontos, mert semmi sem nevetségesebb társaságban, mintha az ember helytelenül alkalmaz egy idegen szót, egy műszót. Ezért hát csak azt szeretném tudni, milyen értelemben használják ezt a kifejezést éppen ezekben a tárgyakban. Ami ezzel tudományosan összefügg, azt átengedjük a tudósoknak, akik egyébként – mint ahogy megfigyeltem – aligha fognak egymással valaha is megegyezni."2

A fenti párbeszéd jellemző módon fogalmazza meg a kor tudományos eredményeivel lépést tartani akaró ember aggodalmát s vele ellentétben azt a meggyőződést, hogy a tájékozottság csak arra jó, hogy a fogalmak megfelelő használatával elismerést szerezzünk az előkelő társaságban. Az első vélemény azért újszerű még ekkor, mert a tudomány egyre határozottabban távolodik el a tapasztalati tudástól, s Goethe azt is jól veszi észre, hogy a távolság megszüntetéséhez már nem elég az iskolában s az ifjúkorban szerezhető tudás. A gondolattal vitába szálló vélemény viszont nemcsak arra hivatkozik, hogy a laikus számára elég erről a felszínesebb tudás, de az is zavarja, hogy a tudomány nem marad meg az egyetlen igazság kimondásánál. A mindennapiság számára az alternatívák fölöslegesek, ott csak a helyes és helytelen, igaz és hamis kettőssége élhet. Bizonyítja ezt a hölgy kérdése, amellyel a regény szereplőinek beszélgetésébe kapcsolódik. A társaság tagjai arról váltanak szót egymással, hogy a tudósok valamilyen kapcsolatot kezdenek felfedezni az élő és az élettelen természet között. Mire ő közbeszól: "Nem tudnátok-e egészen röviden felvilágosítani, voltaképpen hogyan is kell értenünk ezeket a rokonságokat?" S ezt a választ kapja: "Nagyon szívesen, persze csak annyira, amennyire tudom, csak úgy, ahogyan kb. tíz évvel ezelőtt tanultam és olvastam. Azt már nem tudnám megmondani, még mindig így gondolkodnak-e erről a tudományos világban, és beleillik-e az újabb elméletekbe."3

A tanulságos beszélgetés jól tükrözi egyrészt a tudomány és a mindennapiság elválását, másrészt azt, hogy ha az ember a valóságot továbbra is érteni akarja, akkor rendszeresen művelődnie kell a felnőttkorban is. Hihetnénk, hogy Goethe utalása egyedi jelenség az új tudományos eredmények követésének szükségességéről, az író széles körű érdeklődésének tükröződése. Nem így van. A polgári átalakulás kezdettől magával hozta a rendszeres művelődés igényét, legalábbis azok között, akik életszínvonaluk anyagi javulásával együtt magától értetődőnek tartották műveltségi színvonaluk javítását. J. Habermas a társadalmi nyilvánosságról szóló könyvében utal arra, hogy "Németországban a XVIII. század végéig kialakult egy kicsiny, de kritikusan vitatkozó nyilvánosság. Mindenekelőtt városi polgárokból és más polgári elemekből létrejött a tudósok köztársaságán túlnyúló, általános olvasóközönség, amely immár nemcsak néhány standard művet olvas el újra meg újra intenzíven, hanem olvasási szokásaiban az állandó új megjelenésekhez igazodik, ezzel pedig mintegy a magánszféra közepéből kiindulva megteremtődik a nyilvános kommunikáció viszonylag sűrű hálója. Az olvasók ugrásszerűen megnövekedett számának megfelelően jelentősen bővül a könyvek, folyóiratok és újságok termelése, megszaporodnak az írók, kiadók és könyvkereskedések, s főként az olvasótársaságok kölcsönkönyvtárakat és olvasóhelyiségeket állítanak föl egy új olvasási kultúra csomópontjaiként. Időközben elismerést nyert a kései német felvilágosodásban létrejött egyesületi élet fontossága is."4

Nyilvánvaló, hogy az egyesületek nemcsak egyszerűen a társas élet színterei, ösztönző hatással vannak a résztvevők folytonos tájékozódására is. A presztízshez hozzátartozik – ahogy Goethe regénye is érzékelteti – a tájékozottság a kultúra újabb eredményeiben. Habermas azonban azt is jelzi művében, hogy néhány évtizeddel később felbomlanak a különböző társaságok, klubok, egyesületek, s "az egyesek társas vitája átengedi helyét a többé-kevésbé kötetlen csoporttevékenységeknek", s ennek következményeként megtörténik az átmenet a "kultúrán elmélkedő közönségtől a kultúrát fogyasztó közönségig".5 A művelődés magánügy lesz, ezzel együtt gyengül a rendszeres művelődés igénye is.

Ez a változás másutt is lejátszódik a polgárosodás folyamatában. Magyarországon ugyancsak megjelenik a felvilágosodással együtt a kultúra terjesztésének szükségessége. Bessenyei György szerint "az ország boldogságának egyik legfőbb eszköze a tudomány, s ez mentől közönségesebb a lakosok között, az ország is annál boldogabb".6 Ám a tudományok közönségessé tételének akadálya a nagyarányú írástudatlanság és a nyomtatott szó szükségességének el nem ismerése is. Tanulságos példa erre Tessedik Sámuel életrajza. Ebben említi, hogy szarvasi lelkészsége idején kétszer is próbálkozott olvasókör alapításával, de mindhiába. Sőt, amikor a helybéliek észrevették, hogy papjukat mindig a könyvek mellett találják, azzal kezdték őt gyanúsítani, hogy "még nem tanulta ki azt, amit kellett volna, mert íme a többi tanító urak mindig pipálnak, s egész heteken keresztül, semmi egyebet sem tesznek, mint legyeket öldösnek, lakodalmakra, keresztelőkre és disznótorokra járnak".7 Nyilvánvaló, hogy ilyen körülmények közt nem lehetett becsülete annak a mondásnak, amely szerint "a jó pap holtig tanul".

Mégis találunk hazai művelődéstörténetünkben is pozitív példát, amely messze megelőzi korát az élet egészén át tartó művelődés szükségességének felismerésében. 1907-ben Pécsett tartották az iskolán kívüli szabad tanítás országos kongresszusát, amelyen a hazai tudományos élet neves képviselői tartottak előadásokat. A tanácskozást megelőzően Alexander Bernát, a filozófia egyetemi tanára folyóirati cikkében ezt írja: "Korunk mélyen érzett szükséglete és világosan fölismert kötelessége, hogy azokat a nagy műveltségi különbségeket, amelyek társadalmunk egyes rétegeit elidegenítik egymástól, amennyire lehet, csökkentse. Ez a törekvés nem új, egyidejű a modern tudományos gondolkodás kifejlődésével, csakhogy a tudományos gondolkodás sokkalta gyorsabb menetben haladt előre, mint a tudományos műveltség kiterjesztése, és így az egyenetlenség a művelődésben nem hogy csökkent volna, hanem bizonyos tekintetben még nőtt. Ma már akkora, hogy komoly veszedelemmel fenyegeti társadalmunk alkatát és békés tovább fejlődését." Az iskolai oktatás szerinte nem tudja ezt a lemaradást felszámolni. Mert "minden iskolai tanítás, a legjobb, a legkifogástalanabb is, két nagy fogyatékosságban szenved; az első az, hogy bizonyos kényszert kénytelen alkalmazni, amely sokaknak a tanulását kelletlen munkává teszi; a második, hogy csak az alapot vetheti meg, a további fejlődést az egyén saját szabad törekvésére kénytelen bízni. Ez még a tanítás legfelsőbb fokára nézve is igaz... Az iskolai tanítás csak akkor jó, ha maga után vonja az egyén szabad, önálló, minden formalitástól ment tovább tanulását. Sőt ez és csakis ez az igazi tanulás." Alexander hozzáteszi: ezt azonban szervezni kell, noha rendelkezésre állnak az önművelés eszközei, a könyvek. "Csakhogy számosan vannak, akik szeretnének olvasni, de nem tudják, mit olvassanak; még többen vannak, akik nem tudnak maguk eligazodni az irodalomban és csakhamar bátorságot vesztve abbahagyják kísérleteiket. Sokan ösztönt se éreznek az olvasásra... nem keresik, amiről még tudomásuk sincsen. Ily körülmények közt a szabad tanulás legfőbb tényezője csak egy lehet: a szabad tanítás."8

Alexander optimistán szól a jövőről: "A most meginduló század a szabad tanítás teljes érvényesülését fogja elérni. Mindenütt a világon föl fogják ismerni, hogy a szabad tanítás szükséges kiegészítője az iskolai tanításnak és e kettő együtt még eddig nem sejtett módon fog tovább fejlődni. Ez a kettő kölcsönösen támogatja és kiegészíti majd egymást. Mennél hatásosabb lesz az iskolai tanítás, annál nagyobb közönsége lesz a szabad tanításnak, és mennél inkább fejlődik emez, annál jótékonyabb hatással lesz az iskolai tanításra; gyakorlatibbá, elevenebbé fogja tenni." Ezért "a szabad tanítás nagy ügyét az ország ügyévé kell tennünk, ki kell emelnünk az elszigeteltségéből, függetleníteni kell egyes buzgó emberek áldozatkészségétől, hogy az egész nemzet őrizetébe bocsáthassuk... Itt egy nagy nemzeti ügyről van szó, amely iránt mindenkinek érdeklődnie, és amelyen ezreknek közreműködnie kell."9

Ezek a sorok részben igazolódtak, a felnőttkori tanulás és művelődés szükségességét világszerte elismerték, s ebben országunk sem kivétel. Ám az iskolai oktatás és az iskolán kívüli művelődés egymásra utaltságát és együttműködésének jelentőségét még kevéssé. A felnőttkori tanulás, művelődés sem vált országos üggyé, közüggyé, noha épp az egész életen át tartó tanulás tenné halaszthatatlanná ezt.

Nemzetközi nyilatkozat a folyamatos oktatás szükségességéről

Az ENSZ kulturális szervezete, az UNESCO 1960-ban a kanadai Montrealban tartotta II. Felnőttoktatási Világkonferenciáját.10 A tanácskozás fő témája az oktatás kiterjesztése volt az ifjúkori iskolai oktatáson túl a felnőtt társadalom egészére. Míg korábban a felnőttoktatás jórészt "helyrehozó" szerepet vállalt, a fiatal korban elmulasztott tanulás pótlását, most a feladat másképp – valamennyi képzettségi szint továbbfejlesztéseként – jelent meg. Az indok a valóság állandósuló változása volt, amely már nem teszi lehetővé, hogy a gyermekkorban, az iskolában elsajátított tudás egy életre elegendő legyen. Lehetetlen fenntartani továbbra is az élet kettéosztását egy korai szakaszra, amelyben tanulunk és nem dolgozunk, s egy második szakaszra, amelyben a munka a jellemző elfoglaltság, és többé már nem tanulunk.11 A montreali konferencia előadói drámai hangon fejezték ki az új helyzet átalakulást sürgető voltát. Ch. H. Barbier szerint "döbbenten szemléljük a változások száguló tempóját, és értetlenül nézzük ezt a kort, amelynek nem vagyunk fiai és amely már nem is ad időt nekünk ahhoz, hogy a kortársai legyünk".12 Margaret Mead arra figyelmeztetett, hogy "senki sem éli le életét abban a világban, amelybe beleszületett, és senki sem hal meg abban, ahol felnőttként dolgozott". S ezért "ma azon a ponton vagyunk, hogy arra kellene tanítanunk a gyermekeket, amit még magunk sem tudunk, s nem is tudjuk, hogy mire lesz szükségünk holnap".13 A teendőkről C. Hallenbeck, a New York-i Columbia Egyetem tanára ezt mondta: "Az embernek meg kell értenie a változást és annak következményeit, alkalmazkodnia kell hozzá és intézményeihez. Ahhoz, amit napjaink új világának nevezünk. Ehhez a magatartások, a távlatok, az értékek és viszonylatok rugalmassága kell. Nem számít, mennyire eredményes és korszerű az iskoláztatás, a lényeg az, hogy nem képes már arra, hogy olyannak mutassa be a világot, amilyen lesz, ha a tanuló felnő. A felnőttoktatás alapvető feladata, hogy egyensúlyt hozzon létre az emberek és egy változó világ körülményei között. A civilizáció, a demokrácia és intelligencia egyik alapelve, hogy az emberek irányítani tudják sorsukat. Ez csak akkor válhat lehetségessé, ha az emberek előre tudják látni és irányítani azokat a változásokat, amelyek anyagi és társadalmi találékonyságuk eredményei."14 R. Kidd hangsúlyozta, a felnőttoktatás mindaddig nem hiheti, hogy tanulói "jó előkészületben" részesülnek az életben, amíg az egész oktatási rendszer nem az egész életen át tartó tanulás elvén és gyakorlatán alapul, és ezt a rendszert nem egységes egészként tervezik meg.15

R. Kidd meglátása az ifjúkori iskolai oktatás és a felnőttkori képzés szoros egymásrautaltságáról, egy rendszerben való elhelyezéséről máig sem vált nyilvánvalóvá sem a pedagógiában érdekeltek, sem a felnőttoktatással foglalkozók között. Feltehető, hogy ennek az is az oka lehet, amit P. Drucker fogalmazott meg: "A felnőttoktatás éppen olyan természetes a művelt társadalomban, mint a gyermekek oktatása az írástudó társadalomban."16

Bármennyire is újszerűek voltak 1960-ban a montreali konferencián megfogalmazott gondolatok, ezek sem teljesen előzmény nélküliek. Az angol felnőttoktatásról 1919-ben kiadott jelentésben A. L. Smith rámutatott arra, hogy "a felnőttoktatást nem tekinthetjük úgy, mint ami csak az emberiség kis töredékére tartozik; ez állandó nemzeti szükséglet, elválaszthatatlan tartozéka a polgárjognak, ennélfogva általánosnak és élethosszig tartónak kell lennie".17 Az UNESCO I. Felnőttoktatási Világkonferenciáján, a dániai Helsingőrben J. Guéhenno, a népművelés párizsi főfelügyelője arra figyelmeztetett, hogy káros, ha a fiatalok iskoláztatása akkor marad abba, amikor önállóan gondolkodni kezdenek. "Ha ekkor gondolkodásukat a véletlenre bízzuk", könnyen válnak áldozataivá a demagóg politikai propagandának és az előítéleteknek. A felnőttoktatás feladata tehát a kritikus gondolkodás kifejlesztése.18 Ez a konferencia azonban még inkább az oktatás funkcionalizmusát hangsúlyozta, és ez is hozzájárulhatott ahhoz, hogy a 11 évvel később összehívott világkonferencián az élethosszig tartó tanulás igénye elsősorban a munka világában jelentkező változások követésére irányult, megfogalmazva a többszöri átképzés és továbbképzés elkerülhetetlenségét. Háttérbe szorult az általános műveltség folytonos korszerűsítése és az életkori szakaszok közti összefüggés fokozottabb figyelembevétele.

Jóllehet az élethosszig tartó tanulásról azóta sok tanulmány született, a közvélemény máig sem tud erről többet, mint az oktatás, képzés és tanulás kiterjedése a dolgozókra és a munkából kieső munkanélküliekre. Hogy itt jóval többről van szó: a kultúra és az emberi élet újszerű kapcsolatáról, az egyelőre hiányzik az élethosszig tartó tanulásra vonatkozó gondolkodásból.

A műveltségfogalom átalakulása

A kultúrafogalom jelentése az ókori latin nyelvben a megművelt, gondozott természet volt. Amikor a 17–18. század filozófiája felújította a fogalmat, a jelentését kibővítette, és az emberi természet megnemesítését is hozzákapcsolta. A változás olyannyira erős volt, hogy a külső természet átalakítottsága csakhamar levált a kultúráról, és ott csak az ember lelki fejlettsége (értelme, erkölcse, ízlése) maradt.19 A fogalom további változását Georg Simmel így írta le: "Amíg a 18. sz. nevelési eszménye az ember képzése, tehát személyes belső értékeinek kialakítása volt, addig a 19. században ennek helyébe az objektív ismeretek és viselkedésmódok összessége értelmében vett képzés lépett."20 Ennek következtében az objektív kultúra a szubjektív fölé került, ami gyakorlatilag azt jelentette, hogy a művelődés az objektív kultúra eredményeinek átvétele, elsajátítása, s eközben háttérbe szorulnak azok a belső értékek, amelyek korábban a műveltség fő jellemzői voltak. Az objektív kultúra átvételét javasló felfogás persze bízott abban, hogy ami tartós érték a kultúrában, az a művelődő embert is értékesebbé teszi. Ha ugyanis az objektív értékek egy magasabb szintű éleslátás eredményei, azaz tisztán szellemi értékek, akkor ez az értékeket megismerő egyént is felemeli. Nincs más teendő, mint e javak hozzáférhetővé tétele és az emberek segítése a kulturális értékek megértésében, átélésében.

Csakhogy ebben a meggyőződésben paradoxon rejlik. A művelődés ebben az értelemben pusztán alkalmazkodás a javakban található értékekhez, márpedig az alkalmazkodás ellentétben áll a személyi fejlődéssel. Ehhez önállóság és alkotó aktivitás kell. Nem véletlen, hogy ez a felfogás e követelményeket csak a tudományt és művészetet megvalósítóktól várta el, a kultúra befogadóitól nem. Jól fejezte ki ezt a kulturális élet hierarchikus szerkezete: a kultúra eredményeinek átvételében a művelődő ember csak a "közönség" szerepét töltheti be. amelynek aktivitása kimerül az értékek fogyasztásában és tetszése kifejezésében. Az sem véletlen, hogy ez a kultúra elkülönült a gyakorlati élettől, befogadása szemléleti lett, s eredményessége az élvezhetőségében mutatkozott meg. Magától értetődően leszűkült a hatása a kiváltságos helyzetben lévőkre, "élettől elvont jellege" miatt szó sem lehetett arról, hogy általános igénnyé váljék.

A művelt elithez igazodó kultúraközvetítés arisztokratizmusa miatt az a látszat alakult ki, mintha a kultúra demokratizálásához nem kellene egyéb, mint a kulturális értékek széles körű terjesztése. Csakhogy bebizonyosodott, hogy a "magas kultúra" nemcsak azért áll távol a társadalom többségétől, mert nem részesülhet benne. Akkor sem kell, ha közvetlenül kínálják, és fizetni sem kell érte. Egyszerűen érthetetlen és idegen a legtöbb ember számára. Találó magyarázatot ad erre Ortega y Gasset: amikor a szellemi kultúrára leszűkülő felfogás a középkori vallásos világkép helyébe az igaz, a jó, a szép eszméit állította, lényegében ugyanúgy, "fikciós felületként borult az élet fölé",21 mint az, amit fel akart váltani. Ugyanúgy "ultravitális entitásnak" bizonyult, mint amaz, eszményeit "a kulturalizmus csak olyan mértékben becsülte, amennyire az őket nevelő és tápláló vitalitás egész folyamatától már elszakadtak".22 Ortega megállapítását igazolta a neokantiánus H. Rickert kijelentése: "A kulturális értékeket nemcsak hogy szinte lehetetlen pozitíve, az élet értékeiként értelmezni, hanem szükséges is, hogy a kultúrát negatív viszonyba állítsuk az élettel... Nyersen fogalmazva: egy bizonyos fokig az embernek meg kell gyilkolnia az életet, hogy önértékekkel bíró kulturális élethez érkezzen el."23 Rickert persze arra utal, hogy a szellemi kultúra elvontságával szükségképp a jelenségszintű gondolkodás fölébe emelkedik, de a fogalmazása azt a meggyőződést is kifejezi, hogy a gyakorlati élethez kapcsolódó értékek más szférához tartoznak, az életnek olyan rétegéhez, amely alacsonyabb szintű, mint a szellemi értékekre irányuló kultúra.

Ismert e műveltségfelfogás tagadása a prakticizmusban, amely csak a sikeres cselekvésben találja meg a kultúra hasznos értékeit. Úgy látszik, ennek erősebb vonzata van, szélesebb körű érdeklődést képes kiváltani, mint a szellemi értékekre korlátozódó kultúra. Ám erősen leszűkíti az igényt az aktuális gyakorlati szükségletekre, és a szélesebb távlatok mellőzése miatt hajlik arra, hogy megelégedjék a rutincselekvés megtanításával. Ennek azután meglesz az a fogyatékossága is, hogy szemben áll a változásokkal, ennek megfelelően nem is fogadja egyetértéssel a változásokhoz rugalmasan alkalmazkodni tudó gyakorlat kialakítását.

Más magatartást ígér a művelődés elméletében újabban terjedő konstruktivista felfogás.24 Lényege az a meggyőződés, hogy a valóságról mindenki szubjektív képet alkot, és így a tanulás sem valami idegen tudás átvétele, hanem a személyes valóságkonstrukció módosítása (re-framing). Alapja az ember reflexív gondolkodása, ami nem más, mint viszonyulás a körülöttünk lévő valósághoz. A reflexivitásban az egyén nemcsak arra keres választ, hogy mi az, amit érzékszervei közvetítenek. Erre ugyanis csak úgy lehet válaszolni, ha tisztázzuk, mi a lényeges abban számunkra. A konstruktivista felfogás ezt viabilitásnak (hasznosíthatóságnak) nevezi, nem szűkíti azonban a hasznosságot a manuális cselekvésre, hanem kiterjeszti a tapasztalatokban megjelenő "életvilágra". Ennek megértéséhez a gondolati aktivitást – már csak a körülmények folytonos változása miatt is – alapvetően meghatározónak tartja.

Nyilvánvaló, hogy a konstruktivizmus a tanulást is másképp értelmezi: egyrészt kiszélesíti ezt a fogalmat a tapasztalatok kritikus meghaladására és átértékelésére, másrészt a hangsúlyt az információk átadásáról azok személyes feldolgozására teszi át a szervezett tanításban is. Ebből következik, hogy a tapasztalatok segítségével megismerhető valóság állandó változásai folytonos korrekcióra késztetik az egyént. A szervezett oktatás pedig – amennyiben feladatának nem egyszerűen az ismeretátadást, hanem a kompetencia fejlesztését tartja – a közlő és befogadtató tanítás helyett a problémamegoldó és felfedezendő eljárásokat kell hogy alkalmazza.25> Ez utóbbiak persze sok bizonytalanságot idéznek elő (perturbáció), és megzavarhatják a tanulókat, akik előzőleg megszokták, hogy a tanításban kész válaszokat kapnak a felmerülő kérdésekre. A tanulás új helyzeteiben viszont kereső, kutató magatartásra van szükségük. Ebben tanulótársaiktól kaphatnak segítséget, a konstruktivizmus ugyanis előnyben részesíti a csoportok együttműködését. Így a tanulás kommunikatív folyamatban játszódik le a vélemények cseréjével és szintézisével. Ez kombinatív képességet feltételez, ami egyúttal az alkotó gondolkodás egyik legfontosabb eleme. Az álláspontok összekapcsolása nem azonos a vélemények egységesítésével; éppenséggel a különböző megközelítésmódok és alternatív értelmezések felhasználásával történik. S még a szintézis is többféle lehetőség feltárására irányul, rászoktatva a folyamatban részt vevőket ezek összehasonlítására, a köztük adódó összefüggések felismerésére. Amennyiben ezek az elvek a gyakorlatban érvényesülhetnek, képesek lesznek sokkal jobban fejleszteni az önálló gondolkodást, mint a hagyományos tanításhoz alkalmazkodó tanulás.

Kérdés persze, hogy a jelen kedvez-e egy ilyen fordulatnak.

Az információs társadalom posztmodern filozófiája hangsúlyozza a valóság pluralizmusát, valamint azt is, hogy az ideológiák és elméletek elvesztették kizárólagos érvényüket. Ezek a sokszínű valóságnak csak lehetséges értelmezései, amelyek közt a személyes tapasztalatok, egyéni vélemények és mítoszok is helyet kaphatnak. Kétségtelen, hogy a tudomány ezekhez képest általánosabb érvényű tudást kínál, de a valóság változásai miatt ez is korlátozott. Úgy látszik, mintha ezt a bizonytalanságot az egyén folytonos tájékozódással oszlathatná el. Az információk értékelése, kiválasztása, gyors elavulása viszont illuzórikussá teszi ezt a feltételezést. A "jólértesültség" nem teszi fölöslegessé az információk összemérését, összekapcsolását, a belőlük adódó következtetések levonását, tehát az önálló gondolati műveleteket.26 Igaz, hogy ezek eredményei sem lesznek végérvényesek, a feladat azonban mindig az aktuális problémák megoldását lehetővé tevő eljárások megtalálása. Ez csak azt igazolja, hogy a műveltség ma már nem egy bizonyos meghatározott tudás megszerzése, egy állapot elérése, hanem maga a folyamat fenntartása, a művelődés rendszeressége, amelyben csaknem minden változik, átalakul, átrendeződik. Következésképp a tanulás eredménye sem a gondolkodás végtermékében fog megmutatkozni, hanem a folyamat minőségében. Ahogy Horst Siebert írja: "Didaktikailag értelmezhető az a mottó, hogy maga az út a cél. Nincsenek aszfaltozott utak, amelyeken járhatnánk, magunknak kell saját utunkat kitaposnunk, amin haladunk, vagyis gondolkodunk és tanulunk. Az utat a menetelés hozza létre, miközben állandóan akadályokba ütközünk, megállásra kényszerülünk, és kerülőket teszünk."27

A tanítás és tanulás kapcsolatának átalakulása

A művelődéselméleti változások érzékeltetik, hogy a felnőttoktatásban is fordulat érlelődik. A hangsúly áttevődik a tanításról a tanulásra – amit "résztvevő-központúságnak" neveznek28 – meg kell hogy változtassa a tanári és tanulói magatartást. Figyelmet érdemel, hogy a felnőttoktatási szakirodalomban egyre gyakoribb a fogalomváltás: a felnőttek oktatása (adult education) helyett folyóiratok címeként is a felnőttek tanulását (adults learning) használják. H. Dieuzeide ezt "kopernikuszi fordulatnak" mondja, olyan változásnak, amely radikálisan átalakítja a tanítás-tanulás viszonyát.29

A leghatározottabban ez a távoktatásban mutatkozik meg, ahol a tanulók aktivitása kerül a középpontba (a tanulás írásbeli feladatok folytonos megoldásából áll), és a tanároknak kell alkalmazkodniuk hozzájuk. Nem abban az értelemben, hogy a tanulók határoznák meg, mit hogyan tanulnak, hanem úgy, hogy a központilag összeállított tananyag feldolgozásában bizonyos fokú önállóságot kapnak. Egyrészt a szövegek értelmezésében, másrészt a források felhasználásában, harmadrészt pedig az alternatív lehetőségek kiválasztásában. Ez érintheti a kapott feladatokat, hozzájuk kapcsoltan a tapasztalataik hasznosítását, de a tananyag szerkezetét is. Ez utóbbi az ún. modulos tagolás, amelyen belül az egyes részek sorrendje tetszőleges lehet, eltekintve attól, hogy valamennyi egység önmagában is értelmezhető. Ám a részek kapcsolása mégsem lehet teljesen önkényes, valamiképp logikai rendet kell alkotniuk. Ezért is nevezik az így felépülő tananyagot "építőkocka-rendszernek",30 ami jelzi, hogy a rendszerezettség nem mellőzhető, csak ez itt nem készen kapott, hanem a tanulók választásával alakul ki.

A távoktatásban megvalósuló tanulás individualitása összhangban van a tanárok közvetlen, személyre szóló segítségével. Ez annak ellenére megvalósul, sőt a tanulás egész ideje alatt rendszeres lesz, hogy egy tárgykör feldolgozásában sokszor több ezer tanuló vesz részt egyszerre. Mégis minden tanuló egy kijelölt szakértővel (tutorral) áll levelező kapcsolatban. Ő javítja és értékeli a dolgozatait, ő látja el tanácsokkal az eredményes tanulás érdekében. Közöttük "didaktikus párbeszédnek" kell kialakulnia, amelyben mindig a tanuló tanulási nehézségei és kérdései a meghatározóak, a tanár tanácsadó szerepet tölt be. Teheti, mert a tananyagot minden tanuló az egyéni tanulásra kidolgozott nyomtatott tankönyvben és audiovizuális kiegészítő anyagokban kapja meg, a tanárnak sem az ismeretek átadásával, sem magyarázatával nem kell foglalkoznia. Tevékenysége a tanulási folyamat segítésére irányulhat (ezért nevezik facilitátornak).31

A távoktatás azonban csak egyike a nagyobb tanulói önállóságot igénylő lehetőségeknek. A másik ilyen lehetőség a nyitott képzés és a nyitott tanulás (open learning), amely abban tér el a távoktatástól, hogy a "tananyagot" maga a tanuló állítja össze, és a szakértőkkel való kapcsolata is közvetettebb. A tanulmányozásra kiválasztott anyag igazodik az egyéni érdeklődéshez, szükségletekhez, képzettségi szintekhez. Mégsem okoz "magára maradottságot", mert az önálló tanulást folytatók tananyaguk tervezésekor konzultálhatnak bizonyos intézmények (pl. könyvtárak) és szervezetek (felnőttoktatással foglalkozó társulások) szakembereivel, és alkalmilag tanácsot is kérhetnek tőlük. Ez a kapcsolat jelzi, hogy nem a régi értelemben vett autodidaxis továbbéléséről van szó, hanem egy lazább kapcsolatról az önirányítású tanulás (self-directed learning)32 és egyes művelődési intézmények, szervezetek között.

Arról, hogy a tanulás fokozódó önállósága egyre gyakoribb, nemzetközi vizsgálatok számolnak be a nyolcvanas években.33 Az Ausztráliára, az Egyesült Királyságra, Kanadára, Ghanára, Izraelre, Jamaicára, Új-Zélandra, az Egyesült Államokra és Zairére kiterjedő öszszesítés szerint a megkérdezett felnőttek 90%-a tanult valamit az interjút megelőző évben, s közülük 73% maga tervezte meg tanulását, míg 20% vett részt szakértők által tervezett és szervezett csoportok munkájában, a fennmaradó hányad barátok, ismerősök tervét vette át. A meglehetősen nagy arányok érthetőbbé válnak, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a tanulást igen tágan értelmezik. Többnyire a mindennapi élet szükségleteihez kapcsolódó gyakorlati készségek elsajátítását értették alatta (70%). Kevesebb volt az öncélú érdeklődés kielégítése (20%) és mindössze 5% volt a magasabb szintű bizonyítvány megszerzésére irányuló törekvés.

A napi gyakorlathoz kapcsolódó tanulás elterjedtsége megengedi azt a következtetést, hogy az élethosszig tartó tanulásnak van valószínűsége. Nem arról van szó tehát, hogy a felnőtt állandóan iskolában, tanfolyamon tanul; a tanulás nagy része az intézményesen szervezett alkalmakon kívül valósulhat meg. Kérdés persze, hogy ez a felnőttek oktatóit és az oktatás szervezőit is fölöslegessé teszi-e. Már a távoktatásról és a nyitott képzésről szóló megállapítások is jelezték, hogy a felnőttoktató segítsége annak ellenére sem tűnik el, hogy a célja épp a tanulói önállóság fokozása. Csak a hallgatóságának előadást tartó tanári szerep szorul vissza, hogy azt felváltsa a csoportvezetői, a távtanításban a tutori (konzulensi), a nyitott képzésben a tanácsadói magatartás.

E változás meglepő módon felértékeli a felnőttoktató sajátos felkészültségét. Amíg előadóként tanított, csak a tárgyához kellett értenie, s jó, ha ehhez még az érthető és érdekes közlés képessége is társult. A résztvevő-központúság különböző változatai nélkülözhetetlenné teszik a személyiség-lélektanban, csoportlélektanban, a felnőttek tanuláslélektanában való jártasságot, a tanítás-tanulás folyamatának tervezését és rugalmas alakítását, a módszertani sokoldalúságot. És mindennek átfogására egy sajátos andragógiai (felnőttoktatás-elméleti) filozófiát a célok, elvek, eszközök és módszerek összehangolásával. Ezért kell a felnőttek tanítását szakmává tenni, arról nem is szólva, hogy a társadalom különböző rétegei, célcsoportjai más és más kapcsolatot kívánnak. Nyilvánvaló, hogy az értelmiségiek továbbképzéséhez és a funkcionális analfabéták tanításához, a pályakezdő fiatalokkal és az idős emberekkel való foglalkozáshoz más stratégia szükséges. A felnőttek tanításának differenciáltsága jelzi az empátia szükségességét, amely nemcsak az életkori és képzettségi különbségekre van tekintettel. Ha a felnőttek tanulásában nagy jelentősége van a probléma-központúságnak, a problematikus helyzetek elemzésének és a megoldási lehetőségek feltárásának, akkor a felnőttoktatónak olyan feladatokat is kell vállalnia, amelyekről még neki sincs kész tudása. Csak mozgósítható ismeretei és tapasztalatai vannak, amelyeket felhasználhat, de a helyzetek vizsgálatára vállalkozó tanulásban neki is tanulóvá kell válnia, hogy másokat segíthessen.34 Ebben a helyzetben nemcsak a megoldás megtalálása lesz az eredmény, hanem az együttműködés megtanulása és a résztudások összekapcsolása is.

Minthogy az egyre bonyolultabbá váló valóság fokozottabban termeli ki az ellentmondásokat, a válsághelyzetekből való kijutás megtalálása mind gyakrabban lehet programja a felnőttek tanulásának, tanításának.35 Amíg a hagyományos oktatás (elsősorban a gyermekeket tanító pedagógiában, de sokáig a felnőttek oktatásában is) a tanulók alkalmazkodását kívánta meg, a helyzetorientált és problémaközpontú tanulás alkotó alkalmazkodásra késztet. Ez látszólag a jelenre irányuló figyelmet feltételezi, az időbeni távlatok mellőzése azonban sohasem teszi lehetővé az aktuális jelenségek megértését (ahogy a társadalmi összefüggések figyelmen kívül hagyása sem).

Az egész életet kísérő tanulás megoldatlan problémái

A tanuláshoz mindinkább kívánatos önállóság jelzi, az élethosszig tartó tanulásnak úgy kell kiterjesztenie érvényét valamely életkorra, hogy közben jelentékenyen emeli a tanulás színvonalát is. Ehhez már nem elég a részvétel a felnőttoktatás valamely szervezett formájában. Az sem elég, hogy valaki egyszerűen csak várja, valamilyen tudás majd ráragad a tanárok munkája következtében. Kérdés, a tanulói öntevékenységet kívánó gyakorlatnak lesz-e tömeghatású vonzereje, kiterjedhet-e a társadalom többségére. A tudás társadalmát, a tanuló társadalmat napjainkban hirdető jelszavak optimisták,36 az iskolai végzettség növekvő statisztikai adatai látszólag alá is támasztják ezt. Más dolog azonban beiratkozni valahová, türelemmel végigülni a foglalkozásokat, és más teljes energiával tanulni, nemcsak azt, ami kötelező, hanem azt is, amit lehet. Persze itt nem az ismeretek egyszerű összegyűjtéséről és az emlékezet megterheléséről van szó, hanem az ismeretek összekapcsolásával kialakítható felismerésekről és a lényeges vonatkozások megértéséről.

A tanulás magasabb minőségét ma még kevesen tanítják.37 Úgy látszik, mintha erre minden tanulónak magának kellene rájönnie. Ennek azután az lesz a következménye, hogy egyesek sikeresek, mások a kudarcok sorát élik át. Nem azért, mintha keveset tanulnának, és keveset tudnának, hanem azért, mert rosszul tanulnak, és nem is értik, amiről tudomásuk van. Ők sohasem éreznek később indítékot a tanulásra, hiszen az nekik örömöt sosem ad. Az örömöt adó tanulás képességét a gyermekkorban kellene megszerezni, később ez már csak abban az esetben lehetséges, ha valaki szembe mer fordulni a tanulással kapcsolatban kialakult beidegzettségeivel. De ez már nagyon nehéz, az ember ritkán hagyja el a már ismert, megszokott gondolkodást a bizonytalansággal járó új kedvéért. Nem véletlen, hogy a felnőttoktatásban – Magyarországon és másutt is – zömében azok vesznek részt, akiknek már legalább középiskolai végzettségük van. Az általános iskolánál tovább nem jutók csak kivételes esetben vállalkoznak elmaradtismereteik pótlására.

Amikor végiggondoljuk az életen át tartó tanulás problémáit, s azt nézzük, mennyire alapozza meg ezt az iskola, a következő kérdésekre kellene választ találnunk. A tananyag tanításának és a lecke felmondatásának szokásos gyakorlata fejleszti-e az önálló gondolkodást, a problémalátást és az értelmes tanuláshoz szükséges képességet? Mennyire ad lehetőséget arra, hogy a tanulók megtanulják, hogy az életben is az információcsere és az együttműködés a tudás kiérlelésének a legjobb módja? Mennyire ismerteti fel, hogy az életben adódó ellentmondásos helyzetek megoldására nem várhatók kész válaszok, azokat önerőből kell kidolgozni az adódó lehetőségek feltárásával, összehasonlításával és kapcsolásával? Az ilyen gondolkodáshoz nem elegendőek a valóságról szerzett ismeretek, amelyeket tudomásul vehetünk. Ha valaki nem képes kérdéseket felvetni arról, hogy a dolgok miért éppen így alakultak, és milyen lehetőségek maradtak benne kihasználatlanul, akkor nem is értheti igazán azt, amiről ismeretei vannak.

P. P. Gajdenko a következő tanulságot emeli ki M. Heidegger filozófiájának pedagógiai vonatkozásaiból. "Azt a feladatot, hogy a tanulókat megtanítsuk gondolkodni, eltakarja az a feladat, hogy ismereteket adjunk nekik. A tudást pedig úgy értelmezik, mint meghatározott tények, módszerek, koncepciók, álláspontok összegét. Ennek következtében rengeteg koncepció és álláspont van a tanuló fejében, csak egy hiányzik belőle – a saját koncepciója és álláspontja. Az a kérdés, hogyan változtassuk meg az oktatás rendszerét, hogy a műveltség a gondolkodni, teremteni és alkotni tudást jelentse, nem pedig annak ismeretét, amit mások alkottak, nagyon fontos kérdés, és még konkrét megoldásokra vár. Éppen ez az értelme Heidegger azon tézisének, hogy az igazi megismerés nem a már meglévő magyarázása, hanem azoknak a lehetőségeknek a feltárása, amelyek benne rejlenek a létezőben, de még nem realizálódtak. Az, hogy megtanulunk gondolkodni, Heidegger szerint azt jelenti, hogy megtanulunk kérdést feltenni, kérdezni, nem pedig válaszolni... Heidegger azt mondja, kérdezni annyi, mint visszatérni a kiindulóponthoz, amelytől valami elindult... Ilyen megközelítés esetén a múlt produktumait a művelt ember nem úgy sajátítja el, hogy felhalmozza az ismereteket, elraktározza polcok szerint a különféle koncepciókat és elméleteket (úgy, hogy végeredményben fő tevékenységgé a megjegyzés, az emlékezetben rögzítés, a tanulmányozás fő szervévé pedig az emlékezet válik mint afféle kulturális csomagmegőrző). Az igazi műveltség Heidegger szerint lehetővé teszi, hogy az ember bármely tanulmányozott tárgyban... választ találjon azokra a kérdésekre, amelyek őt magát foglalkoztatják."38 Nyilvánvaló, hogy ez a gondolatsor is hangsúlyozza, hogy a tanulás, művelődés több, mint információk tudomásulvétele, viszonyulás is, a reflexivitás jele. A kérdések előtérbe állítása pedig éppenséggel arra utal, hogy ebben fontosabb az evidenciák felbontása, a valóság "épp így létének" kérdésessé tétele, mint a létező dolgok tudomásulvétele.

Könyvtárosok dolgozták ki a "könyvtárközpontú iskola" gondolatát,39 amely szerint a tanulóknak önállóan kell kiegészítő irodalmat keresniük a könyvtárakban a tankönyv egyes fejezeteihez. Az így megtalált és elolvasott könyvekről (folyóiraticikkekről) beszámolót kell tartaniuk a tanórákon. E gyakorlat eredményeként megszokhatják, hogy a szükséges tudnivalókat nem egyetlen könyv tartalmazza, a tankönyv csak vezérfonal különböző források összefogásához. Ahhoz azonban, hogy e kiegészítések valamiképp szerves egységbe álljanak össze, mondanivalójukat értékelni, egyeztetni és rendszerezni kell. Az ilyen tanításban részesülők korán megszokhatják az önálló gondolkodást, kedvet kaphatnak az önművelésre. Érdemes lenne ezt a kezdeményezést szélesebb körben elterjeszteni, persze ehhez az is kell, hogy a tanárokban is elevenen éljen a szélesebb körű önművelés igénye és gyakorlata.

1999-ben jelent meg nálunk egy szerény külsejű kis könyv "Tanuld, amit tudsz" címmel.40 Bár az alcíme gondolkodástechnikát ígér, mégsem keltett nagyobb figyelmet. Pedig a szerző, S. Nemes Ilona új utakat tár fel az értelmes tanuláshoz: a már ismert dolgok végiggondolását, bennük "az azonosság és különbözőség egyszerre látását és kezelését", majd ebből kiindulva a lehetőségek feltárását "sokféle helyzetben és témában. Ily módon tágítva, tagolva a gondolkodást nézhet szembe az ember vélekedéseinek bizonytalanságaival, az egymásnak nemegyszer ellentmondó következtetések zavarával. Tanulságos a könyv figyelmeztetése: nem szabad megrekedni a "kétütemű gondolkodásban", amely szerint valami jó vagy rossz, helyes vagy helytelen. E leegyszerűsítő szemlélet fő fogyatékossága, hogy képtelen érzékeltetni az átmeneteket, s "nem tudja a változásokat magukból a dolgokból levezetni". A gondolatmenet folytatásából kiderül, hogy a könyv a felszínességről igyekszik leszoktatni az olvasóit, s ahhoz ad példákat és hasznos tanácsokat, hogy a látszattudást hogyan lehet elmélyíteni, a különböző információkat egymással kapcsolatba hozni. A tanulás ebben az értelemben nem más, mint az egyén meglévő "tudásának nyitása az emberiség kultúrája felé.

Ez a könyv azért is tanulságos, mert azt a meggyőződést erősíti, hogy a tanulás nem egyszerűen valami ismeretlen, tőlünk idegen dolog átvétele, hanem saját, fogyatékos tudásunk kiszélesítése a benne rejlő összefüggések és kapcsolási lehetőségek tudatosításával. Ebben természetesen az ember felhasználhatja mások tudását (sőt fel is kell használnia), de nem mellőzheti a legfontosabbat, saját gondolkodását.

Természetesen a nyitott gondolkodáshoz nem könnyű eljutni, különösen akkor, ha valaki már gyermekkorában az ellenkezőjét szokja meg. Réger Zita mutatta be azokat a vizsgálatokat, amelyek feltárják az anya és kisgyermeke kapcsolatában a kommunikáció jellegzetes sajátosságait. Szerinte ezzel vezetheti be az anya gyermekét "az emberek közti érintkezés kulturálisan meghatározott, rejtett szabályaiba". A szocializáció "a beszédbe kódolt társadalmi információ és a gyermek számára "a kommunikációs kompetencia elsajátítása", egyszersmind "út a társadalmi és kulturális tudás megszerzéséhez. Ezen belül út a saját identitás, a saját szerepek... elsajátításához is".41 Réger utal a vizsgálataihoz felhasznált amerikai vizsgálatokban B. Bernstein megállapítására, amely szerint egyes családoknál, általában az alacsonyabb iskolai végzettségű szülőknél "zárt szerepviszonyok" alakulnak ki. A gyermek szüleitől utasításokat kap, ezek felszólításokként hangzanak el, a gyermek elképzeléseire, motiváltságára az anya nincs tekintettel. A beszédben elhangzó kijelentések helyzethez kötöttek, a mondatok rövidek, töredékesek, szerkezetileg egyszerűek, kevéssé tartalmaznak egyéni minősítéseket. Ezek az anyák "kevesebb kijelentő mondatot, mellérendelést, jelzőt és nem jelen idejű igealakot használnak". A megnyilatkozások sematizmusuk miatt többnyire "előre megjósolhatóak".42 Gyakoriak az ismétlések, a sztereotip kifejezések. (Általában ezek a "zárt kódot" használók sajátosságai.)

A kidolgozottabb "nyílt kódot" használó anya partnernek tekinti gyermekét. Figyelembe veszi igényeit, érzelmeit, személyi adottságait. Úgy irányít, hogy közben érvel, az okokat ismerteti, és egyúttal lehetőséget ad a követendő szabályok mérlegelésére. Többször tesz fel kérdéseket, amelyekre a kérdezett még nem tudja a választ. (Tehát gondolkodtat.) Kijelentései a helyzettől függetlenül is érthetőek, noha mondatai összetettebbek, változatosabbak, szókincsük gazdagabb, egyénibb.

Réger utal arra, hogy "a szocializáció során elsajátított kód mintegy átszűri magán, saját formájához alakítja a személyiség egyéb sajátosságait: érzelmi, értelmi, akarati megnyilvánulásait, körülhatárolja ezek fejlődésének, kibontakozásának irányát és lehetőségeit. Végső soron tehát a különböző milliők, szubkultúrák a kommunikációs kód közvetítésével egyfajta lelki alkatot alakítanak ki, s ez a gyermekek iskolai sorsára is kihat."43 A zárt kóddal nevelt gyermek tanulási esélyei jóval csekélyebbek, mint azoké, akik családjukban önállóbb gondolkodáshoz és árnyaltabb kifejezésmódhoz szoktak. A gyenge alapokkal iskolába kerülők nem tudnak megválaszolni egy egyszerű kérdést, elmondani egy történetet, mert nem maradnak meg egy témánál, azt mindig valami mással kapcsolják össze. Kiszámíthatatlanok és rendetlenek egy feladat elvégzésében. Számukra az iskola tanítási módja és kommunikációja "valódi megrázkódtatást jelent", és az esetek többségében kudarcok sorát idézi elő.

Ezek a vizsgálatok bizonyítják, hogy az iskolai oktatás nem képes eltüntetni a családi környezet korlátozó hatását, már csak azért sem, mert a "pszichoszociális előstruktúra",44 amit egy tanuló otthonról hoz magával, erősebb az iskolai benyomásoknál. Ezért illúzió remélni, hogy az iskolai oktatás fejlesztésével idővel felszámolható a felnőtteknek a művelődéssel szembeni közönye, ellenállása. A gyermekek iskolai tanulása ugyanis nagymértékben függ attól, hogy a szüleik – és általában a környezetükben lévő felnőttek – hogyan viszonyulnak saját művelődésükhöz, igénylik-e tudásuk továbbfejlesztését, tesznek-e érte a gyakorlatban valamit. Kérdés, hogy a tanulási, művelődési motiváció hiánya pótolható-e, ha az érintettek életmódja ezt kizárja.

A legnehezebben orvosolható elmaradottság a funkcionális analfabetizmus. Azokat nevezik funkcionális analfabétáknak, akik jártak ugyan iskolába, de az írást, olvasást, számolást a gyakorlatban nem tudják hatékonyan alkalmazni. Ennek következtében sok hátrányt szenvednek: társadalmi tájékozódásukban, az alapkészségeket igénylő napi gyakorlatban, a magasabb szintű munkaalkalmak elnyerésében, a társas kapcsolatokban, személyi képességeik fejlesztésében. Az elolvasandó szövegek meg nem értése sejteti, hogy a gondolkodásukkal is bajok vannak: a fogalmakat gyakran nem értik, az összefüggéseket nem ismerik fel, s ez párosul a mondanivalójuk kifejezésére és rendezésére való képtelenséggel. S minthogy e tekintetben az egyre bonyolultabb valóság csak fokozza a nehézségeket, feltételezhető, hogy a funkcionális analfabéták száma a jövőben növekedni fog. A Országos Közoktatási Intézet falusi gyermekekre kiterjedő vizsgálatára hivatkozva Gazsó Ferenc megállapítja, hogy "a legiskolázatlanabb társadalmi csoportokhoz tartozóknak kereken 40%-a végül is csak általános iskolai képzettséggel rendelkezik. Ezáltal ez a rendszer újratermel egy olyan megkülönböztetetten alacsony iskolázottságot, egy olyan képzettséghiányt is, ami egyenlő a társadalmi szegregációval. Tudniillik bizonyos típusú ismeretek, főleg szakmai képzettség nélkül semmiféle esélye sincs az egyénnek a társadalmi integrációra... Teljesen pontos statisztikai adat erre nézve nincsen, de ez egyötödére tehető körülbelül egy generációnál... Itt olyan alapvető képesség-, készség- és ismerethiány van, ami az egyén eszköztelenségét jelenti. Nem rendelkezik az információszerzésnek, tudatszerzésnek azzal az elemi bázisával és alapkészségével sem, amellyel bármikor is ... a helyzetén javítani tudna."45

Magyarországon – más országoktól eltérően – ez a probléma még nem vált közüggyé. Néhány konferencia ugyan felhívta rá a figyelmet,46 néhány újságcikk, rádió- és televízió-adás mellékesen foglalkozott is vele, a probléma átfogó és tervszerű megoldására azonban nem született intézkedés. Csupán néhány népfőiskolai egyesület szervezett tanfolyamot ezzel a céllal, de kezdeményezéseik – jó eredményeik ellenére – elszigeteltek maradtak.47 Hiányoznak a jelenséget vizsgáló kutatások, és hiányzik e réteg képzéséhez a kiérlelt didaktikai eljárás, noha a külföldi példák tanulságaiból sok minden átvehető lenne.

Hasonló a helyzet az élethosszig tartó tanulás másik kritikus pontjával: az idősek képzésével. Bár Magyarországon sok nyugdíjasklub működik, de velük kapcsolatban általános a meggyőződés, hogy funkciójuk a kellemes társas élet megszervezése és a szórakoztatás. Igényesebb az a gyakorlat, ahol a "Tájak, korok, múzeumok" elnevezésű mozgalomhoz csatlakozva kirándulásokat, látogatásokat szerveznek. Ezek az alkalmak új élményekkel gazdagítják a résztvevőket, szélesítik látókörüket, tehát műveltségfejlesztő hatásúak. Még közvetlenebb módon hatnak azok az előadássorozatok és szabadegyetemek, amelyek elsősorban az időskor egészségügyi, pszichikai problémáival foglalkoznak, de ezenkívül szélesebb körű tájékoztatást is adnak a szellemi kultúra egyes területeiről.48 E pozitív példák száma azonban elmarad attól a szükséglettől, amely az időskorúak egészét érinthetné, már csak azért is, mert szinte kivétel nélkül városi rendezvények.

Az idősek képezhetetlenségét vallókkal szemben érdemes azokra a vizsgálatokra hivatkozni, amelyek feltárták, hogy az emberi szervezetben az aktív sejtek kevésbé vannak alávetve az öregedéssel járó teljesítményhanyatlásnak, mint azok, amelyek nem aktívak. Ennek megfelelően megkülönböztethető az évek számával mérhető kronologikus életkor és a teljesítőképesség alapján meghatározható funkcionális életkor.49 Ez utóbbi aszerint alakul, hogy valaki mennyire tartja edzésben testi és szellemi kondícióját. Hasonló következtetéshez vezet Szent-Györgyi Albert megállapítása: "Minden élettelen fizikai rendszer a használatban megy tönkre, viszont az élő rendszereket a tétlenség teszi tönkre, míg a használatban fejlődnek." "Az élő rendszerekben határozott a törekvés, hogy elérjék saját különleges stabilitásukat, azaz egy olyan rendezettséget, amely lehetővé teszi a rendszer egyes részei, valamint a rendszer és környezete közt a legösszehangoltabb együttműkdést."50 Ezek a tudományos megállapítások jelzik, miért van szükség az időskori aktivitásra, miért nélkülözhetetlen az egyén belső harmóniájához, s miért káros az elszigetelődés a társadalmi kapcsolatoktól.

Épp az időskorral kapcsolatos élettani törvényszerűségek bizonyítják az élethosszig tartó tanulás szükségességét. Ha igaz az, hogy az emberi élet egésze tanulás (a társadalmi környezethez alkalmazkodásé, a történelmileg felhalmozott és a társadalomban hasznosítható eredmények elsajátításáé), akkor az is igaz, hogy a tanulás egyúttal az életképesség fenntartása, és ez a képesség akkor szűnik meg, amikor valaki már semmit sem képes megtanulni, azaz nem reflektál környezete benyomásaira.51

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.