2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 november-december

Maróti Andor :: Felnőttképzés a posztmodern társadalomban

2009. szeptember 30.

A cikk – a külföldi szakirodalom alapján – arra figyelmeztet, hogy a felnőtt­képzés feladatai nem alakíthatók ki a történelmi változások tekintetbevétele nélkül. A posztmodern kor alapvető változásokat tesz szükségessé. Átalakítja a tanítás-tanulás kapcsolatát, középpontba állítja a problémamegoldó gondolkodást az egyéni tapasztalatokban. Így a feladat a „kiút megtalálása” lesz a problematikus helyzetekben. A cikk egyúttal részletesen mutatja be a zárt és a nyílt gondolkodás eltérő hatását a tapasztalatok mellőzhetetlen elvont általánosításában és az onnan levont gyakorlati következtetésekben. A tanulás tehát több mint ismeretek átvétele. Lényege a gondolkodás és a szemlélet formálása a hozzá szükséges képesség fejlesztésével.

Ha a képzés tervezője, szervezője, előadója vagy bármilyen foglalkozásának vezetője csupán a felnőttképzés iránti szükségleteket figyelembe véve határozza meg a tennivalóit, könnyen vallhat kudarcot. A felnőttképzés mai állapotában ugyanis keverednek egymással a múltból fennmaradt, de mára már elavult nézetek a jelen praktikus igényeihez igazodó szándékokkal, valamint a jövő elvárásait feltételező – gyakran módszertani – újításokkal. A közöttük lehetséges eligazodáshoz és kritikus értékelésükhöz azonban történeti szemléletre lenne szükség, de ez nagyon kevéssé fedezhető fel a felnőttképzés hazai gyakorlatában. Ezért érdemes figyelembe venni a svájci Matthias Finger tanulmányát, amelyben a szerző az európai felnőttképzés történetét három nagy szakaszra osztja, és határozottan szembeállítja a jelenben kibontakozó gyakorlatot az előző két korszak gyakorlatával (Finger 1990).

A felnőttképzés korszakai

Tanulmányában „konvencionálisnak” nevezi az első korszak felfogását, főként azért, mert abban a felnőttek tanítása a pedagógiából kiindulva fogalmazza meg a tennivalóit, és nevelésnek tekinti a gyakorlatát. Célja az emancipáció, fel akarja emelni az egyént kiműveletlen állapotából, és ehhez járul a társadalmi hátrányok megszüntetésének igénye is. A 18. század felvilágosult filozófusai és az őket követő újhumanisták azt feltételezik, hogy az igazságos, demokratikus és ésszerű társadalom megvalósítása csak művelt egyénekkel lehetséges. Ennek érdekében a szellemi kultúra értékeit széles körben kell terjeszteni, kötelezővé téve a gyermekek iskolai oktatását, és hozzáférhetővé tenni ezen értékek megismerését a felnőttek számára. A kultúra közvetítése ebben az esetben normatív, meghatározott értékeknek megfelelő, és az iskolai tantárgyakhoz hasonlóan enciklopédikus, azaz a tudomány és művészet ágazatai szerint differenciáltan tagolódó.

A második korszak képzési gyakorlatát az iparosítás határozza meg. A szaktudás használati értéke háttérbe szorítja az általános műveltséget, különösen annak humán eredményeit. Eleinte elégnek látszik a fiatalok szakmához juttatása és ennek kiegészítéséül a felnőttek iskolapótló képzése. A 20. század közepén azonban a gyorsuló technikai, technológiai fejlődés nyomására előtérbe kerül a felnőttek szakmai továbbképzése és átképzése. A képzéssel foglalkozóknak tudomásul kell venniük, hogy a szaktudás hamar elavul rendszeres továbbképzés nélkül. Ám a szakmai felkészültség állandó „korszerűsítése” mellett mégis korszerűtlen marad a képzés gyakorlata az elvárt tanulói magatartásban: ahogy az első korszak idején is lényegében alkalmazkodni kellett a tanulók számára meghatározott tartalmakhoz, ebben a tekintetben nem változott a helyzet. Bármennyire gyakorlati lett is az anyaga, a tanulás a „tananyag” reproduktív átvétele maradt. Elismerhető persze – jegyzi meg Finger –, hogy egyesek már e korszak végén hangsúlyozzák az aktív részvétel és a cselekvő tanulás szükségességét, sőt eljutnak a „részt vevő központúság” és a csoportmunka gondolatáig is, a 20. század végén kezdődő új korszak lényegének meghatározása azonban várat magára. Ez Finger szerint abban fejezhető ki, hogy a tanulás súlypontja az egyén életében jelentkező problémák megoldására helyeződik át, és a feladat „a kivezető út megtanulása” lesz (Andragógiai szöveggyűjtemény II. 1997, 188.). A tanulás nem receptként átvehető megoldás formájában, hanem az adott helyzet sajátosságainak elemzésével, a problémában található ellentmondások felismerésével és a lehetséges megoldások értékelése és összehasonlítása után az optimálisnak mutatkozó megoldás alkalmazásával zajlik. Az így átalakuló tanulásban változik a tanár és a tanuló viszonya: az utóbbi lesz a folyamat fő szereplője, a tanár pedig „az elsajátítandó tudás birtoklójából” a tanulás segítőjévé válik. (Ezt az úgynevezett „facilitátori” szerepet egyébként Carl Rogers és Malcolm S. Knowles hatására mások már korábban megfogalmazták.) (Rogers 1969; Knowles 1970)

A „kiút” megtalálásával Finger szerint értelmessé válik a tanulás, mert mindig „valóságos élethelyzetekre épül”, amelyekben a tapasztalatok felhasználhatók. Egyúttal megoldódik a hagyományos felnőttképzés nagy problémája, a lehetséges tanulók motiválatlansága is. A saját életből vett válsághelyzetek megoldatlansága nyilvánvalóvá teszi azt az érdekeltséget, amely a legerősebben késztethet tanulásra valakit. Természetesen ez csak akkor van így, ha a felnőtt megérti, hogy nem elég mások segítségével megtalálnia a lehető legjobb megoldást egy problematikus helyzet feloldására, hanem nélkülözhetetlen a problémához kapcsolódó helyzet és az élettapasztalatok tanulságainak végiggondolása. Az eredményességhez nélkülözhetetlen az öntevékenység.

A problémamegoldó tanulás jelentőségének felismerése persze nem egyedül Matthias Fingerhez köthető, ő csupán az úgynevezett posztindusztriális, illetve posztmodern korszak lényegeként határozta meg ezt. Előzményének tekinthető a pragmatikus pedagógia legjelentősebb képviselője, John Dewey, aki elméletének központjába állította a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését (Dewey 1916, 1938). Bár a fejtegetéseit többnyire a fiatalok nevelésére vonatkoztatta, a tapasztalatokból való kiindulás és a tanulói önállóság előtérbe állításának javaslatai a felnőttek tanítására is alkalmasak. Ezt már 1926-ban felismerte Eduard Lindeman, aki Dewey-ra hivatkozva fogalmazta meg a felnőttkorra is kiterjedő permanens tanulás szükségességét (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 1997, 44.).

Ugyancsak előzménynek tekinthető a német felnőttképzésben a 20. század közepén megfogalmazott „életsegély”-elv, amely a válsághelyzetekben tapasztalható problémák megoldásához kívánt segítséget nyújtani. Ez az irányzat abból indult ki, hogy a gyorsan változó világban a képzésnek segítenie kell az embereket abban, hogy megértsék a változások mögött lévő társadalmi tényezőket, megvilágítsák az egyének helyzetét a családban, a lakóhelyükön, a munkahelyükön és a társadalmi szervezetekben. S minthogy ezekben a viszonylatokban gyakran alakulnak ki a beilleszkedést nehezítő válságos helyzetek, az embereket képessé kell tenni problémáik megoldására egyrészt a körülmények jobb megértetésével, másrészt az ehhez szükséges képességek fejlesztésével. A felnőttképzés a szük­séghelyzeteket tekintheti alapnak, már csak azért is, mert az emberek nyilvánvalóan érdekeltek ezek feloldásában. Egyúttal azonban tudatosítani kell a képzésben részt vevőkkel, hogy a problémáik megoldása a dolgok és az emberek lényeges vonatkozásainak megértése nélkül lehetetlen, ám az ezekhez szükséges belátás csak hosszabb művelődési folyamatban érhető el. Mégpedig úgy, hogy a külső tényezők megismerésével együtt vállalni kell a személyi tulajdonságok fejlesztését is, beleértve az egyén felelősségteljes magatartását. A képzés nem korlátozódhat tehát a tanácsadásra, a problémák megoldásának módját is meg kell tanítani (Ballauf 1958, 33–34.; Fischer 1957; Wagner 1965).

Az „életsegélyt” vállaló felnőttképzés azt bizonyítja, hogy a felnőttek tanulását motiváló érdekeltség nem csak anyagi természetű lehet, azaz nem korlátozódik a munkaerő-piaci szükségletekre. Természetesen ez csak ott válik nyilvánvalóvá, ahol a képzés szervezői megértik, hogy a tanulásra vállalkozók személyi fejlesztése nélkül a szakmai képzés sem lehet eredményes, és ahol azt is felismerik, hogy a kompetenciák fejlesztésének ki kell terjednie az egyén életterének egészére. (Tehát ez sem szűkülhet a munkával járó feladatokra.)

A posztmodern társadalom sajátosságai

Az emberi lét pluralitását, az életformák, életstílusok, gondolkodásmódok, értékválasztások sokféleségét tartják a posztmodern kor legjellemzőbb sajátosságának a filozófusok. A differenciálódás elsősorban az egyenlőtlen fejlődéssel járó változásoknak tulajdonítható, ez magával hozza a társadalmi kötelékek gyengülését, az emberi lét individualizálódását. A gyorsuló változás és a társadalmi lét fokozódó bonyolultsága egyre áttekinthetetlenebbé teszi a valóságot, annak ellenére, hogy az emelkedő iskolázottsági szint és a világra kiterjedő tömegkommunikáció látszólag növeli a tájékozottság lehetőségét. Ez az ellentmondás zavart okoz, az információk áradata paradox módon ellenkező hatást vált ki: erősíti a félműveltséget, és ez Th. W. Adorno szerint károsabb, mint a műveletlenség (Adorno 1970). Szerinte ez „pontszerű, össze nem kapcsolt, kicserélhető és pillanatnyi információkra támaszkodó jólértesültség, amelyet a következő pillanatban már el is söpörnek az újabb információk”. Ebből a meghatározásból kiolvasható az állandóan változó jelenhez kötődő tájékozódás igénye, amely azonban „pontszerűsége” és az összefüggések figyelmen kívül hagyása miatt talajtalanná válik. Adorno arra a következtetésre jut, hogy „a félig megértett és félig megtapasztalt nem előfoka, hanem halálos ellensége a művelődésnek; ha a műveltségi elemek anélkül kerülnek be a tudatba, hogy beleolvadnának annak folytonosságába, akkor gonosz mérgekké, előbb-utóbb babonákká alakulnak át” (A kultúra szociológiája, 1998, 107–110).

Minthogy a tömegtájékoztató eszközök a posztmodern korban nagyhatalomként befolyásolják a közvéleményt, és közöttük főként a profitorientált bulvárlapok és kereskedelmi adók uralják a piacot, ez az álműveltség jellemzővé válik. Erich Fromm „marketingorientá­ciójú­nak” nevezi ezt az ismeretközlést, és rámutat arra, hogy sohasem a tudás elmélyítése a célja, hanem a közismertté és népszerűvé válás a legújabb divatok követésével, a sokoldalú tájékozottság látszatával. A felszínes gondolkodás szükségszerűen együtt jár az emberi kapcsolatok felszínességével, a felelőtlenséggel, az érzelmek sekélyessé válásával (Fromm 1998, 65–73.). Mindez párhuzamba állítható az értékek relativizálódásával. J. F. Lyotard szerint a tudásnak nem a tudatlanság az ellentéte, hanem az alkalmazhatatlanság. Ebből következik, hogy már csak a teljesítményképes tudásnak van értéke, amelyhez a tapasztalati tudás és a tudományos, elméleti tudás egyaránt alapot adhat (Lyotard 1993, 58.). Nem lehet közöttük értékkülönbség, mert a gyakorlatban kiegészítik egymást, az első átfogó jellegű, a második viszont egyoldalú. Egymásra utaltságukat bizonyítja, hogy ha a tudományok megállapításait valaki érthetővé akarja tenni a hozzá nem értő emberek számára, akkor át kell térnie a tapasztalati tudás nyelvére anélkül, hogy ez a leegyszerűsítés eltorzítaná a tudományos gondolkodás lényegét (51.).

A szakértői tudás és a gyakorlatokból nyert tapasztalati tudás között a filozófia lehet az összekötő. A posztmodern felfogás azonban lemond erről, ahogy lemond mindenféle rendszerezésről is. „Lejárt a nagy elbeszélések kora” – hangsúlyozzák filozófusai, ami annyit jelent, hogy egyetlen eszmerendszer, egyetlen elmélet sem tarthat igényt az igazság kimondására. A valóság állandó változása és differenciálódása az egyetlen realitás, és ebben a helyzetben csak arra törekedhetünk, hogy az adott helyzet megértésével, a problémák megoldásával igyekezzünk a pillanat kihasználására. S minthogy nincs mércénk annak eldöntésére, hogy a cselekvést megelőző gondolkodásban mi a helyes, nagy szerep jut az ötletességnek, a próbálkozásoknak, a kereső-kutató magatartásnak. Szükséges a nagy­fokú önállóság, amit persze támogathat a lehetséges partnerekkel való együttműködés, de sohasem juthatunk el valamilyen végérvényes tudáshoz még a gyakorlat sikere esetén sem. A lényeg „az út bejárása”, a küzdelem maga (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 188–189.).

Az eligazodás bizonytalanságát fokozza, hogy a posztmodern filozófia nem ismeri el a haladás eszméjét, mondván, hogy a változások ellenére a történelemnek nincs előre haladó irányultsága. R. Rorty ezt azzal bizonyítja, hogy a cselekvő ember ugyan egy elérendő, ideális állapotot akar megvalósítani, de nem bizonyos, hogy a megvalósult eredmény jobb lesz az előzőnél. Ezt kizárólag a dolgok hasznossága igazolhatja. S ha ezt tapasztaljuk, akkor ez nem több, mint hogy a cselekvő jól igazodott a valósághoz a változások között (Rorty 1998, 53). A tényleges eredmények mindig ideiglenes érvényűek, a tudomány megállapításai is többnyire csak meghatározott kísérleti helyzetekben relevánsak. Az általánosítás lehetetlenségéből következik, hogy még az igazolható információk is töredékesek maradnak, kölcsönhatásuk kérdéses lesz. Az összefüggések tisztázatlansága miatt a lényeges folyamatok elhomályosodnak, a megállapítások értéke viszonylagossá válik.

A „tudás alapú társadalomnak” mondott új korszak mégis erősíti azt a hitet, hogy a képzettségi szintnek látványosan emelkednie kell. Ez egyelőre azonban – legalább is nálunk – csak szűk körre jellemző, és ott is inkább csak a számítástechnikai és idegen nyelvi tudással kiegészített szakmai vonatkozásban érvényesül. A társadalmi és a személyes létre vonatkozó tudás többnyire hiányzik ebből, aminek következtében a közügyekben és a magánéletben szükséges műveltség elmarad a munkával kapcsolatos tájékozottság színvonalától. Emiatt posztmodern korunk annak ellenére sem dicsekedhet a műveltségi szint fejlődésével, hogy egyre többen szerezhetnek felsőfokú végzettséget. Ez segítheti ugyan a munkaerő-piaci esélyeket, de nem sokkal javítja meg e korszak humanisztikus vonatkozásait.

A felnőttképzés akadályai és esélyei

Ha korunk fő sajátosságaként az életutak bizonytalanságát emeljük ki, akkor érdemes számításba venni a reá adott reakciókat. Az egyik válasz a bizonytalanságból eredő problémák tudomásul nem vétele, az elzárkózás a társadalmi valóság lényeges információitól, bezárkózás a „mindennapiság” keretei közé. Ez a magatartás a pszichológia nyelvén szólva együtt jár a „zárt” gondolkodással. Jellemző vonása a ragaszkodás a korábbi benyomásokhoz, az előzetes elképzelésekhez, a megszilárdult előítéletekhez, általában a sztereotipizáláshoz, a kevés információ alapján történő állásfoglaláshoz, a dolgok leegyszerűsítéséhez (Kruglanski 2005, 38.). Minthogy a változó valóság gyakran készteti az embereket újabb állásfoglalásra, a zárt gondolkodású egyén „hajlamos lehet az első gondolataihoz ragaszkodni, vagyis azokat megragadni és befagyasztani ahelyett, hogy nézőpontjainak kialakulásához figyelembe venné a másik fél szempontjait, amelyek nagy valószínűséggel eltérnek a sajátjától” (68.). Ebből felismerhető, hogy uralkodik a vélemények ellentétpárok szerinti megosztása, amely szerint valami jó vagy rossz, helyes vagy helytelen. És az ilyen szembeállításban magától értetődően mindig a saját vélemény a pozitív, a másik negatív, azaz elvetendő. Összefügg ez a felfogás azzal a valóságszemlélettel, amely szerint ami ismeretlen, az csak ellenséges lehet, abban nem lehet megbízni, már csak azért sem, mert szemben áll az ismerttel, a biztonságossal (Rokeach–Restle 1980).

Nyilvánvaló, hogy aki bizalmatlan az ismeretlen világgal szemben, az ellenezni fog minden változást, és még akkor is ragaszkodni fog a szokványos megoldásokhoz, ha a tapasztalat bizonyítja azok gyengülő hatásfokát. Magától értetődő a zárt gondolko­dásúak hajlama a konzervatív nézetekre, az ellenállás a szélesebb perspektívákkal, például a nemzetközi kapcsolatok erősítésével szemben. Az ilyen gondolkodás általános volt a hagyománykövető, középkori társadalmak kisebb közösségeiben, és érthetővé tette, miért igyekeztek megőrizni a bevált eljárásokat, és miért ellenezték az újításokat, amelyeket a fennálló rend megbontásaként fogtak fel. A dinamikusan változó, instabil társadalmi környezet azonban nincs összhangban a gondolkodás és a magatartás befagyasztásával, ezért a zárt gondolkodásnak önigazolásra van szüksége. Ez lehet az „értékőrzés”, egyúttal a tekintélyelvűség, amelynek segítségével a hatalmi pozícióban levők álláspontjával kritika nélkül lehet azonosulni. A zárt gondolkodású, perspektívátlan emberek számára ugyanis a felsőbbség tévedhetetlenségének hite, „személyi kultusza” biztonságot ad. Elgondolkoztató azonban, miért van még ma is tömeges támogatottsága ennek a magatartásnak a mintegy két évszázados modern európai társadalmakban. Feltételezhetően hozzájárulhat ehhez a tájé­kozatlanság a hatalom szférájában lejátszódó eseményekben és a műveletlenség a társadalmi folyamatok vonatkozásában.

Hihetnénk, hogy a nyílt gondolkodású emberek fogékonyabbak a tanulás lehetőségeire, és közöttük találhatók a felnőttképzés alanyai. Ez azonban csak részben igaz, mert a nyílt gondolkodásban is megvan a változás ellenzése. Gyakorlatilag abban fejeződik ki, hogy egyes emberek nyitottak ugyan a divatos áramlatokra, és arra is hajlandók, hogy részt vegyenek a nekik szóló programokon, át is vesznek rájuk vonatkozó információkat, mind e közben mégsem vállalják, hogy megváltozzék a felfogásuk. Mindent a korábbi meggyőződésüknek megfelelően fognak fel, ezért vagy félreértik a hozzájuk eljutó információkat, vagy felszínesen átsiklanak fölöttük, aminek következtében nem is juthatnak el annak lényegéig. Valójában tehát az aktivitásuk reaktív, tartósítja tudatuk meglévő állapotát. A felnőttkori tanulásnak csak azok az igazi alanyai, akiknek a motivációja nem korlátozódik a részvételre valamely képzési formában, hanem a tudás megszerzése a céljuk. Olyan tudásé, amely nem elégszik meg bizonyos információk átvételével, hanem intenzív szellemi aktivitás közben igyekszik felismerni azok objektíve megragadható összefüggéseit, és eljut rendszerük megértéséig. Persze ha a felnőttképzés csak ilyen képességű emberekkel foglalkozhatna, szűk körre kellene korlátoznia az illetékességét. Ezért kérdéses, hogy van-e esélye szélesebb kör megnyerésére, a tanulás szándékának elmélyítésére. A motivációelmélet az „érdek” hangsúlyozásával felel erre. A tapasztalat azonban azt bizonyítja, hogy ha az érdek nem párosul érdeklődéssel, akkor a hatékonysága is kétes marad.

Noha az érdeklődés szubjektívebb természetű az érdeknél, mégis felfedezhető, hogy általánosan jellemző emberi sajátosságot rejt magában. Az antropológia ezt az ember „világra nyitottságával” magyarázza (Gehlen 1976). Arnold Gehlen megfogalmazásában az állatok meghatározott környezetben élnek, amelyhez alkalmazkodtak. Az embernek azonban saját világa van, azaz a legkülönbözőbb környezetben képes kiépíteni a létfeltételeit. Az állatok be vannak zárva az „itt és most” keretei közé, az emberek viszont képesek áttörni ennek a határait. Nemcsak az a környezet érdekli őket, amelyben élnek, hanem az is, amelyben az életnek másféle lehetőségei is megtalálhatók, és nemcsak a jelen eseményei kötik le a figyelmüket, hanem a múlt hagyatéka és a jövő lehetősége is. Az emberi világ térben és időben meghatározott, ennek következtében a megismerés tág körét és szükségességét nyújtja. A megismerésnek ez a szükséglete azonban csak azokat készteti szélesebb körű és alaposabb tájékozódásra, akikben a társadalmi-történelmi irányultság erősebb, mint a természeti meghatározottság. Nem mindegy persze, hogy ebben a vonatkozásban az önkényesen kiragadott tetszetős történések kötik le valakinek az érdeklődését, vagy ez a perspektivikus kitekintés az összefüggések lényegének felismerése és megértése szándékát tartalmazza. S minthogy az információt az ismeretek rendezettsége teszi információvá (Fülöp 1985), az sem mellékes, hogy képes-e valaki a különböző információkat rendszerezve egységbe foglalni. Ezért felismerhető, hogy a tanulás döntő mozzanata nem az ismeretek felhalmozása, hanem a „rész-egész” viszonylatok felismerése, és valamely egészen belül a részek – nemegyszer ellentmondásos – kölcsönhatásának felfogása. Mindez arra figyelmeztet, hogy a tanulás, a művelődés az ismeretek átvételén túl a gondolkodás fejlesztését teszi szükségessé. Ami persze jóval nehezebb, mint az adatok, tények átadása, megmagyarázása és emlékezeti tárolása.

A tanulni nem akaró felnőttek megnyerése

Amikor az UNESCO V. Felnőttoktatási Világkonferenciáját 1997-ben Hamburgban meg­nyitották, a tanácskozást egy film vetítésével kezdték. A film egy interjút mutatott be a brazil Paolo Freirével, a felnőttek tanításának világhírű szakértőjével, aki nem sokkal a világkonferencia megnyitása előtt halt meg. Mit tudott, ami világszerte elismertté tette őt? Különös, hogy nem a tudományos munkássága, nem is a gyakorlat modernizálása irányította rá a figyelmet, hanem az, amit a felnőttoktatás legrégebbi céljának, a képzetlen emberek tanításának sikeres megvalósításával tett. Az volt az alapelve, hogy nem a tanulóknak kell alkalmazkodniuk a tanáraikhoz, hanem fordítva, a tanításukra vállalkozóknak kell ráhangolódniuk a tanulók világára, azok gondolkodására. Ebben a hangsúlyváltásban az oktatóknak is tanulókká kell válniuk, a tanulóknak pedig részt kell venniük maguk és társaik tanításában. Ehhez párbeszédnek kell kialakulnia közöttük. Megbeszélés tárgyává válik az a környezet, amelyet a tanulók tapasztalataikból már ismernek, ám ez a világ még nem eléggé tudatos bennük, csak használják, de nem tesznek kísérletet az átalakítására. Ahhoz, hogy ez megtörténjék, a tanulóknak kérdésessé kell tenniük szokásos életmódjukat, kritikával kell ahhoz viszonyulniuk, hogy megértsék, miért is lett ez a környezet és ez az életforma olyan, amilyen. Tudatosulásuk eredményeként a „csend kultúrájából” a „változás kultúráját” kell kialakítani. (Ezek Freire sajátos fogalmai a kritikátlanul elfogadott, illetve a kritikusan felülbírált életkörülményekre.) E folyamatban Freire hangsúlyozza a problémamegoldó tanulás fontosságát, kiemelve, hogy a tanulók csak így érthetik meg, hogy a valóság nem statikus, hanem változó és változtatható, és ebben maguk is részt vehetnek. Erre azonban csak akkor lesznek képesek, ha mérlegelik és értékelik a tényeket és a történéseket, és kritikusan ítélnek a tapasztalataikról.

Freire a tanítás-tanulás módjának kidolgozása közben lesújtó bírálatot mond az oktatás hagyományos gyakorlatáról, amelyben csak a tanár lehet aktív, a tanulóknak készségesen kell alkalmazkodniuk a nekik előírt követelményekhez. Ez szerinte „az elnyomás pedagógiája”, csak arra jó, hogy szolgalelkeket neveljen, akik engedelmesen idomulnak a hatalomhoz és a társadalom fennálló rendjéhez (Freire 1972). A kényszerű passzív magatartás azután kiöli a kreativitásukat is, és alkalmatlanná teszi őket arra, hogy önállóan gondolkodjanak valamiről. Freire a nyelvhasználat átalakításával bizonyította, hogy még az írástudatlanok is képesek kreatívan gondolkodni. Sorra vette azokat a tárgyakat, amelyeket a képzetlen felnőttek használnak, ezek fogalmait szótagokra bontotta, majd arra kérte a tanulóit, hogy alkossanak új fogalmakat ezekkel a szótagokkal. Ez a játékos módszer tudatosította a résztvevőkben, hogy a nyelv segítségével, a gondolkodással a valóságnak sok területét járhatják be, és ily módon a látókörük is bővülhet. Kifejezőkészségük csiszolásával a gondolkodásuk is hajlékonyabb lett, és arra késztette őket, hogy életkörülményeik átalakításának lehetőségeiről is eltöprengjenek. Nem véletlenül nevezte Freire a javaslatát a „felszabadítás pedagógiájának”, szemben azzal a pedagógiával, amelyben a tanárok „tölcsérrel töltik az ismereteket tanulóik fejébe”, mintha az üres tartály lenne (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. k., 28. és 46.).

Bár Freire elgondolásait Brazíliában és az ausztráliai bennszülöttek között is sikeresen alkalmazták, kísérlete annak ellenére egyedülálló maradt, hogy a hatására születtek hasonló kezdeményezések. Ilyen volt például az úgynevezett biográfiai (életrajzi) felnőttoktatás, amelynek tananyaga a tanulók élettörténete. Kis létszámú csoportok tagjai beszélgetnek életük tanulságairól, követik az egyes életkori szakaszokat a gyermek- és ifjúkor emlékeitől megbeszélésük idejéig. Közben feltárulnak a családi élet sajátos problémái, a szülő-gyermek viszony, az otthon légköre, majd az iskolai tanulás, a pályaválasztás, a munkavállalás, a házasságkötés eseményei. Az élmények felidézésében mindenki „szakértő” lehet, ám az okok és a tanulságok megfogalmazásában már a csoporttagokkal folytatott beszélgetés segít. Az ilyen véleménycsere érzelmileg mindenkit megfog, és erősen hat annak végiggondolására, hogy mi miért is történt, mi történhetett volna másképp, ha az illető másképpen dönt a lehetőségek kiválasztása közben. „Tanulás” ez is, hiszen felnőttként az átélt események okainak és tanulságainak alaposabb átgondolása, visszatekintése segítheti a folyamatok lényegének megértését. Persze nincs rá garancia, hogy ez az eredmény mindig létre is jön, de utat nyithat a mélyebb összefüggések felismeréséhez. Emellett az is kérdéses, mi késztethet embereket arra, hogy másokkal ilyen elemző alapossággal beszélgessenek az életükről. A társas kapcsolatok vonzása könnyen motivációs hatású lehet, különösen akkor, ha közös vagy legalábbis hasonló élményekről lehet véleményt cserélni egymással.

Ezek a példák mutatják, hogy lehetséges a tanulást az élettapasztalatokból indítani, ha a tapasztalat nem illusztráció valamely általános törvényszerűség megértéséhez, hanem olyan tudás, amely alkalmas a mélyebb értelmezésre. Persze figyelembe kell venni, hogy a tapasztalatokhoz az észlelő egyénre jellemző látásmód is tapad, ezért ez együtt több, mint az objektív valóság egy részlete. Sőt valószínű, hogy az átélt élményben erős a szubjektivitás aszerint, hogy ki mit vesz észre a valóságból, mit hagy figyelmen kívül, és hogyan dolgozza fel érzelmileg, értelmileg, amit érzékel. Ez ad magyarázatot arra, hogy a személyes tapasztalatokat miért azonosítják sokan a valósággal abban a meggyőződésben, hogy amit látnak, hallanak, azt mások is ugyanúgy láthatják, hallhatják. Az ilyen elfogultság természetesen átértelmezi a tapasztalatban megjelenő történéseket, és ha azokra valaki idő múltával emlékezik vissza, már úgy idézi fel, ahogyan szerette volna, hogy megtörténjenek. Ennek ellenére és épp emiatt választható a felnőttkori tanuláshoz alapként az élettapasztalat. Szükség van a kritikus korrekcióra, elsősorban annak segítségével, hogy egy csoportos véleménycserében lehetőség nyílik a jelenségek többoldalú értelmezésére. Főként akkor, ha közben fölvethető a kérdés: „miért is történt meg ez?”, „miért éppen úgy, ahogy megtörtént?”. E kérdések megválaszolása közben oldódhat az elfogultság, és kiderülhet, hogy egy-egy megállapítás érvénye mindig a körülményektől függ. Egy kijelentés valamely helyzetben lehet igaz, a helyzet változásával azonban már téves vagy legalábbis vitatható lesz. S. Nemes Ilona figyelmeztet erre több konkrét példával (S. nemes 1999). A vonatok ablakán olvasható felirat, mely szerint „kihajolni veszélyes”, nyilván csak a gyorsan mozgó szerelvényre érvényes, az álló helyzetben lévőre nem. Helyesebben: érvényes lehet, ha vala­ki el akar bújni az ülésén, hogy ne vegyék észre őt. De a mozgó vonatból sem veszélyes kihajolni közvetlenül az indulás után, ha valaki búcsúzkodni akar a szeretteitől. Lehetséges persze, hogy a felirat egyértelműségén senki sem akad fenn, hiszen a szűkszavúsága ellenére is érthető, mire utal. A kijelentés viszonylagosságára mégis érdemes figyelmeztetni, mert példázza azt az általánosan elterjedt meggyőződést, amely szerint valami mindig igaz vagy sem. E „kétütemű” gondolkodás (a kifejezés S. Nemes Ilonától való) a valóság leegyszerűsítése, amely nem vesz tudomást a két véglet közti átmenetekről, s arról sem, hogy ami igaz, abban lehet némi tévedés is, és fordítva, a téves nézetben is meghúzódhat bizonyos fokig az igazság. Tehát az ellentétek sohasem vegytiszták, a valóság nem osztható fel pozitív és negatív tényezőkre, ahogy az emberek sem oszthatók angyalokra és ördögökre, még akkor sem, ha a jó vagy a rossz kisebb-nagyobb mértékben megvan az egyes személyekben. Ennek tudomásulvétele már csak azért is mellőzhetetlen, mert a kétpólusú felfogású emberek óhatatlanul önmagukat helyezik a pozitív oldalra, és a velük egyet nem értőket a negatívra, ezzel mintegy megerősíthetik a helyzetüket a társadalomban.

Minthogy az ellentétpárokban gondolkodó, leegyszerűsítő felfogás sok emberre jellemző, indokolt szemléletformálást kezdeményezni a felnőttképzésben. Az élettapasztalatok és a megélt problematikus helyzetek lehetőséget adnak a valóság bonyolultságának érzékeltetésére. Ha ez felkelti az érdeklődést, és valamilyen eredménnyel is jár, akkor egyeseket arra késztethet, hogy igyekezzenek alaposabb tudást szerezni, és a gyakorlati életben alkalmazni azt. Feltételezhető, hogy ez a tanulság még az alacsonyabb képzettségű embereket is megmozgathatja.

A tapasztalati tudás szintjének megemelése

A lengyel Kazimierz Sosnicki mintegy fél évszázada a megismerés fokozataira építve kidolgozta a felnőtteknek megfelelő tanulás szerkezetét (Sosnicki 1962). Elvetette az iskolai oktatásban alkalmazott és az élettapasztalatoktól függetlenített „mesterséges tanulást”. Három lépcsőben határozta meg a felnőttoktatáshoz ajánlott modellt. A kiindulást szerinte mindig egy megoldásra váró probléma adja, amelynek elemző vizsgálata vezethet át a tanulási folyamat második szakaszába. Míg az első szakaszban a problémához kapcsolódó tapasztalatok meghatározása és rendszerezése történik, a folytatásnak át kell térnie az elvont gondolkodásra, és azon belül különböző szempontok szerint kell vizsgálni a szóban forgó problémát. Végül a tanulási folyamat harmadik részében a problémamegoldást segítő gyakorlati következtetések születhetnek meg, és így a gyakorlatból kiinduló, azt elméletileg vizsgáló tanulás visszatérhet ismét a gyakorlatba, persze már annak ismeretében, hogy miként lehet a benne észlelt probléma ellentmondásos jellegét megszüntetni.

A logikusan hangzó, tetszetős modell megvalósítása azonban többféle kételyt vet fel. Először is megállapítható, hogy egy tanulócsoport számára nehéz olyan problémát találni, amely a csoport minden tagja számára egyaránt érdekes és ismert. Kétségtelen, hogy vannak az életben tipikus problémák, amelyek sok embert érintenek, és az sem baj, hogy ezekről sokféle tapasztalat és nézet vehető számításba, hiszen ezek ütköztetése jó tanulságokkal szolgálhat. Ám az elméleti elemzés szintjén ismét fölmerül az újabb nehézség: nem biztos, hogy a tanulócsoport minden tagja képes az elvont gondolkodásra, ezért lehetetlenné válhat az áttérés a gyakorlatról az elmélet szintjére. Végül a gyakorlati megoldás tervezése szóban ugyan kialakulhat, de az oktatás színterét adó tanteremben nincs lehetőség az elképzelés gyakorlati értékének ellenőrzésére. S ha a csoport abban állapodna meg, hogy mindenki a saját körülményei között igyekezzen alkalmazni a probléma megoldására kidolgozott javaslatot, e körülmények eltérő volta miatt ugyancsak kétséges az eredmény általánosíthatósága.

Ehhez hasonló eredményre jutott később két amerikai kutató, D. Kolb és R. Fry (1975). Modelljük négy részmozzanatot tartalmazott. Arra törekedtek, hogy a gyakorlatban szerezhető tapasztalatokat összekössék az elméleti gondolkodással és annak alkalmazásával. A kiindulás a konkrét élmény megszerzése, a folytatás annak megfigyelése és megfontolások útján történő értelmezése, majd az általánosítások kialakítása elvont fogalmakkal, végül az eredmény gyakorlati kipróbálása újabb helyzetekben. A „tapasztalati tanulás modelljének” elnevezett rendszer érvényét a kutatók vizsgálatokkal egészítették ki. Ennek során kénytelenek voltak tudomásul venni, hogy nagyon kevés ember tudja jól alkalmazni e tanulási folyamat minden részét, a legtöbben csak egyik részét képesek előnyben részesíteni. Ezért a Tanulási stílusok leltárát úgy állították össze, hogy két-két mozzanat kapcsolásával típusokat határoztak meg, és azt figyelték, milyen gondolkodásmódhoz kötődnek az egyes típusok. Az így kialakított négy típus: (1) a konvergáló az elvont gondolkodást aktív kísérletezéssel párosítja, (2) a divergáló típusnál a konkrét tapasztalat az elmélkedő megfigyeléssel jár együtt, (3) az asszimilátornál az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés található együtt, (4) az akkomodátor esetében a konkrét tapasztalatokhoz aktív kísérletezés kapcsolódik. E gondolkodásmódok Kolb és Fry szerint jellemzően megtalálhatók bizonyos foglalkozású embereknél. A konvergáló a mérnököknél, a divergáló a művészetekkel és a humán tárgyakkal foglalkozóknál, az asszimilátor a kutató-, tervezőintézetekben dolgozóknál, az akkomodátor a reklámmal és a kereskedelemmel foglalkozóknál. Ha ezeket a következtetéseket a felnőttek tanulására akarjuk vonatkoztatni, azonnal megállapíthatjuk, hogy az első három kétségtelenül értelmiségiekre jellemző, a negyedik esetlegesen rájuk, de elképzelhető középfokú végzettségűeknél is. Az alacsonyabb képzettségűeknek eszerint nem lenne sajátos tanulási stílusuk? Lehetséges persze és talán valószínű is, hogy ott a tanulás – ha egyáltalán létrejön – nagyon esetleges lesz. Mennyire lehet alkalmazni a fenti elképzeléseket, ha az ő tanulásukat szeretnénk eredményessé tenni? Az áttérés a konkrét valóságról az elvont gondolkodásra ma látszólag kevesek kiváltsága, még a felsőfokú végzettségűeknek is csak egy része képes erre. Bár P. Freire kezdeményezése és a biográfiai felnőttoktatás sikerei e tekintetben is hasznosíthatóknak látszanak, tény, hogy a felnőttek nagy része csak a közvetlenül észlelhető érdekek nyomására hajlandó tanulni. Csak olyasmit vállal, ami jobb anyagi körülményekhez segíti, ezért tudomásul kell venni, hogy a képzésnek elsősorban a munkához kapcsolódó tudnivalók körében kell megtalálnia a gyakorlat és az elmélet összefüggését biztosító tanítás esélyeit. Úgy látszik, ez leginkább a reflektálóképesség fejlesztésével érhető el. A reflexív didaktikát alkalmazó felnőttképzésről Horst Siebertnek vannak megszívlelendő megállapításai (Siebert 1991). Szerinte a reflexivitás „nem visszavonulás a szemlélődő tudatba, hanem viszonyulás a megismerő alany és a világ között”. Tehát nem szűkül le a valóság tudomásulvételére, hanem aktívan válaszol annak problémáira. Ezért Siebert szavaival „elválaszthatatlanul összekapcsolódik a felelősséggel”.

Siebert tanulmánya bevezetőjében kimutatja, hogy a reflexivitás az ember általánosan jellemző antropológiai sajátossága. Galperinre hivatkozva fogalmazza meg: „Az ember nem automatikusan reagál környezetére, hanem tudatosan, tervszerűen és célzatosan cselekszik, hogy a világhoz aktívan alkalmazkodjék. A személyiség önmagára vonatkozó tudatát szükségleteinek, céljainak és függőségének áttekintésével és értékelésével alakítja ki. A személyiség számára az öntudat jellemző módon olyan képesség, amellyel át tudja tekinteni gondolkodása és cselekvése feltételeit és hatásait, hogy megbizonyosodjék tevékenysége értelméről és legitimációjáról, és felelős legyen önmagáért és a társadalom fejlődéséért.” Ebből következik, hogy a reflexivitás „az ember teljesítőképessége, amelyet tanulással kell aktualizálni” (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. k. 1997, 152.).

Mindezekkel együtt Siebert arra is rámutat, hogy az ésszerűtlen társadalmi viszonyok között eltompul az ember reflektálóképessége, s a mindennapiság keretei közé bezárt életformában a tudat mechanikusan működik, jellemző lesz rá a közvetlen hasznot hozó gyakorlatiasság igénye, visszaesés a mágikus gondolkodásba, mások megértésének elutasítása, a tanulás iránti hajlandóság hiánya, az új és ismeretlen elhamarkodott besorolása a meglevő, szabványosított gondolatok közé. E köznapi gondolkodás lehetetlenné teszi a társadalmi problémák tárgyalását, amelynek következtében „a létezés szempontjából fontos témák elhomályosulnak, kiszorulnak a gondolkodásból, s a reflexió szükségtelenné válik” (153). Az eredmény „a fehérben-feketében való gondolkodás”, a kritikátlan alkalmazkodás a létezés meglevő feltételeihez. A problémák leegyszerűsített felfogása és azok egyes személyek hibáiként feltüntetett magyarázata éppen olyan káros, mint a beletörődés az ellentmondásos jelenségekbe, azok problematikusságának tudomásul nem vétele. S minthogy ez a gondolkodásmód napjainkban is igen gyakori, a felnőttképzésnek tudomásul kell vennie a tennivalóit ebben a tekintetben.

Siebert a reflexivitás három irányát határozza meg: az önmagunkra, a csoportunkra és a problémákra vonatkozót. Az első a tanulási képességein és tanulási nehézségein át viszi el az embert az önismeretig és az önkritikáig. A második a csoportos tanulásban előadódó hely­zetek és problémák viszonylatában tárja fel az optimális tanulási légkörhöz vezető út le­hetőségeit, tágabb értelemben az emberi kapcsolatok és a társadalmi együttélés képességé­nek fejlesztését. A harmadik irányban a problématudat kiszélesítését, alaposabbá tételét és ezen át az érdeklődés bővítését jelöli meg feladatnak. Ezek szükségességét Siebert szerint az bizonyítja, hogy a munka és a politika világa fokozatosan elvonttá, áttekinthetetlenné válik, s ez a bonyolultság a tanulás iránti érdeklődés csökkenésével jár. Ezt a hatást ellensúlyozhatja a problémaközpontú és reflexív gondolkodást feltételező tanulás. Empirikus kutatások bizonyítják, hogy az erre képes tanulók „gyorsabban oldják meg a feladatokat, jobban alkalmazkodnak az új viszonyokhoz, könnyebben fogják fel az összefüggéseket, a hibákat nem ismétlik meg másodszor is, feltételezéseiket készek felülvizsgálni” (156.). Ennek ellenére a felnőttek képzésében a receptív tanulás, befogadás uralkodik. A résztvevők „teljes kiszolgálást” és új információkat várnak, a tanárok pedig szívesen veszik át azt a szerepet, hogy a tudást ők birtokolják, és annak átadása a feladatuk. Csakhogy ez a tanulás sokkal kevésbé eredményes, mint az, amely feltételezi a tanulók önálló gondolkodását.

A reflexív gondolkodás jelentőségének elismerésével azonban még nyitva marad az a kérdés, hogyan is lehet rászoktatni az embereket, hogy a dolgok egyszerű tudomásul­vételén túl elgondolkodjanak a történéseket kiváltó okokon és a belőlük levonható következtetéseken. Az újszerű helyzetekhez kötődő és a nehéz feladatokkal járó cselekvés persze megfontolásra késztethet mindenkit, de ez az életben ritkábban fordul elő. Gyakoribb, hogy a jól ismert helyzetekben sztereotip megoldások alkalmazhatók, és a szokásokban megmerevedő gyakorlat felment az alaposabb gondolkodás alól. Csakhogy a tanulásban ez a magatartás nem alkalmazható. Ezért fölmerül a kérdés, hogyan is érhető el, hogy képes legyen valaki önállóan gondolkodni a számára még ismeretlen „tananyagról”. A nap­jainkban divatos fogalomként terjedő kreativitás (vagyis az alkotóképesség) ad választ erre. A köztudat csak annyit tud erről, hogy az alkotó ember valami újat hoz létre. Arról már nem szól ez a „tudás”, hogyan is valósul meg az új, és mi köze lehet a tanuláshoz. A szokványos magyarázat szerint alkotni csak a tehetségek tudnak, ihletük hatására teremtik meg a műveiket. A pszichológia ezzel szemben megállapítja, hogy alkotásra minden szellemileg egészséges ember képes, és ez tanítható és tanulható (Landau 1975). Paradox módon éppen az iskola szoktat le erről, ha a tanulást tisztán reproduktív tevékenységnek tekinti, és a tanulóktól önállótlan alkalmazkodást kíván. Persze az önálló gondolkodás csak az alapja a kreativitásnak, nem azonos vele. Ehhez a már meglevő tapasztalatok és ismeretek közti lehetséges összefüggések felismerésére és ezek segítségével új egységek kialakítására van szükség. Az alkotás folyamata tehát konstrukciós képességet feltételez. Ez a képesség a legtöbb embernél megtalálható (Csányi 2006, 178.), például akkor is alkalmazzuk, amikor szavakból mondatokat, azokból hosszabb történeteket állítunk össze. Ennek ellenére sokan mégis szolgai tevékenységnek fogják fel a tanulást (Loránd 1975), azt gondolván, hogy az csak akkor eredményes, ha a tanuló személy meg tudja ismételni a neki elmondottakat és a kötelezően megadott olvasmányokat. Az ilyen „tudás” azonban rögtön csődöt mond, ha meg kell magyarázni, be kell bizonyítani az elmondottakat.

Megszívlelendő Werner Lenz megállapítása: „Számomra az a képzés az igazi, amely a gondolkodásban és a cselekvésben, az ítéletalkotásban és a döntésekben orientál. A képzés alatt olyan keresési folyamatot értek, amelynek során megérthetem társadalmi környezetemet és összefüggéseit, azokat a problémákat, amelyek között élünk. Véleményem szerint a képzés mindazon erőfeszítéseket is jelenti, amelyekkel az emberek a tapasztalataikat feldolgozzák, hogy sorsukat megtervezzék és irányítsák, a világot pedig megértsék és megmagyarázzák. A képzésnek ezt a formáját nem csak intézmények közvetíthetik, ez elsősorban intézményeken kívül, önszervezéssel, önirányítással történik.” (Andragógiai szöveggyűjtemény, II. 1997, 179.)

Utalás a közeli jövő kihívásaira

Ha a felnőttképzés a munkaerő-piaci problémák megoldására korlátozódik, az annak a jele, hogy a gyakorlata még csak az ipari társadalom szükségleteinek akar megfelelni. Erre az időszakra jellemző, hogy a munkavállalók munkahelyet keresnek, ahol az alkalmazásuk rendszeres keresetet biztosít számukra. Ha azonban a lakóhelyükön nincs ilyen lehetőség, vagy a képzettségük, esetleg az életkoruk miatt nem számíthatnak erre, akkor segélyre szorulnak, és tehetetlenül várják helyzetük megváltozását. Az egyén tehát ki van szolgáltatva a munkaerőpiac változó körülményeinek, s egyedül abban reménykedhet, hogy azokat tőle független erők fogják kedvezőre fordítani.

Az információs társadalom viszont szempontváltást kíván: az elhelyezkedési esély nélkül maradóknak önmagukat kell kedvezőbb helyzetbe hozniuk. Vállalkozniuk kell, fel kell ismerniük, hogy az adott körülmények között mit lehet tenni. Nyilván erre is vonatkozik M. Finger megállapítása: meg kell tanulni „a kivezető út megtalálását”. Megtörténhet persze, hogy az egyénnek nincsenek meg a feltételei ehhez: nincs befektethető tőkéje, nem hitelképes, s a képzettsége sem elegendő. Összefoghat azonban másokkal, és ez nemcsak a lehetőségeit sokszorozhatja meg, de felismertetheti azt is, hogy a személyes problémák a helyiek egészében oldhatók meg jól. Egyes országokban jól működik erre a közösségfejlesztő mozgalom (community development), amely a lakosok egy részének összefogásával hatékonyan képes fejleszteni az infrastruktúrát s ezzel együtt – új munkahelyek teremtésével – a település gazdasági színvonalát. E tevékenység mindig együtt jár a résztvevők tanulásával, ezért a felnőttképzés motiváló erőként számíthat rájuk. Elszórtan Magyarországon is vannak már ilyen kezdeményezések, de a felnőttképzés hazai gyakorlata még nem ismerte fel benne az együttműködés lehetőségét. A politikai szféra sem karolja fel, noha ennek a demokratikus közéletben jelentős szerepe lehetne. Ha ugyanis az állampolgárok nem az államtól várnak fejlesztési segélyeket, kezdeményezéseket, és az aktivitásuk nem merül ki az egyes be­ruházások elleni tiltakozásokban, hanem az adottságaikból kiindulva maguk veszik kezükbe a helyzetük megjavítását, akkor az állampolgári felelősségtudat is erősödhet. Ehhez persze az is szükséges lenne, hogy – kitágítva látókörüket – a lokális problémákat kistérségi, tájegységi összefüggésben kezeljék. A tér távlati bővítésével együtt az idő felfogásának is változnia kellene mind a tevékenység várható eredményeinek és akadályainak előre látásában, mind az állandóan változó körülményekhez történő rugalmas alkalmazkodásban.

Mindez elvezethetne az ország életének megalapozottabb, felelősségteljesebb megítéléséhez. Itt azonban új vetülete mutatkozik a rész-egész viszonylat megértésének. Ha Magyarország része egy szélesebb nemzetközi szövetségnek, az Európai Uniónak, akkor nem tartható az a felfogás, amely szerint az európai államok élete tőlünk teljesen független, és mi tőlük elzártan gondolkodhatunk a sorsunkról. Saját problémáink zömét egyre inkább európai vetületben kell értelmeznünk, nem adva fel azt, ami sajátosan ránk, földrajzi adottságainkra, hagyományainkra, kultúránkra jellemző. És ha egyszer korunkat döntően a globalizáció folyamata határozza meg, akkor azt is meg kell tanulnunk, hogy önmagunkat az emberiség részeként fogjuk fel. Természetesen nemcsak ismereteket kell szereznünk ehhez, de törekednünk kell a folyamatok, összefüggések, kölcsönhatások megértésére is. Mindez a tények általánosításának megértését, vagyis a konkrétumokon túl az elvont gondolkodást is szükségessé teszi.

A jelenlegi helyzetben illúziónak látszik az absztraháló gondolkodás kiterjesztése a társadalom egészére. Mégis érdemes figyelembe venni Merlin Donald következtetését (Donald 2001). Az emberi gondolkodás fejlődését négy stádiumban mutatja be: az első, az állati létből örökölt tudat epizodikus, vagyis az adott helyzetek érzékelésére, észlelésére korlátozódó; a második, a mimetikus kultúra az emberré válással alakul ki és kommunikatív jellegű; a harmadik a narratív eseménysorok, történetek elbeszélését teszi lehetővé; végül a negyedik a teoretikus, elméleti gondolkodás a maga elvontságával a tudományok megértését segíti. Bár az utóbbi az iskolai oktatásnak is része, a tudományos gondolkodás képessége csak a magasabb képzettségűek egy részében válik általánossá. Donald szerint azonban ez a jövő kihívása. Jelenleg az emberiség nagy része csak a harmadik fázis gyakorlására képes, noha az emberiséget veszélyeztető problémák megoldása egyetemes összefogást feltételez. Azaz a válságos helyzetek (ökológiai veszélyek, eltömegesedés, szegénység, funkcionális analfabetizmus, fundamentalizmus stb.) megoldása lehetetlen, ha kizárólag a szakértők szűk körétől várjuk, és az emberiség többsége közömbös marad, sőt a tudatlanság miatt ellene cselekszik.

Irodalom

Adorno, Th. W. (1970): Theorie der Halbbildung. In Adorno: Soziologische Schriften. Frankfurt a. Main, 1993.

Ballauf, Th. (1958): Erwachsenenbildung. Sinn und Grenzen. Quelle und Meyer Verlag, Heidelberg.

Csányi Vilmos (2006): Az emberi viselkedés. Sanoma Kiadó, Budapest.

Dewey, J. (1916): Education and Democracy. The Free Press. MacMillan Publishing Co. New York.

Dewey, J. (1938): Experience and Education. Collier MacMillan Publishers, London.

Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest.

Finger, M. (1990): Needs a philosophy for adult education? Studies in Continuing Education, 2.

Fischer, K. G. (1957): Lebensnot und Lebenshilfe. Stiasny Verlag.

Freire, P. (1972): Pedagogy of Oppressed. Penguin Harmondsworth.

Fromm, E. (1998): Az önmagáért való ember. Napvilág Kiadó, Budapest.

Fülöp G. (1985): Ember és információ. Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest.

Gehlen, A. (1976): Az ember. Természete és helye a világban. Gondolat Kiadó, Budapest.

Knowles, M. S. (1970): The Modern Practice of Adult Education. Association Press, Follett Publishing Company, Chicago, 1980.

Kolb, D. – Fry, R. (1975): Towards an Applied Theory of Experiential Learning. In C. Cooper (Ed.): Theories of group processes. London, Wiley. Magyarul: Andragógiai szöveggűjtemény. II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. 103–107.

Kruglanski, Arie, W. (2005): A zárt gondolkodás pszichológiája. Osiris Kiadó, Budapest.

Landau, E. (1975): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

Loránd F. (1975): Az önművelés igényének és képességének fejlesztéséről. Kultúra és Közösség, 2–3.

Lyotard, J-F. (1993): A posztmodern állapot. In Hatermas, J. – Lyotard, J-F. – Rorty, R.: A posztmodern állapot. Századvég Kiadó, Budapest.

Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógiai szöveggyűjtemény, II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Pethő B. (szerk., 1996): A posztmodern. Budapest.

Rogers, C. (1969): Freedom to learn. Charles Merrill Publishing Co. Columbus, Ohio.

Rokeach, M.– Restle, F. (1980): A nyílt és a zárt gondolkodás közti alapvető különbség. In Előítéletek és csoportközi viszonyok. Szerk.: Csepeli György. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest.

Rorty, R. (1998): Megismerés helyett remény. Jelenkor Kiadó, Pécs.

Siebert, H. (1991): Egy reflexív didaktika szempontjai. In Andragógiai szöveggyűjtemény, II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.

S. Nemes I. (1999): Tanuld, amit tudsz. Gondolkodástechnika. Jószöveg Műhely Kiadó.

Sosnicki, K. (1962): A tanulás elmélete és a felnőttek tanulása. Népművelési Értesítő. Budapest, 1–2.

Wagner, F. (1965): Psychologie – Lebenshilfe – Volksbildung. Neue Volksbildung, 2.

Wessely A. (szerk., 1998): A kultúra szociológiája. Osiris Kiadó, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.