2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 június

Magyar pedagógusok az angliai integrációs oktatási törekvésekről -- Egy tanulmányút tapasztalatai

2009. június 17.

Csányi Yvonne-Zsoldos Márta

Magyar pedagógusok az angliai integrációs oktatási törekvésekről

- Egy tanulmányút tapasztalatai -

Általános iskolai tanárok, gyógypedagógusok és főiskolai oktatók 15 fős csoportja 1995 januárjában egyhetes tanulmányúton vett részt Cambridge-ben. Cikkünk ennek tapasztalatairól és az ezek nyomán született, ma is érvényes, tanulságos gondolatokról számol be.

Az élmények feldolgozása közös hátterét jelentette, hogy valamennyi résztvevő már korábban megismerkedett az "Iskola mindenkié" című UNESCO-projekttel. Mel Ainscow projektvezető, a Cambridge-i Egyetem Pedagógiai Fakultásának oktatója, a differenciált fejlesztéssel és az integrációval foglalkozó számos könyv szerzője és társszerzője - a tanulmányút szervezője - két alkalommal tartott tanfolyamot a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán. Az angliai tapasztalatcsere feltételeit az a TEMPUS-program biztosította, amelynek magyarországi partnerei a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és a Budapesti Tanítóképző Főiskola. E három évre tervezett nemzetközi együttműködés témája a speciális nevelési szükségletű gyermekek integrációja, a problémakör tantervi szintű kidolgozása mindkét főiskola számára, valamint a képzéshez szükséges modellosztály-hálózat, illetve gyakorlóterep kiépítése. Az angliai tanulmányút pedagógusai a gyakorlatban már megkezdték az integrált oktatást, és iskoláik fogadják a budapesti főiskolai hallgatókat.

Az integrált oktatás tartalma jelentősen változott az elmúlt években külföldön. Az általános iskola a speciális nevelési szükségletű gyermekek "passzív elfogadójából" az "aktív befogadó" szerepkörére váltott. Ez azt jelenti, hogy a tanítás során az osztály valamennyi tanulójának egyéni fejlesztésére helyeződik a hangsúly, tekintetbe véve minden egyes gyermek sajátos igényeit, munkatempóját, jobb, illetve gyengébb képességeit. A puszta ismeretközlés és ellenőrzés helyett a tanulási képességek fejlesztése kerül előtérbe. Ebbe a környezetbe, ahol a tanárok az osztályt individuumokból álló közösségnek látják, könnyebben beilleszthető a többitől eltérő gyermek, hiszen az iskolai munka nem az átlagosan teljesítőkre irányul elsősorban. A tanítás egyik jellemző módszere, a tanulók egyéni, páros és kiscsoportos munkája egymást váltva jelenik meg. Kevésbé domináns a frontális osztálymunka. Előtérbe kerül a tanulás eddig kiaknázatlan terepe: a tanulók egymást tanítása. A tanár több figyelmet tud szentelni a gyermekek egyedi problémáinak és szükségleteinek, mert tevékenysége kevésbé kötött, mint a frontális oktatási helyzetben. Kétségtelen, hogy ez a munka nagyon átgondolt, időigényes felkészülést kíván meg a tanároktól. Segítségükre lehet az úgynevezett kooperatív tanítási gyakorlat, amely két vagy több pedagógus közös tervezésén, tanításán és a tapasztalatok, eredmények együttes elemzésén alapul. Tantárgycsoportok szerinti nagyobb pedagógusteamek is formálódhatnak. Ahhoz, hogy e módszert alkalmazhassák, az iskolavezetés pozitív hozzáállása, támogatása szükséges (órarendi egyeztetések stb.). Angliában az e gyakorlatban élenjáró iskolák teljes tantestülete már így dolgozik.

A Budapesten tartott két UNESCO-tanfolyam során Mel Ainscow az együttműködő tanulás-tanítás fenti koncepcióját és módszertanát ismertette hallgatósága - így többek között az angliai tanulmányút résztvevői - számára. Ilyen előzmények után kellő felkészültséggel fogadhatták a cambridge-i benyomásokat. Mel Ainscow a magyarországi helyzet és lehetőségek ismeretében állította össze a tanulmányút tervét. A program az elméleti és gyakorlati tapasztalatok szerzésére egyaránt lehetőséget adott. Az előadó nagy hangsúlyt helyezett arra, hogy a résztvevők az új információkat tudatosan beépíthessék otthoni munkájukba. Rendszeres csoportos beszélgetések során késztette őket továbbtervezésre a látottak felhasználásával.

Az elméleti tudást gyarapította Robert Slavin, a John-Hopkins Egyetem (USA) professzorának egész napos előadása a kooperatív, a mindenki számára sikert biztosító tanulási módszerről. E teória szerint a csoportos munka az egymás iránti felelősség talaján érdekeltté teszi a tanulókat abban, hogy tanítsák egymást, mert az egyedi teljesítményekből összeadódva születik a közös siker. A csoporton belüli differenciált feladatkijelölés és értékelés lehetővé teszi, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermek egyenrangú partnerként járuljon hozzá a közös sikeres vagy sikertelen teljesítményhez. Slavin programjában az olvasási képesség minél korábbi fejlesztése nagy hangsúlyt kap. Kezdettől fogva napi 90 percet terveznek az olvasás fejlesztésére az első három osztályban. Az egyébként heterogén csoportokból álló osztályok az olvasásórákra képesség szerinti teamekbe szerveződnek. Az olvasás kulcsszerepe miatt a lemaradóknak e területen egyéni fejlesztést biztosítanak - kiemelve őket a csoportos helyzetből.

A látogatások bevezetéseképpen hasznos információkat kaptunk az angol közoktatási rendszerről, és az ezzel kapcsolatos jogi eljárásokról. Alapvetőnek tartják azt, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermekek - lehetőség szerint - a lakóhelyükhöz közel eső iskolában tanuljanak. Minden iskolában van egy felelős tanár, aki problémáik súlya szerint regisztrálja a gyermekeket. A speciális nevelési szükséglet fogalmát differenciáltan értelmezik. A tanulásban problémát mutatókat három kategóriába sorolják. Az első kategóriába tartoznak azok, akiknél enyhék a panaszok. Őket a pedagógusok saját erőből - külön foglalkoztatás biztosítása nélkül segítik. Szüleiket szülői értekezleten informálják a gyermekek problémáiról. A második kategóriába tartozók számára egyéni rövidtávú (negyedéves), illetve hosszú távú (egyéves) célokat tartalmazó fejlesztési programot dolgoznak ki. A segítés módja meghatározott számú korrepetálás. A szülőket rendszeresen tájékoztatják, írásbeli véleményt is adnak gyermekükről. A harmadik szinten az önkormányzat külön anyagi segítséget juttat, mert külső, a gyermekkel közvetlenül foglalkozó vagy a tanárt közvetetten informáló (szaktanácsadó) szakember is bevonható a fejlesztésbe. Ezekben az esetekben a szülők még hatékonyabb, intenzívebb bevonása szükséges. A negyedik szinten, a legsúlyosabb problémáknál egy részletes, elsősorban pedagógiai jellegű vizsgálat történik és ezeknek a gyerekeknek a többsége speciális iskolába kerül. Ők hivatalosan is dokumentált fogyatékosok. A mégis integráltan tanulókat gyógypedagógiai szakszolgálat látja el, egyéni fejlesztési terv szerint. A szintek közötti rugalmas átjárhatóság évenkénti felméréssel lehetséges, és így mód van a rendszerből való teljes kikerülésre.

A tanulmányút három iskola meglátogatását tette lehetővé: egy különböző integrációs modelleket megvalósító speciális értelmi fogyatékosokat tanító általános iskoláét, egy befogadó messzemenőkig rugalmas tanmenettel dolgozó alsó tagozatos általános iskoláét és egy nyolcosztályos integrált oktatást folytató gimnáziumét. Ez utóbbi két intézmény körzetre kiterjedően - kis kivételtől eltekintve - valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket ellátja. A továbbiakban a tanulmányút résztvevőinek benyomásait szeretnénk közzétenni.

A Budapesti Tanítóképző Főiskola neveléstudományi tanszékének oktatója, Kereszty Zsuzsa beszámolójából a következő gondolatokat emeljük ki.

Az Angliában érvényes nemzeti tanterv a követelményszinteket nem egy adott osztályfokhoz, hanem tág időintervallumhoz rendeli hozzá. Például az első anyanyelvi követelményszint három osztályfokhoz tartozik, azaz harmadik osztályos gyerek is lehet az első anyanyelvi követelményszinten, a neki szóló tevékenységeket ennek a követelményszintnek megfelelően tervezik. A tanítók, tanárok nem tanmenetet, hanem egyéni fejlesztési programot dolgoznak ki minden gyermek számára, figyelembe véve, hogy melyik tárgyból melyik követelményszintet érte el korábban.

Kézikönyvek számunkra ismeretlen bősége áll a tanító rendelkezésére: tantárgyanként, tantervi témánként, követelményeknek megfelelően összeállított feladatsorok, életkorokhoz rendelt projektek tevékenységrendszerei, a tanterem berendezési, térszervezési lehetőségeit bemutató könyvek.

Nyilvánvalóvá vált, hogy a kézikönyvek sorát itthon is meg kell jelentetni ahhoz, hogy pedagógusok tömegei képessé váljanak arra, hogy a tanítás-tanulási folyamat szervezésében figyelembe vegyék a gyerekek egyéni különbségeit. Fontos volna, hogy hazánkban is hasonló folyamat induljon el.

Az angliai tevékenységszervezési gyakorlat világossá teszi, hogyan lehet úgy megszervezni a csoportmunkát - Magyarországon is -, hogy valamennyi csoporttag saját szerepe s a csoport közös feladata egyaránt világos legyen a résztvevők számára.

Úgy kellene befolyásolni a tantervfejlesztési folyamatot, hogy a gyereknek a saját fejlődési ütemében legyen módja egy-egy követelményszint elérésére, és akkor rögtön helyük lenne az ilyen tanterv szerint működő iskolában a sérülteknek, a kivételeseknek is, s mindez az iskola egészét, a gyerekeket és a pedagógusokat egyaránt sikeresebbé tehetné.

Kolozsváry Judit ugyancsak a Budapesti Tanítóképző Főiskola képviseletében a pszichológus szemével értékelte a tanulmányút tapasztalatait. Nagyra becsüli a "mindenkit befogadó" iskolát, ahol a nem kis létszámú osztályokban az egészséges és a legkülönbözőbb módon és mértékben sérült gyermekek ugyanannak a tantervnek az anyagát tanulják, de ahol minden gyermek a neki leginkább megfelelő ütemben és módon tanul. Nem baj, ha ugyanannak az elsajátítása adott időben különböző készség- és képességszinteken történik egyes gyermekeknél. Például matematikában lehetséges a feladatmegoldás a manipulációs gondolkodás szintjén, és ugyanebben az időpontban egy másik gyermek megoldhatja ugyanazt a feladatot absztrakt gondolkodás útján. Mindkét megoldás elfogadott: a gyorsabban haladó gyermeket senki nem fékezi, a lassabban fejlődőtől senki nem kívánja, hogy fejlődési szinteket átugorva, sűrítve érje utol a többieket. Nem ez a követelmény, hanem az, hogy minden gyermek a maga módján, a maga lehetőségei szerint fejlődjön. Ezért a gyermekeknek adott feladatok mindenkor igazodnak az egyén pillanatnyi fejlődési állapotához. Vagyis nagyon alapos az osztályon belüli differenciálás, az egyes gyermekek szükségletei határozzák azt meg. Ily módon a "differenciálás" és az integrált, úgynevezett "befogadó" iskola fogalmak találkoznak. Ebből lesz az az iskola, amelyet az angolok a "mindenki számára jó iskolának" neveznek.

Nyilvánvalóan az ilyen iskolai osztályokban nem elegendő egyetlen osztálytanító. Két állandó osztálytanítójuk van a tanulóknak, és a gyermekekkel szükség szerint - de a tanórán, nem külön teremben, nem külön időpontban - foglalkozik az úgynevezett "segítő tanár". A segítő tanár általában gyógypedagógus: annak a területnek a szakembere, amelyen a gyereknek a sérülése van. (Tehát a nagyothalló gyermek mellett szurdopedagógus működik stb.) A segítő tanár fontos feladata, hogy ugyanakkor tanácsot ad - és tanácsaival képessé teszi a pedagógust - a gyermek tanítónőjének (és nem kevés esetben tanítójának) a gyermek adekvát fejlesztéséhez, neveléséhez. Nem "oldja meg" külön a gyermek problémáit, de hozzásegíti a megoldás megtalálásához a gyermeket, a tanítót és az osztályt.

E segítőkön kívül igen jelentős szerepe van az iskolapszichológusnak, aki nevelés-szakpszichológus és a tanórai oktatás pszichológiai hatékonyságával, az egyéni tanulási szükségletek pszichológiai feltárásával foglalkozik. Ha szükséges, viselkedéstréninget dolgoz ki egy-egy gyermek számára, amelyet a tanítási órákon a tanító alkalmaz.

A segítő pedagógusok és az iskolapszichológus nem törekszik arra, hogy egy-egy gyermeket kiemeljen a természetes szociális környezetéből, hanem a gyermek a különleges segítséget is az iskolai osztályában, az osztályon belül szervezett valamelyik tanulócsoportban kapja meg. Lényeges dolog, hogy így nem szegregálódik egyetlen gyermek sem, és nem kerül "címke" egyetlen gyermekre sem, hiszen mindegyik úgy tanul, ahogyan képes.

Tanév közben verbális értékelés történik majdnem minden esetben, időnként pontokkal értékel a tanító egy-egy teljesítményt. Az év végi értékelés tényrögzítő: most itt tart a gyermek. Vagyis nem az a lényege, hogy egy tanév végén valamilyen előre meghatározott követelményhez viszonyítanák a gyermeket, hanem rögzítik az általa elért szintet. A középiskolába lépés előtt az elért pontok alapján irányítják a gyermeket valamelyik továbbtanulási intézménybe. De amíg elér ehhez a megmérettetéshez a gyermek, addig az a feladata, hogy tanuljon és fejlődjön saját lehetőségei szerint. Így nincs osztályismétlés, nem marad ki a gyermek az iskolából, mert a következő tanévet mindig arról a szintről folytatja, ahol az előző tanév végén abbahagyta. Az iskola azt tudatosítja a tanulókban, hogy minden és mindenki változik és fejlődik, ha nem is egyforma mértékben - így ők is.

Egy másik lehetőség két iskola együttműködése: az egyik iskola "normál" általános iskola, a másik egy szokásos gyógypedagógiai iskola, amelyet Angliában "speciális" iskolának neveznek.

E két iskolának vannak olyan délutánjai, amelyeken gyerekeket "cserélnek", s a "cseregyerekek" a másik iskolában, a képességeiknek megfelelő osztályban tanulnak (fogyatékosok), illetve művészeti szakkörökön vesznek részt ("normál" gyermekek) a többi gyerekkel együtt. Ez elképesztő részletességgel pontosan kidolgozott, megszervezett program, amelynek hátterében - mint az egész differenciáló bánásmódnak - minden egyes gyermek személyiségének, fejlődési sajátosságainak és tanulási képességének tökéletes ismerete áll. Ezek az ismeretek mindig mozgásban vannak, követik a gyerekek változásait.

A gyermekek ismeretének biztosítására rendkívül alapos teammunkát végeznek a pedagógusok. Nem marad le a jó képességű azokban az osztályokban, ahol sérült gyermekek is tanulnak, mert a befogadó iskolában minden gyerek differenciált formában tanul. A tananyagot több szempont szerint bontják és rendezik, s e szempontok között az egyik a nagyon jó képességű gyermek gyors haladásának biztosítása és segítése. Nem az osztályzat az ösztönzés eszköze, hanem a cselekvés öröme. Jó dolog megcsinálni valamit, tudni valamit - ez az igazi sikerélmény. Ebbe az is beletartozik, ahogyan gyerekek egymásnak segítenek. Megtanulják, hogy a nagyon gyenge is képes valamilyen segítséget nyújtani a társainak, például rájuk tud mosolyogni egy-egy nehéz helyzetükben.

A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Iskolából Budapestről hárman részesültek az angliai továbbképzésben. Zágon Bertalanné igazgató és Tóth Éva tanító új típusú iskolai munkájukat így jellemzik: "Iskolánk a különbségek figyelembevételére alkalmas tanulásirányítási rendszert igyekszik kialakítani, amely az egyéni érési ütem figyelembevételével, differenciált fejlesztéssel valamennyi tanulónak optimális haladást biztosít. Mint ilyet, nagy számban keresnek bennünket olyan családok, akik úgy érzik, hogy gyermekeik problémáit az úgynevezett hagyományos iskola nem tudná tolerálni, illetve fejleszteni. Így gyermekeik között találhatók különböző okokból tanulási és viselkedési nehézséggel küszködők, lassan és gyorsan fejlődők, kiemelkedő képességűek, tehetségesek egyaránt."

A tanulmányút benyomásait saját iskolai munkájuk tükrében elemzik. "Angliában a fejlesztés a résztvevők (önkormányzat, szülők, tanárok, gyerekek) kölcsönös érdekei alapján történik, apró, megfontolt lépésekben. A tanárokat fokozatosan s önkéntes jelentkezés alapján vonják be. Velük szerződést kötnek, amelyben megfogalmazzák, hogy ki, miben, mit tud vállalni, változtatni, segíteni. Kulcsfontosságú a felkészítésük. Olyan tréningeken (és nem előadásokon) vesznek részt, amelyeknek módszere az osztályteremben is megvalósítandó, kooperatív tanulási modell. Így először saját magukon tapasztalhatják a módszer előnyeit, hátrányait. Az iskolákon belül teamek alakulnak, melyeknek fő feladata egymás munkájának segítése, az együttműködve tanítás. Nagyon fontos eleme a ťpáros tanításŤ - hasonlóan a gyerekek páros munkájához -, amely a közös tanulásirányítást, a munka közös értékelését is jelenti. A rendszer a miénktől (a mieinktől) eltérően, elsősorban nem szaktudományos jellegű, hanem a tanulásirányítás hatékony működését célozza.

A helyi önkormányzatok erőteljesen támogatják az iskolák kezdeményezéseit, hiszen az iskola, amely mindenkit befogad, tekintet nélkül származásra, bőrszínre, anyanyelvre, speciális problémákra, sérültségre, fogyatékosságra, egyben a lakóközösség fejlesztését is szolgálja. Rendkívül tanulságos, ahogy a szülők és az iskola együttműködik. Ez gyakran az épület kialakításán is látszik; nemcsak nevelői, hanem szülői szoba is van, barátságos otthoni körülményekkel, pelenkázóval, játszóhellyel a kisebb testvérek számára stb. A tanulás új szempontja az előzetes, egyéni tapasztalat, a gondolkodás és a tudás különbözőségének figyelembevétele. Elméletben ezt mi valamennyien tudjuk, de a gyakorlatban tanulásirányítási módszereink ehhez nem tudtak alkalmazkodni. Ez a felfogás alapjaiban teszi különbözővé a nálunk használt tanulásirányítási, illetve tanítási stratégiáktól. Nálunk a pedagógus tanít, irányítja a gyerekek tanulását, átvállalva nagy részt a tanulás eredményességének felelősségéből. Az UNESCO által felvázolt modellben és a látott órákon a gyerek maga felelős a saját tanulásáért, maga dolgozik a tudásáért a pedagógus és társai segítségével. Ehhez a csoportban és a csoporttal együtt végzett munka különféle variánsait használják fel. A tanulásirányítás kooperatív módszereit látva megerősítést kaptunk saját munkánkhoz. Bizonyították nekünk, hogy a páros munka, a gyerekek egymást tanító együttműködése, az előzetes tapasztalatok, a tanulási folyamatot kísérő egyéni érzelmek figyelembevétele, az önálló tanulás módszereinek, technikáinak fejlesztése, az optimális terhelés, az ebből következő siker és munkaöröm hatékony tanulást és eredményeket biztosít. Tanulság, hogy mi, pedagógusok tudjunk együttműködni. Saját munkánkat igyekezzünk először úgy szervezni, ahogy a gyerekekét szeretnénk irányítani.

A napi gyakorlatban azonnal felhasználható elemek közül csak néhányat (természetesen számunkra fontosat) emelünk ki:

- Az optimális fejlődés érdekében félévenként valamennyi gyerek számára egyéni program készül. Ez helyzetelemzést tartalmaz a gyermek személyiségéről, magatartásáról, viselkedéséről, motivációiról, tanulási szokásairól s tantárgyanként a megszerzett ismeretekről, készségekről, azok szintjéről, eredményeiről, problémáiról. Meghatározzák a következő időszak feladatait a gyermek, az iskola és a szülő számára. Ezt a ťbizonyítványtŤ megbeszélik, illetve egy részét együtt alakítják a szülőkkel és a gyerekekkel.

- A gyerekek önállóan tervezik meg napi teendőjüket, feladataikat, válogatva a pedagógusok által kötelezően előírt és az ajánlott tevékenységek közül. Egész nap a feladatoktól függően önállóan vagy társakkal dolgoznak, segítséget akkor kérnek és kapnak, amikor szükségük van rá. Természetesen ehhez minden eszköz, anyag a rendelkezésükre áll.

- A kooperatív tanulás elemei, elsősorban a páros munka, az egymás tanítása, a valóságos kooperáció hatékonysága meggyőzött bennünket arról, hogy ez az a módszer, amely alkalmas a gyerekek közötti különbözőségek hatékony figyelembevételére."

Nagy József általános iskolai tanító Budapesten a XVIII. kerületben. Osztályában tanít egy súlyos fokban nagyothalló kislányt. "A legfontosabb tanulság és tapasztalat számomra, hogy az általunk látott angliai iskolákban nem jobbak s általában nem felkészültebbek a tanárok, mint magyar kollégáik, csak egészen más a szemléletük.

Az angol és a magyar oktatás közötti különbség egyik - ha nem is legfontosabb - tényezője az anyagi lehetőségek közötti eltérés. Jól felszerelt termekben (például drámajáték-szakterem, technikaszakterem), megfelelő eszközökkel könnyebb sikeres órákat tartani. Az angol pedagógus, készülve az órára, kisebb könyvtári irodalomból válogathat. Egy-egy témakör feldolgozásához kidolgozott ötletek egész sora áll rendelkezésére. A szakirodalom segítségével rengeteg energiát takarít meg, óráira viszonylag csekély időráfordítással kiválóan fel tud készülni. Magyar kollégájának nem állnak rendelkezésére a mindennapi gyakorlatban használható szakkönyvek. Nem tudja használni mások ötleteit, csak saját vagy egy szűk kör tapasztalatából meríthet. Felkészülése így törvényszerűen gyengébb, kevésbé hatékony lesz, ráadásul sokkal nagyobb energiát emészt fel. Egy tettrekész kezdő tanár vágyai és lehetőségei közötti különbség lelkesedéssel, tehetséggel egy ideig, akár évekig is áthidalható, de sokaknál ez a helyzet a sikerélmények hiányához, fásultsághoz, beszűküléshez vezet. Angliai tapasztalataink alapján alapvető fontosságúnak tartom egy magyar nyelvű, nap mint nap használható sorozat elkészítését s eljuttatását az iskolákba.

Az angol iskolák anyagi háttere tehát lényegesen jobb, de ez csak egy tényezője oktatásuk hatékonyságának. A hatékonyságot növelő eszközük az együttműködés. A tantestület és az osztály fejlesztése együtt, egyszerre történik.

A tantestület fejlesztésének elve: ťNagyot gondolni, kicsivel kezdeni!Ť A saját osztályomban a hozzám közel álló pedagógusokkal kell elkezdeni a munkát. A program legjobb reklámja, ha nálam látható - esetleg mérhető - eredménye van.

Az osztály fejlesztése a kooperatív/együttműködő/tanulás, a hatékonyság növelése útján történik. A pedagógusok együtt terveznek, tanulnak egymástól, segítik egymást, a gyerekek pedig tanítják egymást. Kérdeznek, segítenek, érvelnek, vitáznak, magyaráznak, értékelik, ellenőrzik, ťkiegészítikŤ egymást. A csoportcél óriási egyéni motivációt jelent. A csoportmunka egyéni célokra, egyéni vizsgaszintekre készít fel. A csoportmunka végén egyéni a számonkérés. Az egyéni vizsgaszinteket a pedagógus nem egymaga dönti el, hanem a szülővel és a gyerekkel közösen. A csoportok működésében különbségek vannak a megismert amerikai és az angol példák között, de a cél mindkettőnél az egyén maximális fejlesztése a közösségért s a közösség által. A csoportmunka megtanít másokkal együttműködve, egymást segítve, hatékonyabban dolgozni. Az ťéletreŤ készít fel, nevel, hisz akit ismerünk, azt már nem gyűlölhetjük.

Az osztály fejlesztése az egyének fejlesztésén nyugszik. Az alapelv: segíteni, de nem ťtúlsegíteniŤ! A befogadó, kooperatív iskolák a sérülteket, a ťmásŤ embereket sem akarják bezárni, elzárni, hanem befogadni. (Szemlélet a tolerancia.) Az integrálásra még nem érett gyerekek és a normál iskolákban tanulók rendszeresen meglátogatják egymást. Fontosnak tartják az önállóságra nevelést: az aznap elvégzendő munka ismeretében - az egyik iskolában - a gyerekek saját maguk tervezték meg napi beosztásukat. (Ezt itthon én is ki fogom próbálni!) A pedagógusok munkáját jellemzi a pozitív motiváció: a képességeket, a jót emelik ki, nem a hibákat."

Agárdi Anikó, a Siketek Általános Iskolája és Diákotthona korai fejlesztő és integrációs szakszolgálatának vezetője Debrecenben. Legfőbb feladatai egyikének érzi, hogy erősítse az együttműködést a helyi partner általános iskolával a hallássérültek integrált oktatásának hatékonyabbá tételére.

Személyes pedagógiai gyakorlatában a tanulmányúton szerzett elméleti ismereteket a következőképpen kívánja kamatoztatni: Megismerteti és népszerűsíti a siketek speciális iskolájában a csoportmunkát mint új tanulási formát. Az integrációban együttműködő partneriskola vezetőjével és az érintett pedagógusokkal kidolgozza a csoportmunka részletes módszertanát, és együttműködik a bevezetésében. Szemléletet kíván formálni a befogadó iskolává válás segítése érdekében. Célja a módszer szélesebb körű megismertetése az eltérő tanulási igényű gyermekek többségi iskolában történő tanításának segítésére. Szándékában áll, hogy régiójában informálja a közvéleményt (szülők, intézmények stb.) a tömegkommunikációs csatornák bevonásával.

Kaposvárról két pedagógus - a Siketek Általános Iskolája és Diákotthonából Bakonyi Zoltánné gyógypedagógus és a Németh István Általános Iskolából Dombai Ottília tanítónő - vett részt a tanulmányúton. A két kolléganő együtt tanít az általános iskola első osztályában, ahová négy nagyothalló gyermeket helyeztek. Számukra elsősorban a páros és a csoportmunka tervezése és gyakorlati megvalósításának tapasztalata volt hasznos. Céljuk az, hogy a ma még egyetlen osztályra szóló együttműködést kiterjesszék újabb osztályok és intézmények bevonásával.

Papp Gabriella, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola adjunktusa, az 1994/95. tanévtől két enyhe értelmi fogyatékos gyermek általános iskolai integrált oktatását koordinálja. Két tanár együttes tanítása - az úgynevezett két tanár rendszerű tanítás - teremt lehetőséget erre a kísérletre. A tanulmányút tapasztalatainak hasznosítása hasonló gondolatokhoz és célok megfogalmazásához vezette, mint a kaposvári tanítókat, hiszen az általa irányított tanítási program velük azonos struktúrával működik.

Köntösné Lőrincz Eszter a dr. Török Béla Óvoda Általános Iskola és Diákotthon gyógypedagógusa. Utazó tanárként látja el a különböző általános iskolákba integrált nagyothalló gyerekeket. Így az egyéni integrációt támogatja. Tanulságosnak látta azt a szervezési formát, amelyben a segítő gyógypedagógus ritkábban emeli ki a speciális nevelési szükségletű gyermeket az osztályból. Ehelyett tanárok teamje (általános iskolai tanár és gyógypedagógus) az osztályon belül igyekszik megoldani a problémákat.

A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és a Budapesti Tanítóképző Főiskola tanulmányúton részt vett oktatói saját gyakorlatukban, azaz a hallgatókkal végzett munkánál is alkalmazzák az UNESCO-tanfolyam tapasztalatait és az Angliában látottakat: előadásaik közé rendszeresen hallgatói csoportmunkát iktatnak.

Beszámolónkat Tőkés Sándorné gyógypedagógus, a Gyermekek Háza Iskola tanítójának gondolataival zárjuk: "Mi magyarok mindig abba a hibába esünk, hogy túlértékeljük magunkat, hányszor hallottuk már ť...mi ezt ugyanúgy, sőt jobban csináljukŤ. Lehet, de csak töredékét annak, amit láttunk. A szemléletet, a jövőbe látást, a haladást kell tanulnunk. Örök mottóm Kakas Klára megfogalmazása: ťOdébb állok azoktól, akik magukat ismételgetik, bizonygatják. Szeretem, ha tanítanak, fáradhatatlanul keresem, és árkon-bokron át követem azokat, akiktől tanulhatok.Ť Mi még messze vagyunk attól, hogy az egy körzetben lakó gyerekek egyazon iskolába járjanak (mint London külvárosában) természetes környezetben, mindenki számára egyenlő esélyekkel tanulhassanak nemre, fajra, szellemre, szépségre vagy a szeme állására való tekintet nélkül. De ez a cél! Ehhez többek között menni, látni és cselekedni kell! Nem tudom megállni, hogy ne idézzem Comenius (1592!) néhány idevágó gondolatát: ť...nincs a világon olyan meredek szikla, avagy torony, amelyre fel ne lehetne hágni annak, akinek lábai vannak, csupán alkalmas létrát kell felállítani, vagy megmászható lépcsőfokokat kell kivágni a sziklás ..., s a leomlás veszedelme ellen korláttal kell körös-körül megerősíteni.Ť Az angliai lépcsők a szülőkhöz is vezetnek. A szülőkkel való együttműködés kulcskérdése a pedagógiának."

Irodalom

Mel Ainscow (szerk.): Speciális szükségletek az osztályban. Pedagógiai oktatócsomag. UNESCO-kiadvány. Bp., 1993. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.

The Salamanca Statement and Framework Action on Special Needs Education. UNESCO-kiadvány. 1994.

Ainscow, M.-Tweddle, D. A.: Encouraging Classroom Success. Davaid Fulton Publ., London, 1989.

Ainscow, M.-Muncey, J.: Meeting Individual Needs. David Fulton Publ., London, 1991.

Slavin, R. E.-Madden, N. A.-Dolan, L. J.-Wasik, B. A.: Succes for All: Longitudinal Effects of Systemic Schol-By-School Reform in Seven Districts. New Orleans, 1994.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.