2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 október

A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón

2009. június 17.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetét ismertető tanulmány egyrészt bemutatja a nyelvi-irodalmi nevelés elmúlt évtizedekben lejátszódott fejlesztési folyamatait, másrészt összegzi azt a sajátos kulturális környezetet, amelyben az általános iskolai és gimnáziumi nyelvtan és irodalomtanítás elhelyezkedik. Részletesen kitér azokra a kihívásokra, amelyek a média, a tömegkultúra, az informatika felől érték az irodalomtanítást. Külön foglalkozik a tanulmány a szövegértésben a PISA és más vizsgálatok kapcsán felszínre került, valójában azonban régóta meglévő problémák okaival, illetve a megoldás lehetséges útjaival. (A tanulmány teljes terjedelmében a www.oki.hu honlapon olvasható.)

Kerber Zoltán

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón1

”...szerencsésebb eredménytelenül azt tanítani, amit nem
kellene, mintsem sikeresen azt, ami nem igaz."
(Paul de Man)2

A tantárgy helyzete a modernizációs folyamatban

Előzmények

A közoktatás mai rendszerének előzménye Európában a 18. században jött létre.3 Általában a francia példa volt a meghatározó, de már ekkor is látszottak azok a különbségek, melyek máig kihatóan eltérővé tették Európa nagy országai és a peremterületek – így hazánk – oktatása közötti különbséget. Míg a polgárosult országokban a klasszikus műveltség átadása mellett fontos volt a polgári léthez szükséges tulajdonságok, képességek megteremtése (kreativitás, megbízhatóság, gyakorlati készségek), addig Közép-Európában az iskola a nehezen megragadható, távoli, erkölcsös jövőre igyekezett felkészíteni a gyerekeket. (Gyakorlatilag a civilizáció és kultúra értelmezésbeli különbségei mutatkoznak meg itt.) Az anyanyelv és a nemzeti irodalom elemeit magában foglaló tantárgy is ekkor kezdett kialakulni. Nálunk a 18–19. századtól az irodalomtanításnak történelmi-politikai funkciója is volt. Az irodalomtanítás a „magyarság” tanítása, a hazához való kötődés egyik legerősebb szála lett. A 20. század diktatúráiban az iskola és a tanítás a politika szolgálójává vált. Az esztétikum végletesen a háttérbe szorult, az irodalomtanítás ideológiai eszmék közvetítésének eszközévé silányult.

Nyugat-Európában, az USA-ban, Japánban, a posztindusztriális társadalmakban a 20. század hetvenes éveiben a hagyományos kultúraközvetítés háttérbe szorult, a múlt nagy eszményeinek közvetítése helyett a jelenre koncentráltak. A kreatív személyiség formálása, a kommunikációs készségek, a nyelvi kompetencia fejlesztése lett az elsődleges. Ez az elképzelés londoni iskola néven vált ismertté. A kultúraközvetítés azonban nem szorult kizárólagosan háttérbe, hiszen a cambridge-i iskola néven ismert irányzat a továbbiakban is ezt tartotta fontosnak, de ez a modell gyakorlatilag az elitképzést szolgálja. Ez az oktatási koncepció konzervatív jellegű, a megmerevedett, klasszicizált műveltségeszmény közvetítésével eléri a szelekciót, amely fenntartja a társadalmi elit zártságát. Ebben a modellben nincs szükség a korszerűsítésre, hiszen nem is ez a célja az átadandó tudásanyagnak. A mai polgári államokban az előbbi két iskola valamelyik változata, esetleg keveredésük működik.

Magyarországon 1945 után bevezették a 8+4-es iskolarendszert, amely negyven évre érinthetetlenné tette ezt a struktúrát. A Szovjetunióban és a szocialista országokban valójában a cambridge-i iskola konzervatív változata valósult meg, melyre rátelepült az erős szociológiai-politikai szemlélet. Az 1978–1979-es tantervi reform idejére a magyartanítás már meglehetősen dezideologizált lett. A törzsanyaghoz kiegészítő részeket illesztettek, rögzítették a tudásminimumot, óriási anyaggal töltötték ki az oktatás időkeretét, azaz a cambridge-i jelleg tovább erősödött. Az ideológiától és politikától való megszabadulás után a tárgy minden eddiginél nagyobb mértékben fordult a tudományosság felé és távolodott el a gyakorlatiasságtól. Ez elindította azt a ma is tapasztalható jelenséget, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgy élet- és életkoridegen lett. Az ideológia elleni küzdelem tette a tárgyat egy kissé ezoterikussá. Ez a speciális helyzet hazánkban figyelhető meg a legjobban. Az oktatási reform ellentmondásai leglátványosabban a gimnáziumi magyar nyelv és irodalom tantárgyban mutatkoztak meg, ahol az emberi kultúra lett a viszonyítási pont és az esztétikai érték lett a meghatározó. Ennek következménye, hogy a világon egyedülálló módon a szerzők és alkotók 50 százaléka a világirodalmat képviselte. A nyolcvanas évek elején megjelent új irodalomtankönyv-sorozat (Ritoók, Szegedy-Maszák, Veres stb.) gyakorlatilag felülírta a regnáló tantervet, s tovább haladt abban a folyamatban, amely a tudományosságot erősítette az irodalomtanításban. A 80-as évtized egyik nagy oktatáspolitikai vitája kerekedett ebből az új elképzelésből.4

A nyolcvanas évek közepén, tanulva az 1978-as reform hibáiból, csökkent az oktatás felső ellenőrzése, nem kellett betű szerint betartani a tantervi előírásokat. A magyartanítás esetében ez abban fejeződött ki, hogy a tanítandó művek tekintetében szakmai konszenzusra törekedtek, megnőtt a tanárok személyes szabadsága ezen a téren. A fakultációk megjelenése növelte a specializáció lehetőségét.

A nyolcvanas évek második felének másik nagy változása az alternatív programok, illetve különböző kísérletek megjelenése volt. Zsolnai József NYIK (Nyelvi-irodalmi-kommunikációs) programja és a Bánréti Zoltán által vezetett Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek program5 volt ezek közül a legjelentősebb. Az évtized végén jött létre a nyolcosztályos Németh László Gimnázium anyanyelvi-művelődési-irodalmi programja.6 Emellett számos kísérlet, tantervi, tantárgyi korrekciós elképzelés indult el a magyar nyelv és irodalom tantárgy fejlesztése érdekében.7

Tartalmi szabályozás a kilencvenes években: NAT, kerettanterv

A magyartanítás szempontjából jelentős volt a kilencvenes években a tankönyvek expanziója, illetve a tankönyvkiadók sokasodása, amely óriási választékot kínált a tanárok számára. A tankönyvpiac liberalizálása azonban több esetben kaotikus állapotokat is szült. A kilencvenes évek derekának fontos állomása volt a gimnáziumok számára kifejlesztett problémacentrikus irodalomtanítási modell létrehozása, amely figyelembe vette a modern tudományos törekvéseket, illetve az európai oktatási tendenciákat is. A szövegértelmezést és a tág értelemben felfogott kritikát is magában foglaló olvasástanítást állították a szerzők a program fókuszába.8

1996-ban megalakult a Magyartanárok Egyesülete. Konferenciáival, továbbképzéseivel, állásfoglalásaival a magyartanárok egyik fontos, véleményformáló szervezetévé vált.9

A NAT jelentősége

A NAT hangsúlyosan rögzítette a magyar nyelv és irodalom helyét a műveltségterületek, tantárgyak között.

Az anyanyelv és irodalomnak korábban két különálló követelményrendszere volt. Az általános fejlesztési követelményekben ezt megpróbálták összeszerkeszteni úgy, hogy a két terület relatív önállósága is megmaradjon. A kötelező szerzők és művek listája is itt található. A részletes követelményekben az 1–4. osztályig szétválasztatlanul van jelen a két terület, az 5–6. osztályban még mindig nagyon szoros a kapcsolat, míg a 7–10. évfolyamon a két terület önállóan jelenik meg. Az általános követelmények nagyon fontos szempontokat emelnek ki, melyek hangsúlyeltolódást mutatnak a korábbi szemlélethez képest: felkészítés a társas-társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre, a szövegértés, szövegalkotás fejlesztése, önművelés, ítélőképesség, erkölcsi, esztétikai érzékenység fejlesztése, tanulási képesség fejlesztése, az olvasás szeretete, irodalmi kifejezésformák befogadása stb. Új elem volt a kommunikációs képességek fejlesztésének hangsúlyozása, illetve például a beszédtechnika megjelenése. A NAT-ban foglalt új műveltségtartalmak egyik fő integráló terepe szintén a magyar nyelv és irodalom lett: az ember és társadalom, a tánc-dráma, a mozgóképkultúra és médiaismeret, a könyvtárhasználat elemei is ezt a területet gazdagíthatták. A kétéves szakaszolás bizonyos mozgásteret engedett a tanároknak a tananyag elrendezésében, ez a magyartanárok számára kedvezett. (A kerettantervben ez a lehetőség megszűnik.) A NAT másik nagy eredménye volt a közös követelmények megjelölése. A magyar nyelv és irodalom ebben a vonatkozásban kitüntetett szerepet kapott. Ezen törekvéseiben a NAT határozottan előremutató volt. Ennek ellenére számos kritika és kifogás is érte a NAT magyar nyelv és irodalomra vonatkozó elképzeléseit.10

Az óraszámok kérdése nem jutott nyugvópontra, mert a 7–8. évfolyamon előírt 13 százalékos óraarány heti négy óra alá csökkentette a két tantárgy óraszámát. Ez gyakorlatilag betarthatatlan korlátozás volt.

A NAT 12 százalékos arányt szabott meg ennek a műveltségterületnek a többihez viszonyítva. A kritikák egyik célpontja ez volt.11 Árnyalja viszont a képet a szabad sáv aránya (16%), ezt az iskolák többségében részben a magyarórák számának korrigálására fordították. Az OECD-országok közül Írország, Olaszország és Svédország húsz százalék fölötti óraszámarányt biztosít ennek a területnek.12 Az is jellemző, hogy az OECD-országok az anyanyelvi nevelésnek szánják a legnagyobb arányú órakeretet a 12–14 éves korosztályban. Magyarországon ezzel szemben a természettudomány élvezi ezt a kitüntetett szerepet.

A másik neuralgikus pont a műlista kérdése volt. A kritikák egy része a kötelező művek számának csökkentését, a kánon szűkítését kívánta, mások növelték volna (kihagyhatatlan fontos művek további beemelését kérve), egyes vélemények a korszerűbb szemlélet bizonyos elemeit támadták, s szerették volna viszontlátni a korábbi elképzelések megerősítését. A műlista kérdésében a kötelezően választható művek megnevezése jelenthetett volna megoldást. Ezzel kapcsolatos kritika volt a szakaszhatárhoz kötött művek ügye is, mert ez megkötötte a feldolgozás sorrendjét, ami számos már létező alternatív program bevált tantervi struktúráját robbantotta szét. A bevezetés évében számos bizonytalanság volt még az alapvizsgával és az érettségivel kapcsolatban. A NAT-implementáció is számos ellentmondással küzdött. A tantervi adatbankba került tantervek közül csak néhány volt olyan, amelyik korszerű irodalomszemléletet tükrözött.13

A kerettanterv

A 2000-ben megjelent kerettanterv a korábbi szabályozási struktúrába, a központi bázis jellegű tanterv (NAT) és a helyi tantervek közé beillesztett egy köztes elemet, mely a korábbinál lényegesen erősebben szabályozta a helyi tanterveket. A műveltségterületek helyett visszatért a tantárgyakhoz, és a százalékos órai arányok helyett meghatározta az egyes tárgyak éves óraszámát is. Ez a NAT szabályozási struktúrájához képest határozott visszalépés volt.

Heti bontásban az óraszám 1–3. osztályig heti 8 óra, 4. osztályban heti 7; 5–12. osztályig pedig heti négy óra. Üdvözlendő változás volt a tananyag-szűkítési szándék (mely a magyar oktatás régi adóssága), illetve a képességfejlesztés hangsúlyozása. Magyar nyelv és irodalomból pozitív gesztus volt, hogy az ötödik és hatodik osztályban a nyelvtant és az irodalmat nem kezelte külön a tanterv, de valódi integráció még itt sem valósult meg. A kerettantervet készítő bizottságban nagy vitát váltott ki az a felvetés, hogy a 7–8. osztályban is ezt a struktúrát kellett volna megtartani. Arról már nem is beszélve, hogy szabad-e irodalomtörténetet tanítani a 13–14 éves korosztálynak? A vitáknak viszont eredménye is volt, hiszen az eltérő szemléletet tükröző tananyag-szervezési felfogások megjelenhettek a kerettanterv gimnáziumi részében a nyelvtan 9–10. évfolyamán, illetve az irodalom 9–12. évfolyamán. Ezek a „B” változatok megpróbáltak szakmai értelemben is alternatívát biztosítani tantervi szinten, bár meglehetősen „el vannak bújtatva” a szövegben. A tanterv új, sok vitát gerjesztő eredménye a kilencedik osztályban megjelenő retorika. Nem véletlen, hogy a nyelvtankerettantervet érték a legélesebb támadások.

A kerettanterv a kronologikus szemléletű irodalomtanítás egyeduralmát erősíti. Felszámolja a kétszintű szabályozást, ismét az 1978-as tanterv szellemét erősíti meg, ahol csak a módszertani szabadság engedélyezett a megadott struktúrában, illetve a „központi törzsanyag” plusz „kiegészítések” rendszerben épül fel újra a tartalmi szabályozás. A NAT-hoz hasonlóan a kerettanterv koncepciójában sem volt tiszta, hogy az érettségi mennyire fogja felülírni a kerettantervet, mennyire fog esetleg valódi szabályozó erőként rátelepedni a kerettantervben megpróbált tananyag-szűkítési elképzelésekre.

Az elmúlt évtized tapasztalatai arra viszont rávilágítottak, hogy tantárgyi modernizációt, fejlesztést csak szabályozó dokumentumok létrehozásával – főleg, ha kormányciklusonként változó koncepciók törnek a felszínre – nehezen lehet végrehajtani. Változásokat leghatékonyabban továbbképzésekkel, megfelelő tankönyvek, taneszközök kifejlesztésével lehet elérni, ahol a felülről jövő kezdeményezések és az alulról jövő innovációs szándékok azonos pályára állíthatók.

A tantárgyat érő kihívások14

A problémák, kihívások két nagy csoportra oszthatók: a tárgyat kívülről, a társadalmi-gazdasági és kulturális környezet felől, másrészt belülről, a tantárgy belső, szakmai problémái felől (tartalom, felépítés, szaktudományos követelmények, értékelés) érő kihívások.

Külső kihívások

Az irodalom vesztett presztízséből 15

A rendszerváltozás után az irodalom közéletpótló szerepe megszűnt. Súlya nemcsak az iskolában – ott már csak lecsapódott a társadalmi jelenség –, hanem a társadalomban, az értelmiség körében is csökkent. A különböző attitűdvizsgálatok jól mutatják a változásokat. Míg korábban az irodalom a gyerekek között a legkedveltebb tárgyak közé tartozott, most a tárgyak középmezőnyében foglal helyet, s az 5–11. évfolyam között csökken a népszerűsége. (A nyelvtan a fizikával és a kémiával a sor végén kullog.)16 Emellett az irodalom is feliratkozott a nehéz tárgyak listájára. Bonyolult összefüggéseket rejtő elméleti ismeretek tárháza lett, rengeteg adattal, ismerettel, melyet tanulni, azaz „magolni” kell. Élményközvetítő szerepe, életközelisége eltűnt az osztálytermekből.

Az elektronikus tömegkommunikáció

A média megváltoztatta a szabadidő eltöltésének hagyományos struktúráját, amelyben az olvasásnak kitüntetett szerepe volt. A televízió, a multiplex mozi, videojáték, a számítógép, az internet az információszerzés új lehetőségeit nyitotta meg, melyben a képi és szöveges infromációk aránya az utóbbi kárára mozdult el. A szöveg már csak kiegészítője a vizuális információknak. Az információk feldolgozásának mélysége is alapvetően megváltozott. Gyors befogadás, majd gyors felejtés. Ezek a tendenciák csökkentik az elmélyült, értő olvasás, az irodalmi művek tartós befogadásának esélyeit. Arató László szerint „a magyartanároknak az ’elidőzés’ tanítása az alapvető feladatuk”.17 Meg kell hagyni az időt arra, hogy a gyerekek művekkel találkozhassanak, s azt feldolgozzák, értelmezzék. A mai magyartanítás egyik nagy hibája, hogy a tananyag elvégzésének – azaz az irodalmi kánon minél teljesebb átadásának – bűvölete sokszor kapkodásra, felületességre kényszerít, s az irodalomtanítás alapvető céljai ellen hat.

A tömegkultúra

Jelenléte átfogja az élet szinte minden területét. Ez az irodalmat ért legnagyobb kihívás. A „magaskultúra”, a minőség terjedése ebben a közegben nem demokratikus elvű, mint ahogy a kánon közvetítése sem az. A piac- és profitorientált világban, ahol a tömegkultúra közvetítése óriási üzlet, a gyerekeket nem lehet elzárni e kultúra hatásaitól. Minden ilyen törekvés ellentétes hatást vált ki. Ezt tapasztalhatjuk az irodalomtanítás esetében is. Egyetlen út az lehet, hogy megpróbáljuk a tömegkultúrát is beemelni a tanításba. Almási Miklós egy könyvében18 a kortárs művészetet és kultúrát egyfajta hármas univerzumban képzeli el, ahol a klasszikus, a modern és a populáris kultúra egymás mellett létezik. Elemzéséből jól látszik, hogy a három közül a klasszikus és a populáris kultúra áll egymáshoz közel, hiszen ez utóbbi mindig is a klasszikus kultúra eszköztárát, narratív struktúráit használja fel egyfajta szűkített kóddal és jól megtervezett intertextualitással. Ennek eredménye lesz az, hogy könynyen, jól befogadható műveket hoz létre, s kielégíti többek között a befogadó azonosulásvágyát, hősigényét, álomigényét, kellemesség iránti vágyát. Ezt a klasszikus és populáris kultúra közötti nem is vékony szálat kihasználhatná az irodalomtanítás. Hatása megmutatkozna mind az eredményességben, mind a tárgy elfogadottságának növekedésében. Az irodalom megszerettetését, az értő, műértelmező olvasás elérését a gyerekek felől kell végiggondolni. A 10–14 éves korosztály számára ennél több feladatot nem kellene elvégezni az irodalom tanításában. Életkoruknak megfelelő olvasmányok kiválasztásával, megbeszélésével, vitákkal, értelmezésekkel kell megmutatni az irodalmi művek hatásmechanizmusait.19

A legfrissebb PISA-vizsgálatok eredményei

Az OECD-országok tanulóit együtt vizsgálva látható, hogy a diákok 10 százaléka érte el az ötös szintet. Ausztráliában, Kanadában, Finnországban, Új-Zélandon és az Egyesült Királyságban a diákok több mint 15 százaléka, Belgiumban, Írországban és az Egyesült Államokban több mint 12 százaléka érte el a legmagasabb szintet. Brazíliában, Görögországban, Litvániában, Luxemburgban, Mexikóban, Portugáliában, Oroszországban és Spanyolországban viszont a diákoknak kevesebb mint 5 százaléka érte el. Magyarországon a diákok 5 százaléka teljesítette az ötös szintet, ezzel a 23. helyre kerültek.

A magyar diákok 52 százaléka teljesített a hármas szinttől felfelé. A hármas szint a szövegértési képességeknek azt a minimumát jelöli, amellyel az OECD-normák szerint a munkaerőpiacon el lehet helyezkedni, illetve ez az a szint, amely a középiskola elvégzésének minimuma. Tehát a magyar diákok 48 százaléka a felmérés szerint nem üti meg azt a minimumot, mellyel a munkaerőpiacra sikeresen beléphetne.20 A vizsgálat nagyon alapos elemzésére lesz szükség, mely feltárhatja, hogy mit és milyen eszközökkel tehet ez a tantárgy az eredmények javítása érdekében. A PISA-vizsgálat bebizonyította, hogy a tantárgy egyik leglényegesebb feladata sikkad el a tanítás során. Természetesen nem lehet az egészet a magyar nyelv és irodalom tantárgy számlájára írni (ludas ebben az egész közoktatás), de meg kell határozni azokat a pontokat, ahol ennek a tantárgynak vannak feladatai (például megfelelő tananyagcsökkentés az ismeretközvetítésben, s nagyon nagy erősítés a képességfejlesztésben). Évszázados beidegződésektől kell megszabadítani a tantárgyat, a kollégákat, s észre kell venni azokat az új feladatokat, melyeket a jelen társadalom ró rá. A legfontosabb a tanulságok között a szövegértés és az olvasási képességek fejlesztésének ügye. Ez azonnali cselekvést igényel. Már a monitorvizsgálatok (Vári Péter és munkatársainak kutatásai) bebizonyították, hogy a vizsgált három szövegtípusból (elbeszélő, magyarázó és dokumentumszövegek) a dokumentumszövegek megértésében a legnagyobb a lemaradás.21 Ez pedig azért aggasztó, mert a gyerekek később a gyakorlati feladatok megoldásában, az élet különböző, hétköznapi szituációiban kerülnek hátrányba.

A pedagógusok általános helyzete

A magyar szak tömegszaknak számít, egyben a leginkább elnőiesedett szakok közé tartozik. (A férfiak aránya 20% alatti.) Életkorban 40–60 év között találjuk a magyar szakos kollégák több mint 60 százalékát. A 30 év alattiak aránya 12 százalék körüli. A nem oktatásban dolgozó tanárok közül ebben a korosztályban a legnagyobb az arány. Ez jól mutatja azt, hogy kevés fiatal marad a pályán.22 Pedig ahhoz, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgyban is változás következzen be, sok külső feltétel mellett (tankönyvek, továbbképzések stb.) arra van szükség, hogy a pedagógus olvasni és tanítani szerető ember legyen, aki otthonosan mozog a klasszikus, a modern és a populáris kultúrában, és meg tudja szerettetni a gyerekekkel az olvasást, az irodalmat. Ez a legfontosabb cél, de ez mindaddig nehezen várható el, amíg a bérekből csak a létfenntartásra telik. Ebből következően a tanárok számos esetben csak rutinból tanítanak, évek, évtizedek óta ismételt paneleket, bevált eljárásokat közvetítenek, s ezzel is erősítik a tárgy életidegen, sokszor unalmas pátosszal telített hangulatát. Minden pedagógusnak szüksége lenne a rekreációra, az önművelésre, a tájékozódásra, hatékony továbbképzésre. A magyartanítás egyik nagy ellensége a rutin, a részvétlenség, az élménynélküliség. Ezt azonban nem lehet egyoldalúan a tanárok fejére olvasni. A helyzet kialakulásáért elsősorban nem ők a felelősek.

Belső, szakmai kihívások

A nyelvtan tanításának megújítása

A nyelvtanórák jelentik a mai magyartanítás egyik problémás területét, leginkább a hetedik osztálytól kezdődően. Az irodalomanyag óriási mennyisége miatt a pedagógusok számos esetben a nyelvtanórák kárára növelik az irodalomra fordítható idő mennyiségét. Állandó szakmai vita tárgya, hogy mekkora legyen a leíró nyelvtan oktatásának mértéke és mennyisége, illetve az, hogy milyen feltételek mellett történhet a modern nyelvészeti irányzatok közvetítése (például a generatív grammatika tanítása). A kommunikáció, a szövegtan számos eleme és korszerű ismerete már a nyolcvanas évektől kezdődően fokozatosan megjelent a különböző nyelvtankönyvekben (ennek egyik első példája volt a Honti–Jobbágyné-féle gimnáziumi nyelvtankönyvsorozat), a grammatikai rendszer közvetítésében megmaradt a hagyományos leíró nyelvtannál. Egyedüli kísérlet a Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek nevű alternatív program volt a nyolcvanas évek végétől (programvezető: Bánréti Zoltán), amely megpróbálta megújítani (azaz adaptálni a modern nyelvészeti iskolák eredményeit) a nyelvtan tanítását. Nem tudott széles körben elterjedni, mert speciális továbbképzést, illetve a tanárok részéről jóval több munkát igényelt volna ez a módszer (hiszen nem tanulták). Elterjedésének másik gátja az volt, hogy a gimnázium a felvételi vizsgán a hagyományos nyelvtani ismereteket várta el a diákoktól. A nyelvi képzésnek kellene azt a feladatot is magára vállalnia, hogy eligazodást nyújtson a modern média és az internet világában a különböző szövegtípusok között. (A nyugat-európai tantervekben ez egyre erősebb követelmény.) A nyelvtantanítás megújítása akkor valósulhatna meg teljesen, ha megszűnne a nyelvtan és irodalom kettéosztása (ez a gyakorlat egyébként a nyugati országokban nem is létezik), és létrejönne egy valóban integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képzés. Ebben az esetben az irodalom csak része ennek a hármas rendszernek. Ehhez viszont a jelenleginél több nyelvtan- (irodalom-) órára, illetve a magas osztálylétszámok miatt csoportbontásra lenne szükség. Nyelvi és kommunikációs képességfejlesztés 30 gyerekkel heti egy-két órában (ennyi a jelenlegi nyelvtanórák száma!) szinte lehetetlen feladat. Sem az interaktivitásra, sem a produktivitás erősítésére, sem a differenciálásra, sem az egyéni haladási ütemek kialakítására nincs mód. Ameddig a gyerekek nyűgnek érzik ezt a tárgyat (sokszor maguk a tanárok is erősítik ezt az érzést), nehezen lehet eredményeket elérni.

A túlzott mennyiségű ismeretanyag tanítása

Ez az irodalomtanítás egyik nagy problémája a képességfejlesztés kárára. Vitát okoz már az is, hogy kell-e 7–8. osztályban irodalomtörténetet tanítani, vagy elég lenne csak a 9. évfolyamtól. Pedig valójában azt a kérdést kellene felvetni, hogy szükséges-e egyáltalán szisztematikus irodalomtörténetet tanítani a közoktatásban. A tanárok napi munkájuk során állandóan az óriási anyaggal küszködnek. Kit tanítsanak, kit ne? Melyik verset, művet lehet kihagyni, melyiket nem? Ez leginkább a középiskolában válik problémává, ahol a négy évfolyam alatt az antik irodalomtól el kell jutni a 20. század második felének irodalmáig, a kortárs magyar szerzőkig. Ez a hajsza sokszor képtelen és szakmailag teljesen tarthatatlan megoldásokra és kapkodásra kényszeríti a kollégákat. Le kellene számolni azzal, hogy a kultúrtörténet és irodalomtörténet több évezredes történetét négy év alatt be lehet tölteni a gyerekek fejébe. Radikálisan csökkenteni kellene az irodalmi kánont! Összehasonlítva a magyar tanterveket más európai tantervekkel, ekkora maximalizmussal talán sehol sem találkozunk. A huszadik század második felének története, szellemi irányzatai, az egész posztmodern gondolkodásmód hihetetlenül távol van attól a 19. századi (a kultúraközvetítést csak egyfajta fejlődéstörténeten keresztül elgondoló) szemlélettől, amellyel Magyarországon közelítünk a magyar nyelv és irodalom tanításához. Nem arról van szó, hogy az irodalomtörténeti szemléletmód káros lenne, hiszen rengeteg fontos felismerés pont ezen a szemléleten keresztül válik nyilvánvalóvá a gyerekek számára, de ez nem azonos a kronológiai szemléletű irodalomtanítással. Nem az irodalomtörténet kiiktatásáról kell beszélni, inkább arról, hogy mekkora legyen a struktúrában elfoglalt helye. A jelenlegi gyakorlat mind az általános, mind a középiskolában valójában tarthatatlan. Paradigmatikus, alapvető változtatásra lenne szükség.

Az irodalomtudományi modellek és az irodalomtanítás viszonya

Bókay Antal Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei című tanulmányában23 felvázolja, hogy az irodalom hermeneutikai problémává válása miképpen osztja szakaszokra magát az irodalomtanítást is: irodalomtanítás előtti szakasz, irodalomtanítás első szakasza, modern irodalomtanítás és posztmodern irodalomtanítás. Tanulmányából kiviláglik, hogy Magyarországon az irodalomtanítás jórészt még a premodern szakaszban van, ahol az irodalom nevelő jellege, közösségi tradíciója áll a középpontban, fontos eleme a korrajz, az életrajzok és a kronologikus szemlélet. A modern szakaszban a megértés, a formán keresztüli értelmezés lesz fontos, ahol az irodalom „tartalmas individualizációs eszköz”. Ehhez a művészetet felfogó percepciós képességeket kell fejleszteni. Magyarországon sokáig a strukturalizmus meghonosításáról és a strukturalizmusról szóló vitáknak olyan hatásuk volt az irodalomtudományban, hogy azok eredményei az oktatásba is átszivárogtak. A modern irodalomoktatás mellőzi az életrajzot és a korrajzot az irodalmi művek értelmezésében. A kultúrát kódnak tekinti, metanyelvi alapnak. Csakis az irodalom felfogására nevel, mégpedig nyelvi és nem nyelvi formák vizsgálatán keresztül. A posztmodern irodalomtanítás még ritkább forma hazánkban. Ez befogadóorientált, élményközpontú, a popkultúrát is a tanításba beépítő, a véleményekre és az intertextuális kapcsolatokra figyelő, a komputerek világát a tanításba beemelő, egyfajta hipertextuális irodalomtanítást jelent. Természetesen hazánkban is rengeteg módszer létezik, egyes tanárok pedig kísérletezéseik nyomán hallatlanul izgalmas órákat tarthatnak, de az egész magyar irodalomtanítás jórészt még a modern előtti szakaszban van. Koncepciójában kell újragondolni az irodalomtanítást. Arató László az irodalomtanítás hatféle koncepcióját különbözteti meg.24

  • „A nemzeti irodalmi örökség áthagyományozása – a világirodalmi (európai?) összefüggések felvázolásával. Ehhez:
    • irodalomtörténeti ismeretek tanítása,
    • kanonizált művek kanonizált értelmezésének tanítása.
  • Élményközpontú-reflektálatlan irodalomtanítás.
  • Élményközpontú kreatív-produktív irodalomtanítás.
  • A műértelmezés technikáit és fogalmi kereteit középpontba helyező irodalomtanítás.
  • A kommunikációs képességek fejlesztését középpontba helyező irodalomtanítás.
  • Az önértelmezést, önmeghatározást középpontba helyező irodalomtanítás.”

A hat módszer közül Magyarországon az irodalomtanítást az első uralja, melyhez kismértékben hozzákapcsolódik a negyedik szempont. Vannak példák a harmadik módszer tanítására is, a többire viszont csak elvétve. A műértelmezést középpontba állító módszer pedig még számtalan altípusra osztódhat aszerint, hogy a 20. század irodalomtudományi törekvéseiből melyik műértelmezési iskolához kapcsolódik. Szakmai vitákat okoz annak eldöntése (külföldön is), hogy az irodalomtanítás kiállhat-e egyetlen módszer közvetítése mellett, vagy egyfajta eklekticimussal mindegyikből használja azt, ami hasznos. Magyarországon vannak képviselői az eklektikusabb felfogásnak, mint ahogy a valamelyik módszer dominanciáját igénylő nézetnek is. Az viszont világossá vált már, hogy az összes módszert ötvözni képtelenség, sőt szakmai hiba. Koncepcionális kérdésekben sem hárítható el a döntés felelőssége.

A csoportbontás szükségessége

Ezt már a nyelvi nevelés kapcsán érintettük, de vonatkozik az egész tantárgyra. Tekintve, hogy ennek a tantárgynak óriási jelentősége van a gyerekek későbbi életére, kommunikációs, szövegértési képességeire, lehetetlen látványos eredményt, javulást elérni addig, amíg a tanárnak harminc gyerekkel kell egyszerre foglalkoznia. A csoportbontás teszi lehetővé azt, hogy a kommunikációs készségek és a szövegértő olvasás fejlesztése minden egyes tanulót érinthessen, legyen elég ideje a gyakorlásra. Az egyéni differenciálás elképzelhetetlen harminc fővel. Semmiben nem különbözik ez a helyzet az idegen nyelvek oktatásától.

Továbbképzések, tanárképzés, módszertani kultúra

A tanárképzésben kitüntetett szerepet kell adni a módszertani kultúra fejlesztésének, a képességfejlesztés különböző módszereinek, az alternatív pedagógiák megismertetésének, de nemcsak elméleti szinten, hanem iskola- és óralátogatásokkal. A tanárjelölteknek részletesen meg kellene ismerniük a gyakorlatban létező módszereket, alternatív lehetőségeket. Fel kellene lazítani a merev szakmódszertan-oktatást, a gyakorlóiskolák jelenlegi zártságát, izoláltságát. Ez természetesen nem a gyakorlóiskolák felszámolását jelenti. A reformot nem ezen az oldalon kell elkezdeni, hanem magában a tanárképzésben, a módszertan oktatásában. Fűzfa Balázs egyik írásában éppen arról ír, hogy a tanárjelöltek szöveg- és irodalomértelmezési gyakorlatát milyen előfeltevések határozzák meg.25 Tapasztalatai szerint a modern irodalomértelmezési technikák, szövegértelmezési gyakorlatok szinte teljesen ismeretlenek előttük. További probléma, hogy a tanár szakos hallgatók általában a negyedik vagy az ötödik évfolyamon folytatnak gyakorló tanítást. Ez számos esetben túl későn vet fel pályaalkalmassági kérdéseket. Feltétlenül szükség lenne arra, hogy a tanárjelöltek már jóval korábban bejuthassanak az iskolába.

A továbbképzési rendszerben kötelezővé kellene tenni a szaktárgyi, módszertani továbbképzéseken való részvételt. Ne lehessen kiváltani a kötelező továbbképzéseket a szaktárgytól független továbbképzésekkel. A Magyar Akkreditációs Bizottság által támogatott szakirányú továbbképzések listáján 1999-ben a 46 különböző akkreditált továbbképzés közül egy olyan volt, amely a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz szorosan köthető.26

A módszertani kultúra fejlesztésének másik fontos területe a különböző tanításszervezési formák alkalmazása. Egy 1999-es felmérésből kiderül27, hogy a frontális munka aránya elsöprő mértékű a többi formához képest minden iskolafokon. A csoportmunka és a részben egyénre szabott munka aránya még mérhető, de a többi forma aránya 20 százalék alatti a megfigyelt órák összességében. A frontális munka dominanciájával nehéz változásokat elérni.

A tankönyvek, taneszközök helyzete

A tankönyvek

Már említettük, hogy a magyar nyelv és irodalom volt az első tantárgy, amelynek a tankönyvi kínálatából választási lehetőség jött létre. Köszönhető volt ez a nyolcvanas évek alternatív programjainak, melyek először csak kísérleti könyvekként jelentek meg, majd a kilencvenes évek elejétől szerepeltek a hivatalos tankönyvjegyzékben. A kilencvenes években bőségessé, olykor már kaotikussá vált a kínálat. A 2002/2003-as tankönyvlistán magyar nyelvből az 5. és 12. évfolyam között 149 tankönyv, feladatgyűjtemény közül választhatunk (többségük egy sorozat tagja), míg irodalomból ez a szám 128. Kevesebb a komplett tankönyvsorozatok száma. Ezeknek van egyébként a legnagyobb esélyük a beválásra, a tanárok szeretik, ha egységes tankönyvsorozatból taníthatnak, mert az egységes szemlélet segít nekik a tanításban. (A tankönyvek részletes felsorolása a tanulmány internetes változatában megtekinthető: www.oki.hu)

Nyelvtan

A széles kínálatban a hagyományos felfogású nyelvtankönyvektől kezdve a kommunikációt és szövegalkotást előtérbe helyező sorozatokon keresztül a modern transzformációs mondattanig, illetve generatív grammatikáig széles skálából választhatnak a pedagógusok. Most már részletesen kidolgozott, a tanárok munkáját megkönnyítő feladatalapok, munkáltató füzetek tartoznak a sorozatokhoz. A Nemzeti Tankönyvkiadó három, a Mozaik OS és az Oktker-Nodus Kiadó pedig két különálló sorozatot is kiad. Az Oktker Kft.-nél megjelenő új könyvsorozat ígéretes változást mutat a minőségi nyelvtankönyvek megvalósulása irányában, ötvözni próbálja a nyelvtantanítás hagyományát az új kihívásokkal.

A középiskolai kínálat választéka már némileg szűkebb, ez összefügghet azzal a rossz gyakorlattal is, hogy a nyelvtanórák jelentősége csökken a gimnáziumban.

Irodalom

Négy teljes sorozatból választhatnak a tanárok a gimnáziumi korosztályban.28 A hatosztályos gimnáziumok számára is jelentek meg könyvek, ilyen pl. Domonkos Péter sorozata (melynek negyedikes kötete új belépő) vagy a 7. és 8. évfolyam számára ajánlott Arató– Pála-féle Szöveg vonzásában: I. Bejáratok, II. Átjárók, illetve a Kitérők című tankönyvek (Műszaki Könyvkiadó), melyek valójában nem csak a hatosztályos gimnázium számára készültek.

Érdekesség, hogy az Apáczai Kiadó is terjeszkedik felfelé (a korábban rengeteg kritikát kapott általános iskolai sorozatát is megújította). A 9. osztályban is megjelentetett már egy tankönyvet (Bánki–Forgács–Pála). Fontos szakmai eredmény Orbán Gyöngyi szintén 9. osztályra megjelentetett Megértő irodalomolvasás című könyve (Holnap Kiadó). Diószegi Endre és Fábián Márton 9–10. évfolyamos irodalomtankönyvei pedig még nincsenek fenn a hivatalos tankönyvlistán. A kiadók a különböző adatok, felmérések szerint a magyar nyelv és irodalom tantárgyat részesítik leginkább előnyben. A legnagyobb választékot a Nemzeti Tankönyvkiadó biztosítja, de jelentős arányt képvisel a rendelésekben az Apáczai, a Mozaik, a Holnap, a Korona és az Otker-Nodus Kiadó is.29

A középiskolai tankönyvsorozatok közül a Mohácsy-féle irodalomtankönyvek a legnépszerűbbek, bár a szakemberek egy részéről rengeteg kritikát kaptak. Ameddig a magyartanítás és a tankönyvek is a vizsgákra való felkészítés eszköztárát gondolják végig, addig azoknak a tankönyveknek lesz piacuk, amelyek „diákbarát”, „vizsgabarát” és „tanárbarát” módon dolgozzák fel a tanítandó anyagot. Ez viszont figyelmen kívül hagyja a magyartanítás valódi céljait, s a könnyebb ellenállás irányába haladva (mely magában foglal egy bejáratott didaktikai koncepciót, illetve épít a tanárok évtizedes megszokásaira) valójában fékezi az összes újító törekvést.

Általánosan jellemző a mai tankönyvpiacra, hogy azok a sorozatok járnak jól (az alacsony ár mellett), amelyek a lehető leginkább megkönnyítik a tanárok munkáját a különböző munkafüzetekkel, tanári segédeszközökkel, tanmenetekkel. Ez a verseny pedig nem a minőség javára dönti el mindig a tankönyvválasztást. Felmérések szerint a különböző tantárgyak között a magyar nyelv és irodalom (illetve alsó tagozaton az olvasás és írás) tankönyveit cserélik leggyakrabban a pedagógusok, és ebből a tantárgyból használják a legtöbb fajta tankönyvet is.30

A taneszközök

A kilencvenes években kialakult piaci viszonyok között, főleg a multimédia megjelenése óta létrejött számos CD, számítógépes programcsomag, de viszonylag magas áruk beszűkíti az iskolák lehetőségeit. A pedagógusok felhasználói szaktudását is fejleszteni kellene, illetve minden teremben projektornak, számítógépnek kellene lennie. A tankönyvsorozatok mellé valóban szükséges lenne viszonylag kedvezményes árú taneszközcsomagokat kifejleszteni, melyek élményszerűbbé tehetik az órákat. A megyei szaktanácsadók körében tavaly végzett próbafelmérésen számos válaszban a kollégák még a faliképek, tablók hiányát írják le, amikor egy DVD-lemezről néhány másodperc alatt több száz kötetből lehet verset, versrészletet keresni úgy, hogy a következő pillanatban a verset akár meg is hallgathatjuk. Az informatika vívmányait, segítségét az irodalomórákon is használni kellene. Nagyon eltávolodtunk már a faliképek világától. Valójában az informatika komoly, egységes használata az egész tankönyvpiacot átrendezhetné, a költségek, kiadások más helyeken jelennének meg, s a hagyományos tankönyveket, taneszközöket forgalmazók (akik jelenleg uralják a piacot) nehéz helyzetbe kerülnének, hiszen ezzel a hagyományos tankönyv fogalma is átalakulna.

Általános hiányérzet a pedagógusokban a didaktikai, módszertani segédkönyvek (néhány kivételtől eltekintve: Vörös, Cserhalmi) hiánya. Jellemző, hogy ha a különböző kiadók honlapjain keressük a taneszközöket, gyakorlatilag alig találunk olyat, ahol egyáltalán ez az opció megjelenik a főmenüben. Valószínűleg a mai piaci viszonyok között ez még nem üzlet. A magyar nyelv és irodalom esetében pedig különösen nem az.

Nemzetközi összehasonlítás

Három európai ország és az USA gyakorlatát hasonlítjuk össze – röviden – a magyarországi helyzettel. Természetesen ez az áttekintés nem adhat teljes képet, de jelezheti azokat a különbségeket, amelyek egyfajta ellenfényben mutatják meg az itthoni helyzetet. Az sem lehet szándékunk, hogy bármelyik ország gyakorlatát teljesen követendő példának tekintsük. Minden ország oktatása csak saját fejlődéstörténetében érthető meg. Változtatásra, ésszerű modernizációra, hasznos elgondolások adaptációjára azonban mindig lehetőséget kell hagyni. A külföldi példák is azt erősítik meg, hogy alapvető változtatásokra van szükség a hazai irodalom és anyanyelv oktatásában.

Az angol31 nemzeti alaptanterv csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy a tanárok mit tanítsanak az egyes kulcsszakaszok során a különböző tantárgyakban. Azt azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Egy-egy kulcsszakaszra – mely általában két év – két követelményszint jut. A tanárok úgy készítik el tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a tanulók igényeit is. Az iskolák azt is maguk döntik el, hogy milyen tankönyveket és egyéb oktatási segédeszközöket használnak.

Néhány pontban összefoglaljuk az anyanyelv- és irodalomtanítás (valójában English) legfőbb jellemzőit.

  • Elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése.
  • Nem a tananyag megtanítása a legfőbb cél, hanem olyan eszközrendszer kialakítása és fejlesztése, mely az összes többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti.
  • A klasszikus értelemben vett humán műveltség visszaszorulása új típusú, kommunikáció-orientált, társadalmi érvényesülést elősegítő képességcsoport fejlesztését célozza.
  • Nyelvtan- és irodalomórák nem válnak külön a nemzeti tantervben, a követelmények együtt fogalmazódnak meg.
  • Irodalmi művekkel az olvasás és szövegértés fejlesztésekor találkozik a gyerek.
  • Kiemelt szerepe Shakespeare-nek van.
  • A világirodalom alkotásaival esetlegesen találkozik a diák.
  • Rendszeres irodalomtörténet vagy irodalomelméleti ismeretek tanítása idegen a tárgytól.
  • Nagy szerepet kap a mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség, a creative writing.
  • Nemcsak szépirodalom szerepel a tananyagban (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, újságok, reklámok, internet, CD).
  • A tananyagválasztás nem kanonisztikus, hanem pragmatikus alapon történik.

A felsorolásból látszik, hogy az angol anyanyelv- és irodalomtanítás meglehetősen különbözik a magyartól. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nekünk az angol modellt kellene átvennünk, hanem azt, hogy integrálnunk kellene jelenlegi gyakorlatunkba azokat az elemeket, amelyek nálunk hiányoznak, vagy nem kapnak megfelelő hangsúlyt. Ez csak úgy történhet, ha a jelenlegi struktúrán változtatunk, „helyet csinálunk” a hiányzó elemek számára (pl. kreatív írás, szövegértés és kommunikáció fejlesztése).

A francia oktatási rendszerben32 a 6–10 éves korosztály tantervét két ciklusra bontják: tanulási alapciklusra (mely két évfolyamot foglal magában), illetve ismeretelmélyítő ciklusra (három évfolyam). Mind az öt évfolyamon igen magas óraszámban (9 óra) tanulják a gyerekek a francia nyelvet.

Tanulási alapciklus. Franciaországban az anyanyelv magas szintű ismeretét minden tanulmányi siker előfeltételének tekintik. A tanárok komoly figyelmet fordítanak az előrehaladás és a tanulási stílus különbözőségeire. Fontosnak tartják, hogy a nyelvtanulás kulturális alapjai az osztálytermi tevékenységekből erednek, a tantárgyak széles köréhez is hozzájárulnak. A tanár olyan szituációkat teremt, amelyek bátorítják a tanulókat a beszédre, a másokra való odafigyelésre, valamint a szerkesztett szóbeli és írásbeli gyakorlatokra.

Az ismeretelmélyítő tanulási ciklus az előzőnél jóval részletesebb leírásokat tartalmaz. Fontosnak tartják:

  • a tanulók olvasástudásának fejlesztését a rendszeres olvasással, valamint más tantárgyak bevonásával;
  • a kommunikációt, a kifejezést és a kreatív tevékenységek támogatását;
  • a tanulók fokozatosan építsék ki az autonómiához vezető munkamódszereket.

Nagy szerepet szánnak az anyanyelv tanításakor a transzferelemeknek, mert ezek segítségével minden tantárgy hatékony tanulásához hozzájárulnak. Az alsóbb osztályokban a nyelvtan és az irodalom nincs szétválasztva, főleg a nyelvhasználati kérdésekre helyezik a hangsúlyt. A francia tantervekben elsődleges a szókincs, a beszédművelés, a helyesírás, a kifejező olvasás, az egyszerűbb szövegelemzési gyakorlatok fejlesztése.

Az irodalomtanítás területén felfedezhető egyfajta kronológiai rend a tananyagszervezésben, de még a felsőbb középiskolai évfolyamokban (lycée) sincs szisztematikus irodalomtörténet. (Itt a tanterv elő is írja a történelemmel való együttműködést, kooperációt, ez kiegészül a különböző műfajok megismertetésével.) Ebben a vonatkozásban némileg hasonlít a magyarországi helyzethez. Alapvető különbség azonban, hogy végig kiemelkedő szerepet kap (szinte minden évfolyamon, de főleg az alsóbbakban) az ifjúsági irodalom, illetve az ismeretterjesztő olvasmányok, a dokumentumszövegek elemzése, valamint a szöveg és kép közötti összefüggések értelmezése. A diákok számos kreatív feladattal találkoznak a szövegek elemzésekor. Nem az értelmezési panelek visszaadása a fontos. A kötelező olvasmányok, szerzők és művek megnevezésében pedig jóval szerényebb a francia tanterv, mint a magyar.

Németországban33 sem a tantervben, sem a bizonyítványban nem különböztetik meg a német nyelvet és az irodalmat (ahogy ez az európai országok többségében is így van), egységesen Deutschnak nevezik (ahogy az angolok Englishnek). Az összóraszám több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése, illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak húsz százalékot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás.34 Nincs a mi fogalmaink szerint meghatározott kánon, nincs világirodalom. A tanterveket olvasmányjegyzék egészíti ki, melyben irodalmi szövegeket ajánlanak a tanárnak. Bajorországban évente csak két könyvet kötelező elolvasni, illetve órán feldolgozni. A szaktanár választhatja ki, hogy mit dolgoznak fel. Pusztán a különböző korszakok behatárolása köti meg a tanárt. Goethét és Schillert természetesen tanulni kell, de nem teljes pályaképpel. A kevés művet viszont rendkívül alaposan dolgozzák fel órán. Van idejük „apróságokat” is megbeszélni, nem kell a tanárnak rohannia, állandóan azt néznie, hogy mikor, hogyan csúszik el a tananyagban, ha egy-egy művel több órán át foglalkoznak. A magyar kollégák ezt a helyzetet vágyakozva, ugyanakkor borzongva figyelnék. Mi lesz azzal a rengeteg művel és szerzővel, akikre így nem kerülhet sor? Mindez természetesen a célrendszertől függ. Ha az olvasóvá nevelés a cél, akkor a német út járható, ha a kánon áthagyományozása, kultúraközvetítő miszsziós célok lebegnek a szemünk előtt, akkor a német példa kevésbé üdvözítő. Természetesen különbség van Németországban is az alap- és az emelt szintű középiskola között (3. szakasz). Az emelt szint már megkövetel irodalomtörténeti ismereteket, összefüggéseket. Itt a munkamódszer is más. Inkább hasonlít a mi egyetemi szemináriumainkra, dolgozatainkra.

Az Amerikai Egyesült Államokban35 általában nem választják szét az irodalom és az anyanyelv oktatását. Éppen ezért tulajdonképpen nyelvcentrikusabb az irodalom tanítása. Egy tantárgy van: az English. A tananyagból ötven százalék az irodalomra, harminc-negyven százalék az írás tanítására (ez szövegalkotást jelent), öt-hat százalék jut a beszéd fejlesztésére, és 5-6 százalék a szorosan vett nyelvi képzésre. Ezek az arányok figyelemre méltóak, főleg összehasonlítva a magyar tantervek arányaival. (Más kérdés, hogy a napi gyakorlat mit mutat.) A magyar hagyományoknál jóval kisebb teret kapnak a nyelvhelyességi és helyesírási kérdések. Ehelyett a nyelvi képzésben hangsúlyt kap a szókincs bővítése, a szövegértés fejlesztése, a kommunikációs képességek tanítása, a szövegalkotás.

Az amerikai gyerekekkel már egészen kiskoruktól gyakoroltatják a különböző szövegértési és szövegalkotási technikákat. Fel kell ismerniük a szövegek tartalmi, szerkezeti egységeit, egyszerűbb szövegeket kell alkotniuk. A különböző technikák oktatása az irodalomtanítás egyik fontos feladata, ezek számos esetben didaktikusak, túlzottan követik az előre meghatározott algoritmust.

A középiskolai irodalomoktatás szintén többféle megközelítéssel nyúl az irodalomhoz, akár a magyar. Gordon Győri János hatféle megközelítési módot különböztet meg: történeti, analitikus, élményközpontú, nyelvi, attitüdinális, eklektikus megközelítés.

Az USA-ban nem különülnek el tisztán ezek az irányzatok, általában keverednek. Abban különülnek el egymástól, hogy műközpontú vagy gyerekközpontú legyen-e az irodalomtanítás.

A viták jelenleg is tartanak – ilyen értelemben hasonlít ez a helyzet a magyar állapotokhoz –, az eredmény pedig általában az, ami nálunk is, hogy a tanárok egyfajta eklekticizmussal mindegyik irányzatból csipegetnek. Az viszont valódi kérdés, hogy az eklekticizmus megoldás? Lehet, hogy ezzel csak jobban eltakarjuk az igazi problémákat.

Értékelés, követelmények

A magyar nyelv és irodalom tantárgy kitüntetett helyet foglal el az értékelésben és a követelmények meghatározásában. Bármely iskolafokozatba kívánnak a gyerekek felvételizni, a magyar nyelv és irodalom a felvételi tárgyak között szerepel. A másik kitüntetett alkalom az érettségi vizsga. Jelen pillanatban leginkább ez utóbbi áll a viták kereszttüzében, mégpedig a kétszintű érettségi vizsga tervezete miatt. A tervezetet számos kritika érte, az egyik legmarkánsabb véleményt a Magyartanárok Egyesülete fogalmazta meg.36 A követelmények meghatározásában elsősorban a tantervek nyújtanak eligazodást. A kerettanterv azonban nem tesz utalást a kétszintű érettségi két különböző fokozatának követelményeire. Így tulajdonképpen az érettségi tervezet ebben a vonatkozásban szabályozó, tantervet felülíró dokumentumként jelenik meg. A magyar nyelv és irodalom tantárgy követelményeivel kapcsolatos nagy ellentmondás hasonlít a többi, felvételiken gyakran előforduló tárgy problémájához. Az iskolarendszer felülről lefelé szabályozó jellege károsan hat a tantárgy céljainak megvalósítására. A különféle szelekciós határok, mechanizmusok (nyolcosztályos, hatosztályos, négyosztályos gimnázium, felvételik) a tanárokat a következő szakasz felvételi vizsgáira való felkészíttetésre kényszerítik. A tesztekre, vizsgákra való felkészítés speciális pedagógiai feladatokat ró a pedagógusra. Ezek a követelmények pedig egyik tantervben sem szerepelnek. Érdemes belenézni bármelyik felvételire felkészítő kérdéssorba, hogy ez a probléma nyilvánvaló legyen.37 Ameddig ezt a rossz kört nem szakítjuk meg, s nem alulról fölfelé halad a szabályozás, addig az értékes órák jó része „tesztmatadorok”38 képzésére fordítódik. A jelenlegi helyzet tehát rossz gyakorlatot tart életben, feltétlenül változtatni kell rajta.

Alkalmazható tudás közvetítése – a munka világának igényei

A magyar nyelv és irodalom tantárgynak van talán a legnagyobb szerepe az alkalmazható tudás közvetítésében, csak az a kérdés, hogy ennek a felelősségnek kellőképpen tudatában vannak-e e szakma képviselői. Az írás és olvasás tanulásával, a kommunikációs készségek elsajátításával, a szövegértési képességek és ismeretek alkalmazásával a EU kulcskompetenciáinak egyik legfontosabb elemét kellene fejlesztenie ennek a tárgynak. A legutóbbi PISA-jelentés (a korábbi monitorvizsgálatok is ezt jelezték) nagyon markánsan megmutatta az olvasási és szövegértési képességek hiányosságait a magyar tanulók körében. A Tempus Alapítvány 2001-ben egy olyan felmérést koordinált, amely a magyar munkaadók elvárásait igyekezett felmérni. A projekt címe: Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérése a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. A felmérés öt kulcskompetenciát vizsgált: kommunikáció, számszerűsítési készség, csoportmunka, problémamegoldó készség, tanulás és teljesítmény fejlesztése. A kulcskompetenciák felsorolásából is látszik, hogy a kommunikáción kívül még legalább két kompetencia fejlesztésében lehet szerepe a magyar nyelv és irodalom tantárgynak.

Meglepő a Tempus Alapítvány által koordinált felmérés tanulsága. A magyar munkáltatók a legfontosabbnak ítélt tulajdonságok közé a pontosságot, becsületességet, a megbízhatóságot, a tisztességet, a munkához való hozzáállást sorolják. Az EU-kompetenciák között jelentős kommunikációs képességek, illetve a kulturális különbségek figyelembevétele meg sem jelenik az elvárások között. A vállalatok erőforrásigényei még nem tükrözik az EU deklarált értékeit. A magyar vállalatok többsége – jóllehet sokszor a hirdetéseiben nagyon kvalifikált munkaerőket igényel – a valóságban inkább a végrehajtói feladatok minél pontosabb kiszolgálóit keresi még a munkakörök betöltéséhez. Eszerint valójában számos esetben túlképez az oktatási rendszer.

Az EU-hoz való csatlakozás azonban rengeteg feladatot ad a magyar oktatási rendszer számára a kommunikációs és a szövegértési képességek fejlesztésében.

Milyen fejlesztéseket igényel a tantárgy?

A tantervek szintjén

Feltétlenül szükség lenne tantárgy-filozófiai váltásra, egyfajta paradigmaváltásra a tantárgyban. Ez a legelső szinten mintatantervek kidolgozásában valósulhatna meg, melyekre ráépülhetne a különböző programok, modellek kidolgozása tankönyv- és taneszközfejlesztésekkel egyetemben. A nyugat-európai tendenciák figyelembevételével korszerű, képességfejlesztő, a nyelvtani-kommunikációs és irodalmi képzés integrálását megvalósító tantervekre lenne szükség, ahol a nyelvi-kommunikációs képzés az elsődleges.

Ki kell alakítani integrációs programokat, lehetővé kell tenni a kereszttantervi programok létrehozását.

A programok, a tankönyvek szintjén

A programfejlesztés országos infrastruktúrájának kidolgozása.

Központi megrendeléssel létrejövő fejlesztőprogramok helyi kipróbálása, kontrollálása, fejlesztések támogatása, időszakos projektek, fejlesztő teamek felkérése.

A képességfejlesztés erősítése az ismeretközvetítés korlátozása mellett.

Kommunikációs és szövegértési-olvasási képességeket fejlesztő programok kidolgozása legalább 14 éves korig.

Az irodalom-tananyag újragondolása. Lehetőséget kell adni a korszerű módszerek elterjesztésére vagy akár a módszerek ötvözésére.

Az irodalmi kánon csökkentése, a kronologikus tananyagszervezés kizárólagosságának megszüntetése.

A multimédia, a tömegkultúra, a képkorszak szövegtípusainak beemelése a tananyagba.

A tankönyvek minőségi kontrollja.

Korszerű, olcsó taneszközök gyártása (számítógépes programok, CD-k, a hagyományos tankönyv fogalmának újragondolása).

Módszertan, didaktika, továbbképzés

A csoportbontás lehetővé tétele a tanítási órákon.

Lehetővé kell tenni a pedagógusok szakmai fejlődését, rekreációját (ehhez normális bérviszonyok kialakítása).

A tanárképzésben a módszertan oktatásának megújítása.

Minél korábbi gyakorlótanítási lehetőségek a tanárjelöltek számára.

A szakmai, módszertani továbbképzéseket kötelezővé kell tenni.

A külföldön bevált és adaptálható módszerek átvétele (tantervi, tankönyvi szinten egyaránt).

Értékelés

A felülről lefelé szabályozó szelekciós mechanizmusok átalakítása.

A kétszintű érettségi szerepének tisztázása.

Zárómegjegyzés

Természetesen tudatában vagyunk annak, hogy helyzetképünk számos területet csak részben vagy alig érintett. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetének felvázolásában azonban a legfontosabb kérdést több oldalról megvilágítottuk: ez pedig a struktúraváltás, az új tantárgy-filozófiai alapokra helyezés elkerülhetetlensége. A tanulmány befejezésekor már 2002-t írtunk. Tarthatatlan anakronizmus, hogy a 21. század küszöbén még jórészt mindig 19. századi alapokról gondoljuk végig ennek a tantárgynak a helyzetét. E tarthatatlanságra figyelmeztet bennünket a PISA-jelentés és a nemzetközi tapasztalatok is. A helyzet addig nem is fog megváltozni, míg az oktatási folyamat különböző szereplői a jelenlegi rendszer fennmaradásában érdekeltek.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.