2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Magyar Közoktatás 2001

3. szekció: Szerkezeti és továbbhaladási folyamatok, rendszerkapcsolatok

2009. június 17.

Mártonfi György összefoglalója

3. szekció: Szerkezeti és továbbhaladási folyamatok, élethosszig tartó tanulás

A szekció témája roppant tágan volt meghatározva. Beletartozott az iskolarendszerű képzés szerkezete, a fokozatok közötti továbbhaladás, de a felsőoktatás és a munka világa felé ágazó utak, valamint a felnőttképzés egésze is. A vita megalapozását szolgáló két előadás egymással közvetlenül nem is érintkező területet ölelt fel. A plenáris ülésen elhangzott témája a közép- és felsőfokú expanzió volt, valamint az ezeket kísérő szelekciós mechanizmusokra és az iskolaváltás, a továbbhaladás zökkenőire, a minőségromlásra mint kísérőjelenségre fokuszált. A szekcióban elhangzott előadás időben ott folytatta, ahol az előbbi abbahagyta. Témája az iskolarendszert követő, az életpályát a jövőben egyre gyakrabban végigkísérő tanulás volt - beleértve egyaránt a formális, nem formális és informális oktatást. Ezt a hármas terminológiát érdemes jól megjegyezni, mert az iskolarendszerű felnőttképzésen túl - erre utal a formális oktatás terminusa - egyre gyakrabban kerül az oktatáspolitikai tervezés és cselekvés fókuszába a nem formális - pl. szervezett tanfolyami - oktatás, valamint az informális tanulás. Ez utóbbi például a konferenciákon szerzett tapasztalatot és az önképzés, az informálódás és baráti beszélgetések során gyarapodó tudást, csiszolódó képességeket foglalja magában; gyakran tehát nem is oktatási-tanulási célú cselekvéseket.

A szekció munkájában részt vevő, átlagosan mintegy 15 fő a szakembereknek olyan színes spektrumát képviselte, hogy alig volt 2-2 ember, aki hasonló munkakörben dolgozott. Talán ennek is, amint a hihetetlenül széles megadott tematikának is köszönhető, hogy nem alakult ki izgalmas vita, viszont mindenki hozzájárult saját tapasztalatával és véleményével a szekció munkájához, a többiek informális tanulásához.

A felső tagozat funkciótlansága és tagolatlansága

Egyetlen pont váltott ki általános izgalmat. Egy 4 és 6 osztályos gimnázium igazgatónője kijelentette, hogy szerinte a mai magyar iskolarendszerben nem világos a felső tagozat funkciója, szemben az alsóéval. Ez utóbbi az alapkészségek, a további tanuláshoz szükséges eszköztudás megalapozásáról szól. A középiskola funkciója is világos. Persze itt párhuzamos és a középfok tagoltságának megfelelően, az egyes iskolatípusokban nem is egyforma súllyal jelen lévő funkciókról van szó, úgymint a felsőfokú tanulmányokra és szakképzésre vagy a munka világába való belépésre való felkészítésről. De mit csinál a felső tagozat? Jelen állapotában gyors ütemben felszámolja az alsó tagozat erényeit és a kelleténél korábban befejezi az alapok lerakását, az alapkészségek fejlesztését. Aztán elkezd az életkortól idegen kisgimnáziumot játszani sok-sok ismeret gyerekfejbe táplálásával, a készségfejlesztés, a kompetenciák elhanyagolásával. Mindez a diákok jó részét az iskolával és a tanulással ellenségessé hangolja; ha valamit megalapoz, akkor az a később lemorzsolódásuk, perifériára kerülésük. A legjobban haladókat sem készíti fel arra, amire az őket fogadó elit középiskolák szeretnék, nem is beszélve a széles középrétegről, az elég jó vagy közepes képességű, legalább minimálisan konform viselkedésre képes sokaságról. Ők a nem kevés kudarc elszenvedése árán, de későbbi tanulmányaikhoz kevés haszonnal haladnak előre, és a lemorzsolódástól leginkább sikeres családi szocializációjuk menti meg őket. A megrajzolt kép talán kiélezett, kontrasztosabb-keserűbb a valóságnál, de állítása megfontolandó. (Általános iskolai felső tagozat képviselője nem volt jelen a szekcióban.) Elhangzott, hogy a régi, rossz gyakorlaton alapjában a NAT és a kerettanterv sem változtatott, bár mindkettő nyitni próbált a képességfejlesztés, a színesebb tevékenységek és változatosabb pedagógiai módszerek irányába, de az ismeretcentrikusság ellenében az áttörésre továbbra is várni kell.

A felső tagozat egy speciális váltási-továbbhaladási konfliktuspontjával foglalkozott egy másik hozzászóló. A 12-13 éves kor körüli, nagyjából a 7. osztályra eső, "életkori sajátosságként" aposztrofált hirtelen változást taglalta. Ennek kezelése nem került reflektorfénybe a kerettantervek készítésekor. Jelenleg egyedül a 6 osztályos gimnáziumok programja olyan, amely ezen váltáshoz igazodik. Így azonban csupán egy-egy évfolyamnak nagyjából 5%-a van abban a privilegizált helyzetben, hogy az a pedagógiai gyakorlat, amely életének mindennapos környezetét jelenti, igazodik az ő életkori sajátosságaihoz. Természetesen tudták a jelenlévők, hogy a kilencvenes évek során kemény, olykor ádáz viták folytak a szerkezetről és hogy ezek nem vezettek szakmai konszenzushoz. Azt is tudták, hogy a politika hozott egy döntést, de úgy tűnik, következményeinek kezelése elmaradt, a probléma háttérbe szorult. Bármilyen döntésnek ára van, hiszen szakmai konszenzusra éppen ezért nem lehetett jutni, mert nem a nyilvánvalóan jó, illetve rossz között kellett választani. Arról van szó, hogy ha a szerkezet egy ilyen változáshoz - amit a pszichológusok, pedagógusok egyértelműen jeleznek, jellegzetességeit leírják - nem igazodik, akkor legalább a pedagógiának kell kezelnie, figyelmének centrumába állítania. Ez eddig elmaradt, talán a kérdésnek a korábbi vitákhoz köthető politikai felhangja miatt is kifizetődőbbnek látszott csöndben maradni. Nyilvánvaló, hogy a tavaszi választásokig ezt a kérdést szakmai napirendre sem lehet tűzni, illetve lehet, de ez nyílt politizálással egyenértékű. De a választások után, teljesen függetlenül attól, hogy milyen politikai színezetű irányítása lesz az oktatáspolitikának, a felső tagozatban folyó tartalmi és pedagógiai fejlesztéseket hangsúlyosan folytatni kell, akár csöndes aprómunkával, az elméleti szakemberek és a gyakorló pedagógusok elég egyértelmű jelzéseinek megfelelő irányban. A felső tagozat (disz)funkcióiról és az ennek közepén jelentkező "életkori sajátosság"-változásról továbbra is "megfeledkezni" hiba volna.

Tankötelezettség

Bár a szekció munkájában több, különböző típusú középiskolát képviselő szakember vett részt, a középiskolával kapcsolatban egyetlen markáns téma vetődött csak fel a tankötelezettség kiterjesztésével kapcsolatos aggodalmak formájában. Már jelenleg is nagyobb a feszültség - a törvénysértés -, mint azt a szakmai közbeszédben való megjelenés alapján vélhetnénk. Ráadásul nemcsak a tankötelezettségnek az évtized végéig két évvel történő felemelése, de a társadalmi folyamatok, az alsó rétegek leszakadásának tartóssá válása is a törvény betartása ellenében hatnak. Két olyan társadalmi csoportot neveztek meg a résztvevők, amelynek tagjai 18 éves korig való iskolában tartása súlyos problémát fog jelenteni: a romák és a legszegényebbek. Az bizonyos, hogy az iskolarendszer jelenlegi, sőt, jelenlegi típusú - akár jobban finanszírozott, pedagógiailag jobban működő - intézményei alkalmatlanok valamennyi társadalmi réteg iskolában tartására. Új intézményekre van szükség, amelyek még a gondolatok szintjén sem jelentek meg az oktatáspolitika terített asztalán. Ezek milyensége a beszélgetés során nem körvonalazódott, de világos, hogy a megnevezett két társadalmi csoport számára olyanoknak kell lenniük, amelyek kevesebb iskolapadban ülést, sőt, iskolába járást jelentenek, több manuális tevékenységet és tananyagtól független, szabad diskurzust tartalmaznak, és legalább némi ígéretet a munkaerőpiacon való felértékelődésre.

Sikeresség az iskolában és a munkaerőpiacon

Folytonos bírálat éri az iskolai rendszerű szakképzés munkaerő-piaci relevanciáját, mégpedig a képzési struktúra és tartalom miatt nem kevés joggal, bár a munkaerőpiac igényeinek az úgymond rugalmas követése olyan illúziókat is táplál, amelyeket az egykori munkaerő-tervezők máig ható logikája táplált be agyunkba. A szekció egyik résztvevője sokkal frappánsabban közelítette meg a kérdést. Szerinte nincs rendjén az, hogy aki az iskolában sikeres, gyakran nem az a munkaerőpiacon, horribile dictu, az életben - és fordítva. Az iskolai kudarcokból egyáltalán nem következik a munkaerőpiacon, az életben való sikertelenség. Nem a délszláv viszonylat egykori benzincsempészeire és a szerencsejáték- és prostitúciós ipar munkásaira és vállalkozóira gondolunk, hanem a fehér gazdaság sikeres vállalkozóira, a helyi politikai élet megválasztott képviselőire. Akkor viszont itt valami nincs rendben. Az iskola jutalmazási rendszere még egy korábbi korban alakult ki, mára már csak belső rugalmatlansága és belső érdekeltségi rendszere által fenntartott logikát követ, amely vagy versenyellenes, vagy a tanári mondandó és értékrend visszaadásának sikeressége mentén alakítja a rangsort. Az iskolának még jobban ki kell nyitnia kapuit, melyeken a helyi gazdaság és nyilvánosság szereplői által - és mellett - némi életszag és a világról megfogalmazott új gondolatok is beáramlanak.

A probléma egy speciális aspektusa is felvetődött. Ezek szerint az iskola többek között azért nem készít fel az életre és a munkaerőpiacon való helytállásra, mert a papír megszerzésére alapoz. Erre koncentrál, függetlenül a mögöttes tartalmak relevanciájától. Sajnos, ebben van ráció, ugyanis kevéssé valószínű, hogy a fenntartói döntéseket befolyásoló helyi politikusok tapsolnának a vizsgaeredmények romló tendenciájának, még ha magyarázatul a "munkaerőpiacra és az életre való sikeresebb felkészítés" érvét is hoznák fel. Ezzel többek között az a baj, hogy nem, legalábbis nem azonnal mérhető. Ha a kimenetszabályozásnak fontos szerepet szánunk az egyén és az intézmény megmérettetésében - márpedig ez a helyzet -, akkor nem vehetjük zokon, ha az iskola a kimenet követelményeit tartja szem előtt. A kimeneti követelmények és a struktúra - pl. az új, de megújulni csak apró lépésekben képes OKJ képében - pedig olyan, amilyen, és a helyi tartalmak beépítését, a struktúra oldását szolgáló, helyi illetékességű döntéssel kitölthető szabad sáv is összezsugorodóban van, akkor ez a feszültség feloldhatatlan. A kimeneti struktúra folyamatos, de szívós alapossággal véghezvitt fejlesztése és a helyi mozgástér kibővítése - a tendenciák visszafordítása - viszont enyhítheti a diszfunkciókat.

A beszélgetés során többször elkalandoztunk, utalások és rövid eszmefuttatások formájában a többi szekció témáját is érintettük. Ez a gondolati fegyelmezetlenség azonban csak a probléma komplexitását tette mindenki számára nyilvánvalóvá. A felmerülő problémáknak a "pedagóguskérdés megoldatlanságával" való direkt kapcsolata vagy ettől nem függetlenül a pedagógiai-módszertani kultúra alulfejlettsége kaptak teret a felszólalásokban. Az utóbbinak egyik konkrét mozzanata azonban konkrétan érinti a szekció témáját. Itt a projektmódszer elhanyagoltságát hozta fel negatív példának valaki, hangsúlyozva, hogy egy projektfeladat megoldása során éppen a munkaerőpiacon honorált képességek fejlődnek. A problémamegoldásra, a kooperációs képességre, a csoportban végzett tervező-szervező tevékenységre való alkalmasságra utalt a felszólaló. A módszer azonban nem képes fontosságának megfelelő gyorsasággal teret nyerni. Ez a pedagógiai hozzáértés mellett iskolaszervezési kérdéseket is felvet, hiszen a tanórai szervezés és az azokra betervezett anyag elvégzésének szentsége csökkenti a módszer alkalmazásának esélyét. "Nincs arra mód, hogy 3-4 napra kivegyük a gyereket az iskolából egy projekt kedvéért" - hangzott el nemrég egy másik rendezvényen. A megfogalmazás szervezési és szemléleti gondokra egyaránt utal.

Felnőttképzés

Az előadás témájához kapcsolódott az a szintén a módszertant érintő felszólalás, amely a felnőttkori szakképzés didaktikai következetlenségére utalt. Jelesül azt fejtegette, hogy az iskolarendszerű és a felnőttkori szakképzésben, különösen olyan esetekben, amikor a képzés intézménye és oktatói - egy szakközép- vagy szakiskola és annak tanárai, szakoktatói - egybeesnek, azonos tananyagot és tanítási módszereket alkalmaznak. Márpedig nemcsak a két korosztály - a tizenévesek és a náluk 10-20 évvel idősebbek - kapacitása, stílusa, előképzettsége, tanulási rutinja és élettapasztalata különbözik, de a képzési cél sem azonos. Hiába kapja mindkét kurzust sikeresen befejező ugyanazt az OKJ-s bizonyítványt, az iskolarendszerű szakképzésben a vizsgára való felkészítés mellett legalábbis egyenrangú funkció az élethosszig tartó szakmai képzés megalapozása, míg a felnőttképzésben zajló tanfolyami szakképzésben ez nem hangsúlyos, csak alárendelt szerepet játszik.

A lifelong learning céljait szolgáló, a tanulási képességet és motiváltságot fejlesztő tevékenység mint az iskolarendszerű oktatás valamennyi fokozatának alapvető célja többször is megemlítődött. Minthogy ez egy viszonylag új elvárás az iskolával szemben, az ezzel kapcsolatos szemléleti, didaktikai, oktatásszervezési kultúra kialakításával kapcsolatban még minden - oktatáspolitikai, fenntartói, intézményvezetői, pedagógus-továbbképzési stb. - szinten számtalan teendő adódik.

A magyarországi felnőttképzési aktivitásra vonatkozó, az előadó által közölt, a statisztika hiányosságai következményeként előálló információhiányt csökkenteni szándékozó becslések pontosítását, értelmezését is megkíséreltük. Az amúgy korrektnek ítélt becslés megítélését relativizálja, hogy azonos fogalmaknál sem feltétlenül ugyanarra gondolunk. Így az EU-ban készült felmérések idején a megelőző időszakra vonatkozó "képzésben való részvétel" kategóriába egy konferencián való megjelenés, egy partnercéggel való közös fejlesztést megalapozó szemináriumi részvétel teljes mértékben belefér, míg nálunk a képzést még iskolához, szervezett tanfolyamhoz köti a kérdező és a válaszoló egyaránt. Mindez legkevésbé sem akarta sugallni, hogy a felnőttképzésben való részvétel hazai rátája megegyezne az EU-tagállamokban tapasztalttal - sőt, ott mérttel -, csupán egy módszertani vetületét azonosította a témának.

A stratégia és az intenzív párbeszéd hiánya

A szekcióban elhangzott felszólalások közül minden bizonnyal az volt a legsúlyosabb, amely az oktatáspolitikusok figyelmét kívánta felhívni arra, hogy a stratégiai gondolkodás időről időre olyan stratégiai anyagokban kell hogy formát öltsön, amely eligazodási útmutatóul szolgál a középszint, azaz a fenntartók és intézményirányítók számára. Ezzel a munkával mind a közoktatási, mind a szakképzés-irányítás adós maradt, holott az előző kormányzat politikáját több fontos ponton módosította. A felnőttképzéshez kapcsolódóan készült ugyan koncepciós vázlat, de ez is csak szűk körben kapott publicitást. Mint ahogy maga a törvényszöveg is kevés nyilvánosságot kapott, még a szociális partnerek korábban szokásos bevonása is csak ímmel-ámmal valósult meg. Ilyen jogszabály-előkészítési mechanizmus esetén elkerülhetetlen az adminisztrációs logika és érdekek túlzott érvényre jutása, egy szétágazó, gyorsan változó szférában az állami szerep kiemelkedése. Talán ennek is következménye, hogy a törvényszöveget ismerők szkeptikusak voltak a tekintetben, hogy a törvény hatályba lépése belobbantaná a felnőttképzési kandeláber pislákoló lángját.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.