2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 március

A lillafüredi konferencia nyolc pontja - Zárszó

2009. június 17.

Korábbi hagyományainktól eltérően közreadjuk Halász Gábor konferencia-összefoglalóját, elsősorban azért, mert a szöveg szerkesztett változata sűrítetten mutatja be azokat a főbb kérdéseket, gondolatokat, amelyeket az előadók felvetettek. Az összefoglaló jól érzékelteti, hogy a módszerek, eszközök fejlesztésének sikere milyen sokféle szervezeti, finanszírozási, motivációs és nem utolsósorban oktatáspolitikai, szabályozási tényezőtől függ.

Halász Gábor

A lillafüredi konferencia nyolc pontja – zárszó

A lillafüredi konferenciák történetében most először történt meg, hogy a konferencia témája – Báthory Zoltánnak a makro- és mikroszint közötti megkülönböztetését idézve – valóban a mikroszint lett. Olyan téma, amely az iskola primér funkciójához, a tanulás, tanítás megszervezéséhez kapcsolódik. Azt lehet mondani, talán most történt meg leginkább a mikro- és a makroszinttel foglalkozók között az a találkozás, amelyet Báthory Zoltán a lillafüredi konferenciák egyik értékeként említett.

Miért ezt a témát választották a szervezők? A konferencia megnyitásakor említettem, hogy a szervezők, mint mindig, most is sok emberrel konzultáltak. Ezekből a konzultációkból született az a gondolat, hogy ebben az évben a módszerekkel foglalkozzon a lillafüredi konferencia. Említettem azt is, hogy a tanulás és a tanítás megszervezésének, módszereinek a témája világszerte felértékelődik. Soha akkora figyelem nem irányult erre a témára, mint napjainkban, ami mögött részben átfogó társadalmi-gazdasági változások vannak, részben pedig – néhány dolgot láthattunk itt ebből felvillanni – az emberi tanulásról való tudásunk drámai átalakulása. Soha ennyit nem tudtunk arról, mit is jelent a tanulás, mint ma tudunk, és ez a tudás egyre inkább a módszerekre irányítja a figyelmet.

Magyarországon van még egy speciális dolog, amely a figyelmünket erre irányította: ez a PISA-sokk. A PISA-vizsgálattól nagyon erős, példa nélküli üzenetet kaptunk, amely azt mondja a számunkra – és ez többször elhangzott itt –, hogy a dolgok nem mehetnek úgy tovább, ahogy eddig mentek. Nagyon komoly változásra van szükség: olyan változásra, melyet a fórumbeszélgetésben Horváth Attila fogalmazott meg: nem ugyanabból a dologból kell több, hanem egészen mást kell csinálni. Ez is a módszerekhez vezet el minket.

Ha ennek fényében próbálom összefoglalni, mi is történt itt Lillafüreden ebben a három napban, akkor talán azzal próbálkozom, amit tegnap Rapos Nóra mutatott nekünk, amikor a metaforaelemzés módszeréről beszélt. Egy kutatás során azt kérdezte a gyerekektől, hogy mi jut eszükbe az iskoláról. Én magamtól azt kérdeztem meg, milyen metafora jut az eszembe erről a konferenciáról: egy ablak jutott eszembe róla, egy olyan ablak, amely egy beláthatatlan, végtelen tájra nyílik. Olyan tájra, amelyet csak sok-sok éven át, sok utazással lehetne feltárni, megismerni. Úgy érzem, egy ilyen ablakot tártunk ki. A mögötte lévő végtelen tájnak persze csak bizonyos pontjait pillanthattuk meg. Melyek ezek a pontok? Én nyolc olyan pontot láttam, amelyekről úgy érzem, hogy ezen a konferenciaablakon kinézve különösen figyelemreméltóak.

Az első pontot talán az jelenti, hogy kialakult bennünk egy kép arról, hogy mekkora a baj. Ezt többen megfogalmazták, de az én emlékezetemben a legerőteljesebben az maradt meg, amit Csapó Benő mondott az előadásában. Négy dolgot sorolt fel. Az első, hogy az iskola alig gyakorol hatást a gyerekek képességeire. Sok kutatási adattal igazolta ezt, amelyek nem a PISA-vizsgálatból származtak, hanem korábbi hazai kutatásokból. A második, hogy súlyos problémák vannak a tudás minőségével és azzal, ahogyan a tudást meghatározzuk. A harmadik dolog, hogy szélsőséges különbségek alakulnak ki. És végül a negyedik – ezt is látványos adatok mutatták – az volt, hogy az iskolázás során romlik a motiváció, az érdeklődés és a tanuláshoz való viszony. Ilyen erőteljesen talán soha nem tárult elénk korábban, hogy mekkora baj van az iskola primer funkciójával.

A második pont, amely ebből az ablakból kitekintve számomra megjelent, egy dilemma, egy kérdés: Van-e változás e tekintetben a magyar iskolákban, illetve az iskolákban megvan-e a képesség a változásra? Kétféle vélemény formálódott ki. Az egyik szerint nincsen változás, és a dolgok ugyanúgy mennek most is, mint korábban. Sőt, Csapó Benő adatai azt látszottak alátámasztani, hogy egyenesen romlik a helyzet. Nikolov Mariann is ezt erősítette meg, amikor arra utalt, hogy korábban azt gondolták, ha az iskolák önállóak lesznek, és megszűnnek a külső kényszerek, akkor tért hódít majd a kommunikatív nyelvoktatás, ez azonban nem így történt. De sok olyan dolgot is láthattunk, amelyek azt mutatták, hogy vannak változások. Nagyon erősen megmaradt bennem az, amit Nahalka István említett a „projektheteket” szervező iskolákról. Ő ugyan ezt arra hozta fel példának, hogy nincsen változás, hiszen a projekthetet a tanév végén, a normál oktatástól elszakítva szervezik, de ha egy kicsit máshonnan nézzük, akkor azt is láthatjuk: lám, képesek megcsinálni. Ő maga is hangsúlyozta: ezek az iskolák nemcsak képesek erre, hanem szeretik is ezt, és szívesen csinálnák gyakrabban. Tehát egy sor olyan információ hangzott el – többet is mondhatnánk, nemcsak ezt az egyet –, amelyek azt mutatták, hogy a magyar közoktatás tele van olyan változásokkal, amelyek a tanulás és a tanítás megszervezésének a módszereit érintik. Azt gondolom, ebből le lehet vonni azt a következtetést, hogy a terep nem mozdulatlan, még akkor sem, ha a változás mértéke elégtelen. Ez annyiban ad okot optimizmusra, hogy azt mutatja: a változás kezdete, lehetősége ott van a magyar közoktatásban, azaz van mire építeni.

A harmadik pont, amely talán a legizgalmasabb, a legértékesebb és a legérdekesebb hozadéka volt ennek a konferenciának, és amely nekem a képzeletbeli ablakon át különösen feltűnő módon jelenik meg, a változás feltételeivel és akadályaival kapcsolatos gondolkodáshoz fűződik. Ma már nem az a baj, hogy nem érzékeljük a változás szükségességét, vagy nem tudjuk, mit kellene tenni, hanem sokkal inkább az, hogy nem tudjuk, ebből a tudásból hogyan lesznek tényleges intézményi változások. Erről is gazdag vita folyt. Úgy érzem, konstruktív módon kezdtünk el azon gondolkodni, hogy melyek azok a dolgok, amelyeknek ténylegesen meg kell változniuk ahhoz, hogy a módszertani átalakulás valóban megtörténjen. Ezzel kapcsolatban ugyancsak nyolc olyan tényezőt jegyeztem fel, amelyek itt hangsúlyt kaptak, még ha nem is mindig fogalmazódtak meg explicit módon.

Az első az infrastrukturális háttér. Kárpáti Andrea előadásából és másokéiból is jól lehetett látni, hogy csak akkor képzelhető el gazdag módszertani repertoár az iskolákban, ha rendelkezésre áll az ezt támogató, gazdag tárgyi környezet, ami azt jelenti, hogy invesztálni kell az eszközökbe. A második – és nagyon örülök annak, hogy ez itt különösen nagy figyelmet kapott – az érdekeltség kérdése. A módszertani változások nem történnek meg pusztán azért, mert fölismerjük, hogy ezekre szükség van. Az érdekeltség itt is meghatározó szerepet játszik. Ennek egyik szelete, az iskolák szintjén megjelenő érdekeltség különösen erős hangsúlyt kapott Horn György előadásában. Ő hívta fel a figyelmet a harmadik tényezőre is: a szervezet, az intézmény jelentőségére, arra, hogy nemcsak az osztályterem, a pedagógus-gyerek kapcsolat és az egyes pedagógus, hanem az intézmény, az iskola egésze is meghatározó szerepet játszik a megújulás folyamatában. Talán nem kapott annyi figyelmet, mint kellett volna, de megjelent az iskolavezetés fontossága is. Nyilvánvaló, hogy az iskola vezetője kulcsszerepet játszik abban, hogy a módszertani megújulás megtörténik-e vagy sem. Ezzel kapcsolatban különösen érdekes dolgot hallottunk Havas Péter előadásában. A motivációról beszélve hangsúlyozta, hogy ez nem csak egyéni szintű lélektani kérdés, és az ezzel kapcsolatos kutatásokat idézve a motiváció kérdését kivetítette a szervezet szintjére, hangsúlyozva, hogy a szervezetnek magának is motiválónak kell lennie.

A változás feltételeivel és akadályaival összefüggésben a szemlélet kérdése volt a negyedik dolog, amely kiemelt figyelmet kapott. Érzékelhettük, hogy módszertani változás csak akkor várható, ha előbb a tanulásról alkotott fogalmainkban történik radikális átalakulás. Hallhattuk, hogy ez más országokban már régen lezajlott, és hogy e tekintetben óriási lemaradás van saját gondolati fejlődésünkben, sőt nyelvünkben is. Önmagában már az a mód is, ahogy erről a kérdésről beszélünk, komoly lemaradást mutat. Olyan dolgokra utalok, mint amilyeneket például Nahalka István mondott az indukciós tanulásfelfogásról és ennek alternatívájaként arról a szemléletről, amely szerint a tanulás a tanulóban eleve meglévő globális kép differenciálódása. Hallatlanul nehéz a tanulásról alkotott fogalmainkban ezt a változást elfogadni, és úgy gondolkodni a velünk szemben lévő tanulókról, hogy bennük már van egy átfogó, globális és koherens kép, amely a tanulás során differenciálódni kezd, és nem úgy, hogy egy vákuumot képzelünk el, ahová mi viszünk be valamit. De ide kapcsolódik az is, amit Knausz Imre mondott a mélység elvű tanulásról vagy Mihály Ottó a gyerekeknek való tudásról.

A konferencián rengeteg jelét láthattuk annak is, hogy mennyire nehéz ez a szemléletváltás, mentális átváltás, nyelvújítás. Csak egyetlen mondatot idézek, amely azzal a módszertani újítással kapcsolatban hangzott el, hogy az információs és kommunikációs technológiát minden egyes tantárgy tanításába beillesztjük: „Minden tanár át kell hogy adja az informatikai ismereteket, nemcsak az informatikatanár.” Persze jót gondolunk, tudjuk, miről van szó, de az a mód, ahogyan fogalmazunk, jól mutatja, milyen nehezen tudunk váltani. Biztos, hogy komoly tudásmenedzsmentre van szükség, ami azt jelenti, hogy nemcsak új tudást kell létrehoznunk, hanem ennek az elterjedésén is gondolkodnunk kell.

Még mindig a változások feltételeinél és akadályainál maradva, a hatodik dolog a tantárgyközi kooperáció kérdése volt. Nikolov Mariann explicit módon vetette fel azt a kérdést, hogy egy adott tantárgy – ez esetben az idegen nyelv – megújulása hogyan hat más tantárgyakra. Biztos, hogy az egyes tantárgyi területek erős összekötésére van szükség, és ez nemcsak azt jelenti, hogy kereszttantervi témákon kell gondolkodnunk, hanem azt is – mondjuk, a szervezet szintjén –, hogy különböző tantárgyakat tanító tanárokból álló teamek munkájára van szükség. Nemcsak arról van szó, hogy fel kell tárni a tantárgyközi témákat és a tantárgyközi kompetenciákat, hanem arról is, hogy a különböző tárgyakat tanító tanároknak az iskolában ténylegesen együtt kell dolgozniuk. A tanítás módszereit tekintve adott esetben egy magyartanár többet tanulhat egy fizikatanártól – és természetesen fordítva is –, mint a vele azonos tárgyat tanító kollégájától. Ide kapcsolódik az is, amit Horváth Attila hangsúlyozott a fórumbeszélgetésen: a pedagógus-továbbképzésbe be kell hozni a gazdaság világának képviselőit, azaz nemcsak pedagógusoknak vagy pedagógiával foglalkozóknak kell megjelenniük a pedagógusok továbbképzésében.

A feltételek és akadályok között a következő – és sokan nyilván ezt tették volna első helyre – a szabályozási környezet. Nyilvánvaló, hogy szükség van a tartalmi szabályozás átgondolására, újragondolására is. A korábbiakhoz képest itt is megjelentek új elemek: elsősorban azzal összefüggésben, hogy milyen szabályozó elemet kell elképzelnünk egyfelől a központi, nemzeti szintű dokumentumok, másfelől az intézményű szintű szabályozók között.

Végül a nyolcadik elem a pedagógusokhoz kapcsolódik. Nem új dolog, hogy e konferencia témájában a pedagógusok kérdése stratégiai szintű. De most volt néhány dolog ezzel kapcsolatban, amely mégis újnak tekinthető. Az egyik, hogy a hazai tanárképzés kiemelt pozícióban lévő szakemberei beszéltek erről, akik helyzetükből adódóan tudnak hatni ezekre a folyamatokra. Erőteljesen megfogalmazódott – nyilván azért, mert a módszertannal volt kapcsolatban –, hogy a pedagógusok képzésében is radikális változásra van szükség, és konkrétan el is hangzott, hogy milyen dolgokat kellene megváltoztatni.

Hallhattuk, hogy tulajdonképpen a pedagógusképzés fogalmát is jó lenne kicserélni valami olyasmire, ami a pedagógusszakmára való felkészülésről szól, és nem egyszerűen csak a képzés mozzanatát emeli ki. Ezen a területen is alapvető szemléletváltozásra van szükség. Meghatározó jelentőségű volt ebből a szempontból, amit Nahalka István mondott az objektivista és konstruktivista megközelítésről, és ahogyan ezt a tanárképzésre alkalmazta, csakúgy mint az, amit Csapó Benő említett a fórumbeszélgetésben a finn tanítók képzéséről. Finnországban minden egyes tanító megtanulja felkészítése során a diszlexiás gyerekekkel való foglalkozás tartalmát és módszereit. Nyilvánvaló tehát, hogy a pedagóguskompetenciák teljes újragondolásáról és az erről való gondolkodás teljes átalakulásáról van szó. Nagyon sok konkrét dolgot hallottunk ennek operacionalizálásával kapcsolatban: csoporthelyzetben végzett feladatokra, projektfeladatokra, a hagyományos módszerektől eltérő munkamódszerek bevitelére van szükség a tanárképzésbe és a továbbképzésbe. Erősíteni kell az iskolák és a tanárképző intézmények közötti együttműködést és magára a szervezetre való odafigyelést. Tehát amikor pedagógusokat képzünk, az iskolaszervezetről, a pedagógusok iskolai szervezetben betöltött helyéről, a többiekkel való kapcsolatukról is beszélni kell. Különösen fontos ezen a területen, amit Horváth Attila is hangsúlyozott a fórumbeszélgetésben, hogy nemcsak felkészítésről, képzésről van szó, hanem a munka közbeni folyamatos szakmai támogatásról is. Ha ez hiányzik, akkor elképzelhetetlen, hogy kizárólag a képzés és a továbbképzés változásokat tudjon előidézni. Talán egy dolog maradt ki, amit hiányolok, hogy ezen a területen is fontosak az érdekeltségi viszonyok.

A negyedik dolog, amely a képzeletbeli konferenciaablakból látszik, az oktatáspolitikához kapcsolódik. A politika bizonyos ellentmondásairól, paradoxonjairól van szó. Hallhattuk a miniszteri előadásból, hogy erős politikai elkötelezettség van a módszerek megújítására, és ez ritkának tekinthető, hiszen az oktatáspolitika kiemelt területe általában nem a módszereken való változtatás szokott lenni. Ahogyan a miniszter az információs és kommunikációs technológia oktatási felhasználásáról beszélt, abból láthattuk, ez alaposan végig van gondolva. De nem lehetünk biztosak abban, hogy ezen túl valóban jól teszi-e a dolgát az oktatáspolitika. Érezhetőek voltak kétségek azzal kapcsolatban, hogy vajon mennyire őszinte egy olyan oktatáspolitika, amely elvi szinten átlátja, elfogadja ezeket a dolgokat, bizonyos területeken alkalmazza is, ugyanakkor a feltételeken nem sokat változtat.

A hozzászólásokban erőteljesen megjelent még egy paradoxon: mi történik akkor, ha túl nagy a kihívás, túl nagy a sokk, túl nagy a változtatási igény? Vajon hogyan reagál erre az iskola világa, hogyan reagálnak erre a pedagógusok? Vajon azért szükséges ez a sokkolás, hogy a politika és a társadalom mozgásba jöjjön; hogyan hat akkor, amikor a politika és az iskolák viszonyáról van szó? Vajon nem blokkoló-e, nem kelt-e félelmeket? Azt gondolom, ez olyan elem, amelyről érdemes elgondolkodni. Ha nem is mindig explicit módon, megfogalmazódtak olyan gondolatok ezen a konferencián, amelyek segíthetnek abban, hogy ez a negatív hatás ne következzék be. Tehát ne történhessen meg az, hogy azt mondjuk az iskoláknak, „teljesen rossz, amit csináltok, valami teljesen mást kell csinálnotok”, és miután ezt kimondtuk, reménytelenné válik, hogy megváltozzanak a dolgok, mert olyan mértékű változást akarunk, amely lehetetlenség.

Ebből az következik, hogy nyilván néhány kiemelt hordozóeszközre érdemes koncentrálni. Ilyen például az idegennyelv-oktatás, de jól láthattuk Kárpáti Andrea előadásából, hogy ilyen az információs és kommunikációs technológia is. Ő azt a metaforát használta, hogy ez a „trójai faló”, melynek segítségével be lehet vinni a módszertani megújulást az iskolákba. De ilyenek lehetnek más tantárgyak is. A biológia, a környezeti nevelés is olyan hordozóeszközök, amelyek a változtatásokat segíthetik. Ilyen például a gyermekfilozófia is, amelyet Falus Katalin a tatai iskola példájával szemléltetett. Azt láthattuk ebből, hogy nem feltétlenül és nem rögtön az egész iskolának, a tanítás egészének a módszertani átalakulásáról van szó, hanem elég egyetlenegy elemet bevinni az iskolába, és ez az egy elem hatni kezd az egész intézményre.

Ebből a szempontból meghatározó a biztonságérzet, melynek fenntartása a változást, reformot sürgető oktatáspolitika legnagyobb dilemmája. Hogyan lehet egyszerre nagy változást kívánni, és eközben elérni, hogy az iskolák, amelyeknek a változásokat végig kell vinniük, ne veszítsék el a biztonságérzetüket. Nagyon sok gondolat merült fel ezzel kapcsolatban, de az idő nem engedi meg, hogy ennek a részleteibe belemenjek. Ezért csak azt hangsúlyozom, hogy ezt a paradoxont mindenképpen fel kell oldani. Nagy változás kell, ugyanakkor nem szabad, hogy a biztonságérzetét elveszítse az iskola és a pedagógustársadalom.

Az ötödik dolog, amely a képzeletbeli ablakon megjelent: a módszerek. Egy sor konkrét módszert láthattunk: az informatika felhasználása, az esettanulmány mint módszer, minden gyerek egyéni nyomon követése, a portfóliómódszer, a projektmódszer, a metaforaelemzés és a vitamódszer vagy a nyitott problémákkal való munka.

Szeretném azonban hangsúlyozni, hogy ennek a konferenciának nem a módszertani továbbképzés volt a célja. Ezeknek a módszereknek a részletes bemutatása többletfunkciót töltött be: ahhoz ugyanis, hogy olyan következtetéseket tudjunk levonni, amelyek az egész szabályozási környezetre, az oktatáspolitika egészére vonatkoznak, nem elég, ha tudjuk, hogy létezik projektmódszer vagy esettanulmány, hanem ismernünk kell ezek minden apró részletét. Máskülönben nem tudjuk levonni a megfelelő következtetéseket, például arra nézve, hogy milyen hatása van mindennek mondjuk az iskolai szervezet szabályozására. E tekintetben hallatlanul termékeny volt, amit itt hallhattunk, hiszen olyan részletességgel ismerhettünk meg módszereket, ami lehetővé tette ezt.

A hatodik elem a tartalmi szabályozás kérdésével függ össze. Jelentősen előrehaladott ugyanis a gondolkodásunk nemcsak azzal kapcsolatban, hogy a központi szabályozó dokumentumok és az iskola között szükség van valamire, hanem annak kitalálásában is, hogy mi ez a valami. Ezen a konferencián általában a program szóval jelöltük ezt a valamit. Az elhangzottak alapján felsorolom néhány jellemzőjét. Az egyik, hogy van előzménye. Amikor a NAT implementációja során az ún. mintatantervek kínálatának a kialakítása történt, már valami hasonló jelent meg, bár akkor messze nem tudtunk róla annyit, mint most. A második, hogy profiknak kell csinálniuk, megfelelő erőforrások birtokában. A harmadik, hogy a programoknak olyan többéves, aktív fejlesztési folyamat eredményeképpen kell megszületniük, amely a profi fejlesztők és a gyakorlati alkalmazást biztosító iskolák együttműködésére épül. A negyedik, hogy gazdag programválaszték kell, a programnak lényegi eleme, hogy sok van belőle. Az ötödik, hogy a programok átfogó dolgok, amelyek olyan elemeket tartalmaznak, mint a tanulásszervezési módszerekre vonatkozó gondolatok, az eszközök, az értékelési módszerek, sőt a szükséges tanári kompetenciák. Végül a programoknak keresztül kell menniük egy tesztelési és egy akkreditációs folyamaton. Az akkreditáció egyik eleme nyilván a tesztelés eredménye, a tesztelés pedig többek között azt nézi meg, hogy módszertani szempontból milyen a program. Nem lehet jó program az, amelynek nincs módszertani dimenziója.

A hetedik dolog, melyet különösen fontosnak érzek, a motiváció és az érzelmi dimenzió előtérbe helyezése. Többen is utaltak erre. Én három olyan elemét említeném, amelyek korábban nem kaptak ilyen szintű figyelmet. Az egyik a szociális dimenzió hangsúlyozása, hogy a motiváció nemcsak egyéni, hanem szociális, társas dolog is. Ez összekötődött azzal, hogy a magyar gyerekek a PISA-eredmények szerint egyedül tanulnak. A másik a „lifelong motivation”, az „egész életen át tartó motiváció”. Úgy tűnik, az egész életen át tartó tanulás fogalma mellett ezt a fogalmat is érdemes megjegyeznünk, és fel kell tennünk a kérdést, hogyan lehet elérni az egész életen át tartó motivációt. A harmadik a motiváció és a szervezet kapcsolata, az, hogy a motiváció nemcsak egyéni dolog, és nem is csak társas dolog, hanem olyasmi, amit a szervezet, az iskola mint intézmény szempontjából is végig kell gondolnunk.

A nyolcadik és egyben utolsó dolog, amely főleg a fórumbeszélgetésen kapott hangsúlyt, hogy a módszerek és a szelekció kérdése között kiiktathatatlan, mondhatnánk, intim kapcsolat van. E kettőt nem lehet elszakítani egymástól. Ennek bizonyos elemeit korábban is láttuk már, például azzal kapcsolatban, hogy a módszertani megújulás egyik legnagyobb kikényszerítője éppen a leszakadás és az iskolai kudarc. Az előző lillafüredi konferenciákon már megfogalmazódott, hogy a legkomolyabb módszertani megújulás, a legérdekesebb módszertani innovációk éppen a legnehezebb gyerekekkel foglalkozó iskolák egy részében jelennek meg. Ehhez most itt hozzáadódott az – és erre, ismétlem, különösen a fórumbeszélgetés hívta fel a figyelmünket –, hogy azok a bajok, amelyekre a PISA-vizsgálat irányította a figyelmünket, nem kezelhetők kizárólag a módszerek megújítása útján. Nagyon fontos a módszer, de ha valaki csak erre fordítja a figyelmét, akkor valami alapvető, lényegi dolgot veszít el. Láthattuk azt is, hogy az a kérdés, amelyre a politika talán a legkevésbé tud választ adni éppen ez: mit kezdjünk a magyar iskolarendszer rendkívül szelektív jellegével. Erre a politikának nincsen válasza, és – ahogy azt Mihály Ottó megfogalmazta – még annak a szereplőnek sincs válasza és elkötelezettsége a probléma kezelésére, akinek ez leginkább a hivatása lenne.

Végül két-három szót hadd mondjak azzal kapcsolatban is, hogy ez egy születésnapi konferencia volt: a tizedik születésnap konferenciája. Ezzel kapcsolatban elsősorban azt a kérdést tenném fel, vajon miben járult hozzá ez a tízéves konferenciasorozat a magyar közoktatás és a magyar közoktatási gondolkodás fejlődéséhez. Báthory Zoltán előadásának az volt a címe, hogy „A neveléstudomány Szárszója”. Szárszóval kapcsolatban a „kibeszélést” említette, azt, hogy Lillafüred lehetőség arra, hogy a dolgokat kibeszéljük, a közoktatás égető kérdéseit megbeszéljük. Egy dolgot még érdemes ehhez hozzátenni. Ezeken a konferenciákon megtapasztalhattuk a közoktatásról való gondolkodásunk, a közoktatásról való tudásunk fejlődését és ennek a tudásnak a megosztását is egymás között. Tehát valahol jóval többet jelentettek ezek a konferenciák, mint kibeszélést. A lillafüredi konferenciák ma nem olyanok, mint korábban voltak. Báthory Zoltán is utalt arra, hogy például politikamentesebbek lettek. Én azt gondolom, ez nem annyira a szervezőknek köszönhető, mint inkább annak, hogy túl vagyunk azon a nagy politikai átalakuláson, amely a szakmai nyilvánosság minden eseményét politikussá tette, és a hangsúly elkerülhetetlenül áttevődött kicsit a másik oldalra, amit én a tudás fejlődéséhez való hozzájárulásnak gondolok.

Összefoglalva, mi is történt ebben az évben Lillafüreden? Azt gondolom, öt olyan dolog van, amellyel kapcsolatban megkérdezhetjük, hogy megtörtént-e, és erre az öt kérdésre kell választ adnunk. Az első kérdés a tudástermeléssel függ össze. Keletkezett-e itt új közös tudás, többet tud-e a neveléstudomány, a szakma, a pedagógiai közösség ennek a konferenciának köszönhetően? Az eddigiekben arra próbáltam rávilágítani, hogy igen. A második kérdés a tanulással kapcsolatos. Tanultunk-e itt valamit? Úgy megyünk-e haza, hogy új tudás, új technikák birtokában vagyunk? Én magamról mondhatom, hogy igen, de az a feltételezésem, hogy ez mindannyiunkra vonatkozik. A harmadik kérdés a társadalmi cselekvés dimenziójához kapcsolódik. Tettünk-e valamit azért, hogy jobb legyen a világ? Előrevittük-e a társadalomnak vagy a mi intézményi szféránknak, a közoktatásnak a dolgait? Főleg ahhoz kapcsolódva, amit az akadályokról, a gátakról és ezek konstruktív továbbgondolásáról elmondtam, azt felelném erre is, hogy igen. A negyedik kérdés, hogy sikerült-e itt politizálni. Talán emlékeznek: az első napon úgy interpretáltam Báthory Zoltán előadását, hogy tulajdonképpen arra kaptunk tőle invitálást, hogy ne csak a módszerekkel foglalkozzunk, hanem politizáljunk is, úgy, ahogy ez a lillafüredi konferenciákon megszokott volt. A kérdés tehát az, hogy kibeszélhettük-e a dolgainkat, sikerült-e másokat meggyőznünk, kifejthettük-e az álláspontunkat, és sikerült-e kompromisszumokat vagy esetleg koalíciós platformokat formálni ezen a konferencián. Azt hiszem, nem ez volt a konferencia legerősebb oldala. Inkább csak egy oldala volt. A politikáról, a politika technikáiról, a politika által megmozgatható, kezelhető dolgokról való gondolkodás volt erős. És végül az utolsó kérdés, amely ennél a konferenciánál sem elhanyagolandó: történt-e kikapcsolódás? Jól éreztük-e magunkat, kipihentük-e magunkat, relaxáltunk-e? De kérdezhetem egy másik dimenzióban is. Vajon stimuláló környezetben voltunk-e, feldobtak-e minket azok a dolgok, amelyek itt történtek? A válaszom egyértelműen az, hogy igen, de hát ezt mindenkinek saját magának kell elmondania.

Végül szeretném megköszönni mindenkinek a részvételét. Mindenekelőtt az előadókét. Többen mondták, hogy ebben az évben az előadások szakmailag minden korábbinál gazdagabbak voltak. Szerintem is rendkívül gazdag szakmai tartalom jelent meg. Köszönetet kell mondani a szervezőknek, részben a témaválasztás miatt, részben azért, mert most is megkaptuk a szokásos lillafüredi hangulatot. Ebben nem csalódtunk, ez most is itt volt: ezt a hangulatot magunkkal fogjuk vinni. És természetesen köszönet a résztvevőknek is, mert egy konferencia csak akkor lehet jó, ha a résztvevők nemcsak közönségként, nemcsak hallgatóként viselkednek, hanem maguk is megszólalnak a közös vitában. Ennek is tanúi lehettünk itt.

Összefoglalva ez történt 2002-ben a 10. lillafüredi konferencián.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.