2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 március

Lillafüred: a magyar pedagógia Szárszója

2009. június 17.

A konferencia nyitó előadásaként Báthory Zoltán áttekintette az eddigi konferenciák oktatáspolitikai, pedagógiai-neveléstudományi jelentőségét. Szerinte Lillafüred azért vált a magyar pedagógia Szárszójává, mert lehetőséget adott a különböző nézeteket valló szakembereknek arra, hogy „kibeszéljék” az oktatásügy problémáiról felmerült gondolataikat, hogy demokratikus párbeszéd keretei között keressék az előrevivő megoldásokat.

Eszközök, módszerek, eljárások, struktúrák a jövő iskolájában

A Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet sok más szervezettel együtt 2002. november 26. és 28. között 10. alkalommal rendezte meg a lillafüredi kozöktatási konferenciát. A konferencia témájául az oktatás tartalmának és módszereinek megújításával összefüggő kérdéseket választották a szervezők. Az Új Pedagógiai Szemle évek óta szemelvényeket közöl a lillafüredi előadásokból, vitákból. Idén a szokottnál is bővebb terjedelemben adjuk közre az előadások szerkesztett változatát. Ennek oka nemcsak a jubileummal, hanem az előadások aktualitásával, magas színvonalával magyarázható. A szerkesztőség a bőség zavarával küzdött a válogatásnál. Reményeink szerint az itt nem közölt előadásokból további érdekes részleteket adunk majd közre következő számainkban.

 

Báthory Zoltán

Lillafüred: a magyar pedagógia Szárszója

A lillafüredi pedagógiai konferenciáknak mindig világosan meghatározott és gondosan megfontolt, előkészített témái voltak. A konferenciatémák egyediségükben és összességükben – a visszatekintő elemző számára – jól jelezték a magyar oktatásügy hullámvasút-természetét a „hosszú” (máig tartó) kilencvenes években. De ami igazán fontossá tette ezt a konferenciasorozatot és ami a konferenciák lényegi mozzanatához tartozott: az a „kibeszélés” lehetősége volt az adott témából. Az ideérkező kollégákat – iskolaigazgatókat, közoktatási vezetőket, szakértőket, szaktanácsadókat, fenntartókat, tanárokat – elsősorban a közoktatás egészének az állapota érdekelte: aggasztotta vagy lelkesítette. A tematikus rend sohasem akadályozta meg a résztvevőket az aktuális témák tágabb kontextusba helyezésétől, a témánál is fontosabb aktuális kérdések taglalásától. Az oktatáspolitikai fórumok és a kerekasztal-beszélgetések már eleve azt sugallták, hogy az oktatásügy egészének kritikai elemzése legalább olyan fontos, ha nem fontosabb, mint az aktuális témáé. Ezt a „tágító”, „intenzifikáló” hatást jól hangsúlyozták a konferencia kellékei, a ködgubában járó november, a Bükk hegység ihlető környezete, a Szinva patak és az első konferencián elmondott Óda. (Azóta is mindig reménykedek, hogy ez megismétlődik. És most megismétlődött!) Ezt a fontosságérzetet csak fokozták a konferencia díszvendégei: Kosáry Domokos történész, az MTA volt elnöke (1995), Timár János oktatásközgazdász, Kopátsy Sándor közgazdász, Kupa Mihály közgazdász, Lengyel László politológus, Magyar Bálinttól Magyar Bálintig a regnáló miniszterek, néhány államtitkár és a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei közgyűlés mindenkori elnökei, alelnökei és sokan mások. Az eseményekről hűségesen tudósított a helyi sajtó két lapja, az Észak-Magyarország és a Déli Hírlap, valamint a szakmai sajtó, elsősorban az Új Pedagógiai Szemle és a Köznevelés.1 A lillafüredi konferenciák eme szabad, intellektuális és inspiráló légköre miatt adtam előadásomnak a „Lillafüred: a magyar pedagógia Szárszója” címet, utalva arra, hogy nyárias-kertes-gulyásos változatban valami hasonlót művel Farkasházy Tivadar, amikor balatonszárszói nyaralójában a magyar értelmiségi elit számára évente egy kötetlen beszélgetés lehetőségét teremti meg az ország dolgairól. Hadd beszéljünk mi itt Lillafüreden évente legalább egyszer kötetlenül, de odaadással a magyar pedagógia és oktatásügy bajairól, problémáiról, perspektíváiról.

Persze ennél az emocionális szálakkal átszőtt „Lillafüred-élménynél” nem kevésbé fontos az intellektuális oldal: a tematika. Tíz év témáit retrospektíve áttekintve két jellegzetes csoport bontható ki. (1. táblázat) Elsőnek talán az tűnik fel, hogy néhány kivételtől eltekintve többségében makroszintű témákat találunk, amiből mindjárt arra is következtethetünk, hogy a lillafüredi konferenciák tervezését a szervezők mindig vagy majdnem mindig oktatáskutatók bevonásával végezték. A makroszintű kiindulásban az a logika érvényesül, mely szerint az intézményi szintű (iskolai szintű) problémák megfelelő kezeléséhez nem árt megismerni és megfontolni a makroszinten bekövetkezett vagy a megvalósulás valószínűségével rendelkező perspektivikus trendeket. Így talán nem túlzás azt állítani, hogy a tíz év során Lillafüred a pedagógiai-intézményi mikrovilág és az oktatáspolitikai makrovilág találkozóhelye lett. Három napon át mindkét fél tanulhat egymástól (problémákat, megoldásokat), és – optimális esetben – mindkét fél támaszkodhat egymásra.

 

1. táblázat A lillafüredi konferenciák témái

1993 Vizsgák a XX. század végén
1994 Modernizáció és demokrácia a magyar oktatásügyben
1995 Fordulóponton a magyar közoktatás? (Az MKM közoktatás-fejlesztési stratégiája)
1996 Kényszerpálya vagy modernizáció?
1997 NAT után – helyi tantervek előtt (Így akartuk? – A hetes bizottság tagjai válaszolnak)
1998 Modern gazdaság – korszerű közoktatás (kulcskompetenciák)
1999 Esélyteremtés és iskola
2000 Kudarcok az iskolában
2001 Értékelés és minőség a közoktatásban
2002 Eszközök, módszerek, eljárások, struktúrák a jövő iskolájában

Ez az utólagos megállapítás azt a sajnálatos tényt is tükrözi, mely szerint még mindig ott tartunk, hogy az oktatáspolitika rángásait az intézményeknek követniük kellene, és még nem tartunk ott, hogy a nevelési-oktatási intézmények saját szerves fejlődése el tudná hárítani vagy ki tudná szűrni a nagypolitika és az oktatáspolitika mágneses mezejéről sugárzó – pedagógiai értelemben gyakran ártalmas – hullámokat. Az előbbi megállapítást kibővítve azt mondhatnám tehát, hogy Lillafüred az intézményi-pedagógiai mikrovilág és az oktatáspolitikai makrovilág találkozóhelye lett azzal a céllal, hogy a nevelési-oktatási intézmények egyedi és ezért sajátos ontogenezisét elősegítse. És ha már itt tartunk: sokan szeretnék a magyar pedagógia eme két színterét olyan alapon is megkülönböztetni, hogy a mikrovilág a tanároké, a makrovilág az oktatáskutatóké. Lillafüred arra is jó alkalom, hogy e két szakmacsoport egymás iránti szolidaritását kibontakoztassa, kölcsönös érdekeltségüket megerősítse.

A témák egy másik lehetséges csoportosítása szerint – és ez persze mindig tartalmi vonzatot is jelent – a lillafüredi konferenciák feloszthatók egyrészt átfogó, oktatáspolitikai koncepciókra, melyek jól jelzik az oktatáspolitika változó irányait a kilencvenes években, másrészt pedagógiai eszközökre, melyek a koncepciók megvalósítását szolgálják. Ez utóbbi csoportba sorolnám – többek között – a tanterveket, programokat, vizsgákat, az eszközöket és a módszereket. Az oktatásügyi-pedagógiai koncepciók és a pedagógiai eszközök közti határ természetesen nem éles. A koncepciók és az eszközök egymásra hatnak, talán egyedül rendszerelméletileg választhatók el egymástól. Az első csoportnak a társadalompolitikai, a másodiknak a neveléstudományi vonzatai érdemelnek említést (1. ábra).

1. ábra

A pedagógiai eszközök mint témák úgy is értelmezhetők, mint amelyek tompítani képesek az oktatáspolitikai koncepciók magas politikai telítettségét. Első témánkról (1993, Vizsgák a XX. század végén) – akkor még mint kezdők – azt gondoltuk, hogy politikamentes téma lesz (legalábbis az akkor talán legdivatosabb és ugyancsak átpolitizált NAT-témához képest). De már akkor, ott minden igyekezetünk halomra dőlt. Amit később sohasem tettünk, kiáltványt is fogalmaztunk a minisztérium címére. (Nem tudom, megjelent-e valahol.) A vizsgák ürügyén (1993-ban, az MDF kormány végnapjaiban) keményen politizáltunk, és valószínűleg ezt fogjuk tenni most is, bár mintha a szervezők az eszközök, módszerek témával már eleve csillapítani akarnák a politikai hevületet. Egyébként jól teszik.

A kilencvenes évek közepén, a szocialista-liberális kormányzás idején az oktatáspolitikai koncepciók sora következett: a pedagógiai modernizáció értelmezése két menetben (1994, 1996), és 1995-ben a konferencia résztvevői megvitatták a minisztérium éppen aktuális közoktatás-fejlesztési stratégiáját. Aztán 1997-ben újra egy eszköz: a bevezetés előtt álló NAT. Az akkori ellenzék az oktatáspolitikai fórumon hevesen támadta a NAT-ot, és Pokorni Zoltán expozéja előrevetítette a következő négy évet és a NAT sorsát. Az oktatáspolitikai fórumon – többek között – azt fejtegette, „A Nemzeti alaptanterv álságos. Azt hazudja, hogy szerkezeti szempontból semleges, pedig nem az”. Máshol így folytatja: „Eldöntendő kérdés az, hogy kétszintű vagy háromszintű legyen-e a tantervi szabályozás. Sokunk miatt gondolom, hogy szükség van kerettantervekre.”2 Hogy kik a „sokunk”, az akkor rejtély maradt.

A konzervatív kormányzati időszakban az első év (1998) kivételével – a „Modern gazdaság – korszerű oktatás” témát még ezt megelőzően találták ki – újra a pedagógiai eszközökre fordult a figyelem fókusza. „Szakmázzunk, ne politizáljunk!” – volt a jelszó, de 2001 őszén már újra szóhoz jutottak az akkori ellenzéki szónokok, és a hangulat felforrósodott. Kétségtelen, Lillafüreden mindig politizáltunk, de sohasem pártpolitikai megfontolásokból, inkább az oktatáspolitika liberális, szocialista és konzervatív irányzatai csaptak össze.

Lillafüred – mint próbáltam jelezni – sok mindent jelent, de talán legmaradandóbb hozzájárulását a magyar oktatáspolitikai szemlélet alakításához a nyolcvanas és a kilencvenes évek közti folyamatosság felmutatásával és konzekvens képviseletével érte el. Meggyőződésem, hogy a kilencvenes évek oktatáspolitikai és pedagógiai változásai nem érthetők meg a nyolcvanas évek oktatásügyi reformeszméi – a decentralizáció, az alternativitás, valamint az intézményi és pedagógusi autonómia – nélkül. Ezeket a reformüzeneteket hasznosítva kerülhetett sor a kilencvenes években a legfontosabb reformlépések – a demokrácia, a modernizáció és az esélyegyenlőség elve – meghirdetésére (2. ábra).

2. ábra

A rendszerváltozás előtti és utáni korszak interpretációját a folyamatosságról alkotott nézetek osztják meg. A folyamatosságot állító, elfogadó, illetve azt elutasító, tagadó nézetek két egymástól teljesen különböző oktatáspolitikai és pedagógiai nézetrendszert alkotnak. Amit diskurzusainkban és szakirodalmi fejtegetéseinkben a pedagógia végletes átpolitizálásának nevezünk, az lényegében e két évtized reformfolyamatai közti kontinuitás tételezését vagy elutasítását jelenti. (Ide egy megjegyzés kívánkozik: Sokan, akik a két évtized közti folyamatosságot tagadják, kritikátlanul elfogadják a kontinuitást a két világháború közti magyar pedagógiával és oktatáspolitikával.) A vizsgált korszakban a „jobboldalinak” vagy konzervatívnak címkézett oktatáspolitikák (1990–1994, 1998–2002) lényegében tagadták, míg a „baloldaliak”, vagyis a liberálisok és a szocialisták-szociáldemokraták (1994–1998 között és újra 2002-től) elfogadták a folyamatosságot. A lillafüredi konferenciák témáit, az ott elhangzott fontosabb előadásokat felidézve úgy látom, hogy a lillafüredi konferenciák magukon viselték a nyolcvanas évek reformüzeneteit, miközben azokhoz hozzátették a kilencvenes évekre maradt feladatokat: az oktatásügy demokratizálását és modernizációját, valamint az egyre inkább polarizálódó esélyegyenlőtlenségek csökkentésének a problematikáját. A lillafüredi konferenciasorozat akarva-akaratlanul ezt a folyamatosságot képviseli. Még akkor is, ha a kilencvenes évek modernizációja, amint azt Mihály Ottó a tantervi szabályozás példáján fejtegette éppen Lillafüreden 1994-ben, „korlátozott és felemás modernizáció” volt (vö. Lénárt 1995, 25.). Ezt mondja erről: „A nemzetközi tapasztalatok azonban azt bizonyítják, hogy e korlátozott és felemás tartalmi modernizáció nem magyar sajátosság. Általános jelenség, hogy a tartalmi szabályozásban elért modernizáció egy része a reális iskolai folyamatokban mintegy visszavonódik, és bizonyos »visszarendeződés«tapasztalható. A jelenséghez azonban az is hozzátartozik, hogy ez a »visszarendeződés« sohasem az eredeti állapothoz való visszatérést jelenti.” (Kiemelés: B. Z.) Ugyanezeket a jeleket világosan felfedezhetjük az iskolaszerkezetről és az esélyegyenlőségről folyó vitáinkban. Mi más ez, mint a folyamatosság reális felfogása.

Ha végül szabad személyes emlékekkel is előhozakodni, nekem a legkedvesebb konferenciám persze az első, hiszen ez indította el a sorozatot. Vida Józsefné, Inci hozta Miskolcról, az akkori megyei pedagógiai intézetből a kezdeményezést, és közösen alakítottuk ki – másokkal is konzultálva – az első konferencia programját. Elsősorban az ő elkötelezettsége tartotta életben a konferenciasorozatot.3 A második kedvencem az 1997. évi: „NAT után – helyi tantervek előtt”. Főként azért, mert az 1995. évi NAT-ot koncipiáló hetes bizottság majdnem teljes létszámban megjelent (egy fő hiányzott), és a pódiumon ülve sorra válaszoltunk arra a kérdésre, hogy „Így akartuk-e?”. Akkor minden úgy nézett ki, hogy a NAT nemcsak létrejött, hanem be is vezethető a közoktatás rendszerébe. Változatos sorsának újabb fordulatát nem láttuk, nem láthattuk előre.

És most talán az a legfontosabb kérdés, hogy a közoktatás reformja kihozható-e abból a zsákutcából, ahová 1998-tól bekormányozták. Ezért nem túl szerencsés, hogy 2002-ben egy eszköztéma kerül napirendre, de hát ezt is egy fél évvel korábban koncipiálták, amikor nem sejthették, hogy a reformtéma újra előkerül a hűtőszekrény mélyhűtőjéből. De nem aggódom, ha a lillafüredi tündér újra vitára serkent minket, majd jó hangosan „kibeszélünk” az amúgy persze érdekes témából. Na és mi lesz jövőre?! – Elgondolni is nehéz. Talán csak nem az, hogy: „Újabb kanyarok a magyar közoktatás reformjában?”

Hivatkozott irodalom

A lillafüredi konferenciákról az Új Pedagógiai Szemlében

(az első évszám a konferencia éve, a második az ÚPSZ-ben a hivatkozási hely)

1995 - 1996. januári szám: Báthory Zoltán, Nagy József, Ballér Endre, Varga Júlia, Mezei Gyula, Mihály Ottó, Liskó Ilona, Halász Gábor írásai és pódiumvita.

1996 - 1997. februári szám: Magyar Bálint, Semjén András, Lannert Judit, Balogh Miklós, Nagy Mária, Korzenszky Richárd, Várhegyi György, Sebestyén István írásai; pódiumvita és ajánlások.

1997 - 1998. februári szám: A NAT Hetes Bizottság tagjainak beszélgetése; Szüdi János, Borbola István, Sári Lajos, Halász Gábor, Wagner András, Pőcze Gábor, Szenes Görgy, Csapó Benő írásai; pódiumvita és Báthory Zoltán zárszava.

1998 - 1999. februári szám: Pálinkás József, Mádlné Maár Ilona, Timár János, Pőcze Gábor, Z. Karvalics László, Halász Gábor írásai és pódiumvita.

1999 - 2000. januári szám: Radó Péter, Bárdossy Ildikó, Liskó Ilona, Molnár Máté, Lukács Barnabás, Póta Mária, Béni Gabriella írásai és kerekasztal-beszélgetés.

2000 - 2001. februári szám: Loránd Ferenc, Hága Antónia, Trencsényi László írásai és kerekasztal-beszélgetés.

2001 - 2002. februári szám: Környei László, Halász Gábor, Mátrai Zsuzsa, Báthory Zoltán, Csapó Benő, Horváth Zsuzsanna, Liskó Ilona írásai.

Egyéb kiadványok:

Lénárt Béla (szerk.): Modernizáció és demokrácia a magyar oktatásügyben. Miskolc, 1995, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet.

Értékelés és minőség a közoktatásban. Miskolc, 2001, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet (kézirat).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.