2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 április

Ligeti György :: A jogállam polgárai

2009. június 17.

A szerző több országos kutatás alapján mutatja be a középiskolás diákok ismereteit és attitűdjeit a jogállam intézményeivel és a politika világával kapcsolatban. A tanulmány képet ad a középiskolások politikai érdeklődésének jellegéről és politikával kapcsolatos ismereteinek a szintjéről. Az írás amellett, hogy igen kritikusan mutat rá a különböző kérdőíves kutatásokkal kapcsolatos problémákra, síkraszáll az iskolakutatás mellett, s néhány javaslatot is megfogalmaz a továbblépés érdekében.

A Kurt Lewin Alapítvány az elmúlt évek során (1999, 2001, 2003, 2004) több alkalommal végzett országos, illetve egy-egy nagyvárosra kiterjedő szociológiai vizsgálatot, hogy feltérképezze a pedagógusok, illetve a diákok demokratikus intézményrendszerrel és néhány társadalmi jelenséggel kapcsolatos attitűdjeit, valamint az autonóm állampolgári részvételhez általában szükségesnek tartott ismereteit. Kiemelt fontosságúnak tartjuk a demokratikus társadalom kereteit alkotó szabályokhoz való viszony, valamint a jogállami keretekhez fűződő kognitív elemek megismerését és az iskola e dimenziókra gyakorolt hatásának feltárását. A következőkben a legfrissebb vizsgálati eredményeket ismertetjük.

Az elmúlt évek – önállóan végzett, illetve magyar és nemzetközi partnerekkel folytatott – kutatásainak az elméleti kerete rendkívül egyszerű. Eszerint a vizsgált csoportok (pedagógusok és diákok) ismeretei, társadalmi aktivitásának valószínűsége és attitűdjei szocializációs eredmények. A szocializáció közegei – ebben semmi új nincsen – a család, az iskola, a kortárscsoport, a média, illetve (a tanárok esetében) a munkahely. Elméleti kiindulás továbbá, hogy a különböző szocializációs közegek egymásra is hatással vannak, így az iskolaválasztás nem független a családi háttértől, a kortárscsoport pedig az iskolától és a családtól. Az ilyen vizsgálatok nehézségét – egyéb olyan kutatás-módszertani jegyek mellett, amelyekre a későbbiekben részletesebben is kitérünk – az okozza, hogy egyelőre lehetetlennek tűnik mérhető és bizonyítható ok-okozati összefüggést találni az egyes szocializációs közegek és a különböző kognitív elemek (ismeret, attitűd, cselekvési hajlandóság) között.1 Ez okozza azonban az ilyen kutatások szépségét. Valószínűsíthető, hogy kizárólag kvantitatív módszerekkel (tehát kérdőívvel) a jövőben sem jutunk egyik vagy másik jelenség természetének mélyebb megértéséhez és okainak körülhatárolásához.

E rövid bevezető után vegyük szemügyre, hogy napjaink középiskolásai mi mindent tudnak, és hogyan vélekednek azokról a jogokról, amelyek az ő életüket, illetve munkahelyük világának, az iskolának a működését meghatározzák. Az alábbiakban bemutatott pillanatfelvétel két kérdőíves vizsgálat adataira épül. Az egyik (Gyermeki jogok címmel) az International School Psychological Association2 által végzett, 23 országra kiterjedő gyermekjogi3 összehasonlító adatfelvétel 17–19 éves diákok körében, országos reprezentatív mintán (2005 tavasza).4 A mintába 574 gimnazista, szakközépiskolás, illetve szakiskolai tanuló került be. A másik kutatás – Iskola és demokrácia – az ELTE Társadalomtudományi Kara és a Kurt Lewin Alapítvány együttműködésében megtervezett és több más egyetem, illetve magánintézmény5 által lebonyolított, négy megyére, valamint a fővárosra kiterjedő politikai szocializációs reprezentatív adatfelvétel volt (2005 decembere). Ez utóbbi vizsgálat vezetője Csákó Mihály volt, a kérdőív összeállítása – Csákó Mihály mellett – Szabó Ildikó, Murányi István és Ligeti György munkája.

Fogadjuk el az adatokat!

Az alábbiakban azzal a kitétellel mutatjuk be a kérdőíves vizsgálatok által feltárt adatokat, hogy azok a valóság tükrei. Röviden: az van a diákok fejében, ami a papírra került a felvétel során, illetve a számítógépes adatbázisba a kódolás nyomán. Felhívjuk azonban a figyelmet arra, hogy az alábbiakban leírt szociológiai tényeket erős kritikai éberséggel szabad elfogadnunk. Ennek magyarázatát adjuk írásunk második részében. Noha ez a folyóirat nem annyira a szociológiai kutatások szakemberei, mint inkább a pedagógia és az iskola értőinek, illetve érdeklődőinek szól, nagyon fontosnak tartjuk felhívni a figyelmet azokra a buktatókra, amelyek módszertani vagy ismeretelméleti szempontból elfedhetik a lényeget a szemünk elől.

Tárgyi ismeretek

Mindenekelőtt nézzük meg, mit tudnak a diákok a jogállam világáról! Talán a legkönnyebben és a leginkább egzakt módon a különböző demokratikus intézmények (alkotmánybíróság, minisztériumok, országgyűlés stb.) funkciójának ismerete, valamint a népakarat becsatornázására hivatott pártokról szóló alapismeretek mérhetők. Az Iskola és demokrácia vizsgálat 5852 budapesti, Baranya, Hajdú-Bihar és Fejér megyei középiskolást (14–16 évesek) kérdezett meg arról, hogy miben játszanak szerepet az Alkotmánybíróság, a minisztériumok, az Országgyűlés, a politikai pártok, a bíróságok és az önkormányzatok. Jelen írásban a budapesti diákok (N=1209) által adott válaszokat mutatjuk be és elemezzük.

Az 1. táblázatban látható, hogy a diákok közel fele tudta pontosan meghatározni a politikai pártok és valamivel több mint harmada az Országgyűlés feladatát. A sorrend azonban nem feltétlenül a diákok tudásáról, inkább a különböző intézmények médiabeli jelenlétéről árulkodik. Eszerint a rádióban, televízióban, interneten a legtöbb szó a politikai pártokról, míg a legkevesebb a bíróságokról és az Alkotmánybíróságról esik. (A vizsgálat mérni próbálta a kérdezett diákok médiafogyasztását, ennek az elemzésétől most eltekintünk.)

1. táblázat • Az egyes kérdésekre adott helyes válaszok aránya
Miben játszik szerepet… Helyes válaszok aránya (%)
az Alkotmánybíróság? 13,5
a bíróságok? 15,9
az önkormányzatok? 17,9
a minisztériumok? 31,7
az Országgyűlés? 36,3
a politikai pártok? 40,0

A 2. táblázat adatai alapján a diákok nagyobbik fele általában tisztában van azzal, hogy a felsorolt politikai pártok az ellenzék vagy a kormány sorában vannak-e, illetve a parlamenten kívül működnek. Figyelemre méltó adat azonban, hogy a MIÉP esetében 21,6% jelöli meg az ellenzéki státust, ami talán a szóban forgó párt által képviselt retorikából és hangvételből, tehát általában a demokratikus intézményrendszer egészével szembeni ellenállásból következik. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy e kérdéssorra a diákok igen nagy hányada egyáltalán nem válaszolt. A válaszhiányok közel azonos hányada és az adatok belső struktúrája arra enged következtetni, hogy általában ugyanazok a diákok nem jelöltek semmit az egyik, illetve a másik párt esetében.

2. táblázat • Tudja-e, hogy kormánypárti, ellenzéki, illetve parlamenten kívüli párt a...
Pártok Helyes válaszok aránya (%) Válaszhiány aránya (%)
FIDESZ 56,3 30,6
Jobbik Magyarországért 57,4 35,1
Magyar Demokrata Fórum 40,6 35,4
Magyar Szocialista Párt 58,7 33,1
MIÉP 36,9 35,0
Munkáspárt 50,0 35,1
SZDSZ 52,4 33,6

A 3. táblázatból jól látszik, hogy a szakiskolai tanulók (a budapesti minta 14%-a) sokkal kevésbé vannak tisztában a pártok pillanatnyi pozíciójával, mint az egész budapesti minta, továbbá a válaszhiányok aránya is sokkal magasabb az esetükben. Ez utóbbi ténynek a későbbiekben lesz kiemelt szerepe. Érdekességként érdemes megfigyelni, hogy a szakiskolai tanulók (a jövő munkásai) mindössze 12,4%-ban tudják megmondani, hogy a Munkáspárt, amely nevében az ő érdekeiket képviselné, hol található a politikai palettán.

3. táblázat • Tudja-e, hogy kormánypárti, ellenzéki, illetve parlamenten kívüli párt a... (szakiskolai tanulók körében)
Pártok Helyes válaszok aránya (%) Válaszhiány aránya (%)
FIDESZ 28,4 42,0
Jobbik Magyarországért 27,2 51,5
Magyar Demokrata Fórum 17,2 52,1
Magyar Szocialista Párt 33,7 50,3
MIÉP 20,0 50,9
Munkáspárt 12,4 52,7
SZDSZ 30,2 49,1

Még mindig az ismereteknél maradva, a diákokat ismét megkérdeztük arról, mit tudnak saját tanulói jogaikról. Első ízben a 2001-ben zajlott országos diákjogi kutatásunk során tettük ezt. Az adatok, ha némi fenntartással is, most összehasonlíthatók (4. táblázat).

4. táblázat • A kérdezett diákok ismeretei a tanulói jogokról
Kérdések Helyes válaszok aránya (%) A 2001-es országos felvétel eredményei
Megtagadhatja-e az iskola az év végi bizonyítvány kiadását könyvtári tartozás miatt? 37,2 38,5
Milyen fegyelmi büntetést lehet kiszabni az iskolában? 51,9 61,8
Mikor van joguk a diákoknak véleményt nyilvánítani az iskolában? 58,4 68,0

Ameddig a diákok hellyel-közzel tisztában vannak a második és a harmadik kérdésre adandó helyes válasszal, addig – interjúink és megfigyeléseink tapasztalatai alapján – valószínűleg az iskolákban általánosan elterjedt gyakorlat következményeként azt gondolják (39,9%), hogy ha az oktatási intézmény írásban is küld értesítést arról, hogy addig nem ad bizonyítványt, amíg a diák vissza nem viszi a könyvtárba az utolsó kikölcsönzött könyvet, akkor jogszerűen jár el.

Attitűdök

Evezzünk át a hiedelmek és érzések világába! Mennyire tartják saját iskolájukat demokratikusnak a budapesti középiskolások? A budapesti középiskola intézménye – az adatfelvétel tanúsága szerint – 3,28-as átlagot kapott, mondhatnánk gyenge négyest (5. táblázat).

5. táblázat • Mennyire tartják saját iskolájukat demokratikusnak a budapesti középiskolások?
Mennyire tartja demokratikusnak? Helyes válaszok aránya (%)
1 3,8
2 7,1
3 40,1
4 37,9
5 7,4
Nincs adat 3,6

De vajon az iskolai demokráciának milyen kritériumait jelölik meg a tanulók?

A kérdőívben olvasható tizenhárom kritérium közül a tanulók a legfontosabbnak azt tartották, hogy a tanároknak is éppúgy be kelljen tartaniuk a szabályokat, mint a tanulóknak – ez pedig kísértetiesen emlékeztet bennünket az egész társadalmi demokrácia kérdéskörére, az egyenlők közötti egyenlőbbek problémájára (6. táblázat). A második legfontosabbnak tartott szempont szoros értelemben véve nem jogi kritérium, jelesül az, hogy a tanárok hallgassák meg a tanulók problémáit, ha valaki hozzájuk fordul. Inkább a tanulók mentális és életkori igénye, ugyanakkor a közoktatási törvény említi a pedagógus ilyen irányú kötelezettségét. „19. § 4. A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató tevékenysége keretében gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről (...)” (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.)

6. táblázat • Mit tart az iskolai demokrácia öt legfontosabb feltételének?
Az iskolai demokrácia feltétele, hogy (1…5) Átlag
a tanároknak éppúgy be kelljen tartaniuk a szabályokat, mint a tanulóknak. 4,26
a tanárok meghallgassák a tanulók problémáit, ha valaki hozzájuk fordul. 4,20
ha egy tanuló úgy érzi, igazságtalanság érte, joga legyen tisztességes kivizsgálásra, ahol nemcsak a tanárnak lehet igaza. 4,04
az osztályfőnökök rendszeresen megkérdezzék a tanulók véleményét. 3,98
bevonják a tanulókat a rendezvények megszervezésébe. 3,79

A diákok a felsorolt kritériumok közül a legkevésbé azt tartották fontosnak, hogy az iskola vezetői a fegyelmi tanácsba egy tanulót is meghívjanak állandó tagnak. (E mögött talán az a jelenség állhat, hogy az iskolák egy részében szinte egyáltalán nincsen fegyelmi tárgyalás, így a kérdezett gyerekek egy részét ez nem érinti.)

Hogyan értékelik iskolájukat azok a tanulók, akik helyes választ adtak a tanulói jogokkal kapcsolatos kérdésekre, illetve tudják, mi a funkciójuk a különböző hatalmi intézményeknek, és mely politikai pártok vannak kormányon, illetve ellenzékben? Bár az összefüggés nem bizonyult szignifikánsnak, mégis úgy tűnt, hogy minél több diákjogi kérdésre adott helyes választ a kérdezett tanuló, annál magasabb demokráciaosztályzatot adott saját iskolájának (7. táblázat). Ugyanakkor szignifikáns összefüggés mutatkozott a diákjogi kérdésekre adott helyes válaszok és a hatalommegosztás intézményeinek ismerete között (8. táblázat): minél jobban helyére tudja tenni a tanuló a különböző intézményeket funkcióik szerint, annál inkább demokratikusnak tartja saját iskoláját. Az eredmény váratlan, mivel eredetileg azt feltételeztük, hogy a magasabb tudásszint egyben kritikusabb viszonyulással párosul, ráadásul az életkor feltételezi a forradalmibb, változtatásért kiáltó hozzáállást, de az eredmények nem ezt mutatják.

7. táblázat • Diákjogi kérdésekre adott helyes válaszok
Hány diákjogi kérdésre felelt helyesen? Mennyire tartja demokratikusnak? (átlag)
Nem volt helyes válasza 3,14
Egy helyes válasza volt 3,24
Kettő helyes válasza volt 3,32
Három helyes válasza volt 3,40

 

8. táblázat • Diákjogi kérdésekre adott helyes válaszok
Hány kérdésre felelt helyesen?
(hatalommegosztás)
Mennyire tartja demokratikusnak?
(átlag)
Nem volt helyes válasza. 2,94
Egy helyes válasza volt. 3,36
Kettő helyes válasza volt. 3,41
Három helyes válasza volt. 3,51
Négy helyes válasza volt. 3,54
Öt helyes válasza volt. 3,39
Hat helyes válasza volt. 3,50

Mennyire fontos a magyar állampolgársághoz, hogy valaki betartsa az ország törvényeit, szeresse a piros-fehér-zöld zászlót, vegyen részt a választásokon? A kérdés ilyetén való feltevése számos értelmezést megenged: a magyar állampolgárságnak pontosan megvannak a törvény által előírt kritériumai, a kérdéssor azonban nem ezek ismeretére irányul, hanem arra, hogy a diákok milyen dimenziókban helyezik el az állampolgárság tényét, vagy kicsit elemelkedve a fogalomtól: a mi csoportunkhoz való tartozás tényét (9. táblázat).

9. táblázat • Mennyire fontos a magyar állampolgársághoz, hogy…?
  Átlag
Tartsa be az ország törvényeit. 3,30
Legyen meggyőződve arról, hogy minden ember egyenlő. 2,96
Ismerje és szeresse a magyar kultúrát. 2,94
Tartsa tiszteletben a kisebbségek jogait. 2,76
Segítse a rászorulókat. 2,75
Vegyen részt a választásokon. 2,73
Szeresse a piros-fehér-zöld zászlót. 2,62
Ha kell, tudjon áldozatot hozni az országért. 2,50
Legyen elkötelezett híve a demokráciának. 2,47
Képes legyen meghalni Magyarországért. 2,10

A diákok a legfontosabbnak a törvények betartását találták, amely azt látszik mutatni, hogy bár a nemzethez tartozás szempontjából fontos számukra a kultúra ismerete (második sor), mégis a jogállamiság a legfontosabb. A másik, jogokkal kapcsolatos attitűd a negyedik – igen előkelő – helyet foglalja el, mely ráadásul a kisebbségi jogok tiszteletben tartásáról szól. Még egyszer hangsúlyozandó azonban, hogy a jog szerint a kérdőívben felsoroltak egyike sem kritériuma az állampolgárságnak. A kérdéssel nem is a diákok ismereteit kívánjuk mérni, hanem azt, hogy milyen jellegű kötelezettségeket rendelnek a magyar állampolgári léthez.

Jogérvényesülés

A budapesti középiskolások körében készült adatfelvételben háttérváltozóként szerepelt, hogy van-e diákönkormányzat az intézményben, van-e diák-önkormányzati képviselő-jelölés, hogyan választják a képviselőket. A mintába került tanulók 89,4%-a olyan intézményben tanul, ahol létezik diákönkormányzat. Ezt az információt nem a kérdőívben tudakolták a kutatók, hanem más objektív forrásból szerezték be. A diákoknak csak elenyésző kisebbsége jár olyan iskolába, ahol a diák-önkormányzati képviselőt a tanár jelöli ki (8,5%), és kétharmada olyanba, ahol létezik egyáltalán a jelölés intézménye.

A diákok mintegy fele (47,5%) nyilatkozik arról, hogy a szavazás nyílt, tehát ők az adatok alapján olyan tapasztalatokat gyűjtenek szocializációs közegük gyakorlatából, melyek szerint a működés szintjén már létezik a képviselet, viszont kevesebb figyelem fordítódik a személyiségi jogokra, illetve a szavazás titkosságára. Fontos lenne tudni, vajon a keretek hogy vannak kijelölve, ki és mikor határozta meg a diák-önkormányzati tagok kiválasztásának módját.

Hogyan vélekednek a diákok saját jogaik érvényesüléséről? A 2005 tavaszán végzett Gyermeki jogok című nemzetközi összehasonlító vizsgálat magyar adatai szerint az iskola túlnyomórészt tiszteletben tartja a gyermekek legalapvetőbb jogainak legtöbbjét (10. táblázat).

10. táblázat • Hogyan vélekednek a diákok saját jogaik érvényesülésérol?
Az iskolában... Soha Néha Általában Mindig
Igazságosan bánnak-e veled a felnőttek? 4,5 24,5 65,8 5,2
Kell-e tartanod attól, hogy olyan helyzetbe kerülsz, amely sértő és kellemetlen a számodra? 16,2 60,5 16,7 6,6
Tartanod kell-e attól, hogy olyan helyzetbe kerülsz, amely veszélyezteti a testi épségedet? 48,3 37,2 11,1 3,4
Figyelembe veszik-e a felnőttek az ötleteidet és a véleményedet? 11,6 41,9 39,2 7,3
Elég tájékoztatást kapsz-e ahhoz, hogy dönteni tudj? 1,4 8,1 65,1 25,3
Elő szokott-e fordulni, hogy az iskolában a diákok indoklást kérnek érdemjegyeikhez a tanároktól, és ők válaszolnak is nekik? 6,2 43,0 40,2 10,6

A kérdőív nem tartalmazott olyan kérdésblokkot, amely azt vizsgálta volna, hogy mennyire vannak tisztában a gyerekek azzal, milyen jogaik is vannak tulajdonképpen, így lényegében nem volt mód arra sem, hogy a kutatásból kiderüljön, a gyerekek mihez képest érzik úgy, hogy igazságosan bánnak-e velük a felnőttek, vagy elegendő tájékoztatást kapnak-e ahhoz, hogy dönteni tudjanak.6

A mélyebb elemzés rámutatott arra, hogy a gimnazista, a szakközépiskolás és a szakiskolás gyerekek válaszai egyetlen kivételtől eltekintve alig tértek el egymástól. Ez pedig a testi épség veszélyeztetése. A szakiskolások – a másik két csoporthoz viszonyítva – tömegével (28,2%) jelezték vissza a kérdőívben, hogy általában vagy (szinte) mindig tartaniuk kell attól, hogy testi épségüket veszélyeztető helyzetbe kerülnek az iskolában. Ez lehet a diákok egymás iránti durvasága, lehet a tanároké velük szemben, de lehetnek a tanműhelyek, gyakorlati helyek nem megfelelő körülményei. Nem tudjuk.

Ne fogadjuk el az adatokat!

Mennyire higgyünk a most bemutatott és a hasonló adatfelvételek eredményeinek? Milyen módszerrel juthatunk érvényes és megbízható adatokhoz a diákok állampolgári, politikai szocializációját vizsgálva? Hogyan lehetne mélységében feltárni az összefüggéseket és az oksági kapcsolatokat a különböző jelenségek között? És végül: hogyan ragadható meg a különböző szocializációs közegek hatása?

Talán senki sem kérdőjelezi meg, hogy szükség van kvantitatív (tehát a vizsgált társadalmi jelenségeket mérhető és összehasonlíthatóvá tévő) kutatásokra. Egy esettanulmány a közoktatás világában általánosnak tételezett jelenség természetrajzát adhatja ugyan, a megfigyelés (tanórákon, értekezleteken, kirándulásokon, fegyelmi tárgyalásokon) néhány alkalom alapján megfogalmazhat – egyébként nagyon fontos – sejtéseket. E kvalitatív (a magyar zsargonban puhának nevezett) módszerek azonban nem alkalmasak arra, hogy a kutató tömegével, de akár csak néhány ezer adatot gyűjtsön s pláne összehasonlíthatóvá tegyen. Rendkívül érzékenyek magára a mérőműszerre, azaz a kutató személyére. Nincs két egyforma interjú, még akkor sem, ha annak készítője minden esetben szó szerint ugyanúgy teszi fel a kérdést; nincs két egyforma megfigyelés, mivel annak folyamata nagyban függ a megfigyelést végző személyétől, továbbá attól, hogy maguk a megfigyeltek miként észlelik őt.

A kérdőíves adatfelvétel előnye, hogy a mérőeszköz (kérdőív) a mintába bekerülő mindegyik kérdezett számára látszólag ugyanaz. A véget nem érő blanketta, a használati utasítások sora általában nem ugyanaz a nagyvárosi értelmiségi szülők gimnazista gyereke, illetve a hátrányos helyzetű, írni-olvasni alig tudó szülők szakmunkásképzős gyereke számára. A kérdőívet az iskolakutatások során nem gépek töltik ki, hanem hangulattal, energiával vagy fáradtsággal, anyagi gondokkal és szerelmi csalódásokkal teli diákok, pedagógusok. Így aztán egy interjú alkalmazkodni tud a körülményhez, míg a kérdőív nem.

Vegyünk szemügyre közelebbről néhány olyan problémát, amelyet maga az adatfelvételi módszer okoz! Az előzőekben bemutatott Iskola és demokrácia című kutatás a demokratikus magatartásformák három dimenzióját vizsgálja, melyekre (persze szocializációs folyamatok igen bonyolult eredményeként) a kutatók kiindulása szerint hatással van a családi háttér (vagy annak hiánya), az iskola, a kortárscsoport és a média egyaránt. Igen ám, de e hatások nem izoláltak egymástól, hiszen például az iskolaválasztás és a család társadalmi, iskolázottsági, gazdasági háttere nem függetlenek egymástól. Ahogyan nem független a családi hatásoktól a barát vagy a baráti kör kiválasztása és a média felől érkező üzenetek szelektálása, feldolgozása, valamint értelmezése. Sőt, az iskola is hatással van a kortárscsoport (ez nem feltétlenül azonos a baráti körrel) alakulására. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy a szocializációs folyamat során elsajátított demokratikus vagy antidemokratikus minták apránként és persze egészen észrevehetetlenül visszahatnak a családra, az iskolára, a kortárscsoportra: a serdülő becipeli magával azokat saját társadalmi közegeibe, melyek később ismét valamilyen (nem tudjuk, milyen) hatással lesznek az ő szocializációjára.

Egy mérés nem mérés – tartja a kutatói közbeszéd. Ez azt jelenti, hogy nincsen olyan társadalmi jelenség – legyen az bármilyen egyszerű –, amelyet egyetlen változóval mérni lehet: akár a család anyagi hátterét, akár a kérdezett előítéleteit mérjük, többféle kérdést teszünk fel, s a válaszokból alakítunk ki egyetlen összetett változót. Sokszor abban a hiedelemben készítünk kérdőívet, hogy minél több kérdéssel járunk körbe egyetlen mérni kívánt jelenséget, annál közelebb jutunk a valósághoz. Lehet-e például a család „műveltségi hátterét” a könyvek számával mérni? Minden bizonnyal lehet. Csak az nem biztos, hogy a kérdezett diákok egyforma jól becsülik majd meg az otthoni könyvespolcon található könyvek számát. És arról sem lehetünk meggyőződve, hogy ha a becsléskor tévednek, a torzulás mindenkinél azonos mértékű és irányú. (Érdemes lenne egyszer egy olyan adatfelvételt végezni, amelyből megtudhatjuk, mennyiben függ a kérdezett társadalmi réteg hovatartozásától a becslésének a pontossága. Ehhez persze minden esetben el kellene látogatnunk a mintába került emberek otthonába, és meg kellene számolnunk a könyveket.)

A 11. táblázat kérdéssora az Iskola és demokrácia kutatáshoz készült kérdőív egy részlete, s célja a diákok értékpreferenciáinak mérése. Az Iskola és demokrácia kutatás egyik kérdése arra kíváncsi, hogy a gyerekek az államnemzet vagy a kultúrnemzet koncepciója szerint gondolkodnak-e. Az egyik kérdés így szól: „Szerinted milyen nemzetiségűnek tekinthető az, aki Gyulán született, ott is él, szülei románok, ő egyformán jól beszél magyarul és románul?” A kódolás során a kutatók szembesültek azzal, hogy néhány diák azt válaszolta, hogy „mocsok”, illetve „köcsög”, mely válaszlehetőségek nem voltak megadva az eredeti kérdőívben. Mivel erre az eshetőségre nem voltak felkészülve a kódolást előkészítők, nem jutott rá külön kategória, pedig érdekes lehet, hogy a kamasz valóban romángyűlölő (tudja-e egyáltalán, kik azok), vagy tele van elfojtott agresszióval, netán a kérdőív néhány esetlenségének szól a tiltakozása.

11. táblázat • Mennyire fontosak számodra az alábbiak?
Minden sorban tegyél X-et a megfelelo helyre!
  Egyáltalán nem fontos Kicsit fontos Inkább fontos Nagyon fontos
A hagyományok tisztelete        
A kisebbségek védelme        
A másképpen gondolkodók megértése        
A másság elfogadása        
A nemzeti érdekek védelme        
A rászorulók védelme        
A szegények segítése        
A szülők tisztelete        
A tanárok tisztelete        
A törvények betartása        
Az életvitel szabadsága        
Az igazság érvényesülése        
Barátság        
Becsületesség        
Béke        
Belső harmónia        
Bizalom        
Biztonság        
Család        
Demokratikus társadalmi rend        
Egyenlő bánásmód mindenkivel        
Együttműködési képesség        
Emberi méltóság        
Érdekes, változatos élet        
Hatalom        
Hazaszeretet        
Hírnév        
Jó kondíció, egészség        
Munka        
Nemzeti érzés, magyarságtudat        
Önmegvalósítás, kreatív élet        
Őszinteség, egyenesség        
Pénz, anyagi javak        
Politizálás        
Rasszizmusellenesség        
Részvétel a közügyekben        
Segíteni másokon, hasznos élet        
Sikeres élet        
Szabadidő        
Szabadság        
Származás        
Szépség, jó megjelenés
Szerelem        
Szórakozás        
Tolerancia        
Tudás        
Tulajdon        
Vallásosság        

Rendkívül nehéz feladat összefércelni a diák mindennapi viselkedését és a kérdőívekben szereplő „mit tennél a következő helyzetben” típusú kérdésekre adott válaszát. A kérdőívből legföljebb azt tudjuk meg, hogy mit tenne a diák egy elképzelt helyzetben, de sem azt nem tudjuk meg belőle, hogy miért, sem azt – és ez lenne a fontosabb –, hogy hogyan gondolkodik az adott szituációról, pláne azt, hogy hogyan gondolkodik egy valós helyzetben. Mi zajlik le a fejében, hogyan tusakodik magával – ha tusakodik –, mi hat rá, kit kérdez meg, megkérdez-e valakit egyáltalán, ellenkezik-e a normákkal, melyekkel stb.

Az idézett Iskola és demokrácia kutatás műhelymunkái fényt vetnek egy másik, a vizsgálat tárgyától teljesen független (vagy, mint látni fogjuk, azért mégsem teljesen független) problémára. A társadalomtudományi felsőoktatásban tapasztalható és nem kevés ideje tartó erőforráshiányra. E hiány az oka annak, hogy – nem lévén lehetőség újabb és újabb kisebb, szűkebb részterületekre fókuszáló adatfelvételek lefolytatására – a szociológusok egyetlen grandiózus kérdőívbe kívánják besűríteni az őket érdeklő összes tématerületre, dimenzióra vonatkozó kérdéssort. Talán mégis van ennek a helyzetnek egy olyan előnye vagy inkább hozadéka, hogy lehetőség adódik arra, hogy összefüggést vagy inkább kapcsolatot találjunk egy adott mintán két, három, huszonhat jelenség között. Pusztán a szemléletesség kedvéért használva a túlzást: például a hatalommegosztás rendszerének ismerete és a tanuló családjának sajtfogyasztási szokásai között. Biztosan van.

Hátránya viszont, hogy a kérdőív egyre növekvő terjedelme miatt igen sok diák nem tudja a rendelkezésre álló idő alatt (gyaníthatóan, tovább sem tudná) értelmesen kitölteni a sok szöveget tartalmazó, nagyon hosszú kérdőívet. Nem azt állítjuk, hogy nem tudják kitölteni a kérdőívet, mert az ikszeléssel és a bekarikázással nincsen gond, a mind kapkodóbb kitöltésnek csak az óravégi csengő és a büfébe rohanás vet véget. Hanem arról van szó, hogy nem tudjuk meg, milyen kérdés szorulna magyarázatra a kitöltéskor – noha épp ez lenne a legfontosabb kutatási eredmény. És mi az, amit rosszul tudnak: például a Jobbik Magyarországért 2005-ben parlamenten kívüli vagy ellenzéki, esetleg kormánypárt, vagy nincsenek tisztában a »kormánypárt« és a »parlamenten kívüli párt« fogalmával. A tudás, az attitűd, a társadalmi aktivitás vagy passzivitás mérésekor pedig éppen azokról a gyerekekről kapjuk a legkevésbé megbízható információt, akikről pedig a legfontosabb lenne még többet tudni: a társadalmi ranglétra alsóbb fokain található családok gyerekeiről, akikről ugyebár fogalmunk sincs, miként ikszelnek.

További hátrány, hogy nincs mód a tudomány kerekének klasszikus forgatására, vagyis arra a ciklikusan ismétlődő tevékenységsorozatra, amelynek keretében egy hipotézis alapján kérdéseket fogalmazunk meg, és ezekre valamelyik – a társadalomtudományos közfelfogás által legitimnek tartott – adatfelvételi és elemzési módszer használatával empirikus módon kívánunk választ adni, az elemzés és a gyakorlati vizsgálat nyomán pedig újabb hipotéziseket és kérdéseket megfogalmazni. Röviden: most lezajlott egy nagymintás felvétel, legközelebb majd csak két év múlva lesz módunk ilyenre, amikor kénytelenek leszünk hozzávetőlegesen ugyanezen kérdéseket feltenni újra, hogy legalább összehasonlíthatók legyenek az adataink a korábbi felvételekéivel. A nem megfelelően felkészített kérdezőbiztosok kárt okoznak: a kutatási terepek (iskolák) elutasítását vívják ki, ami hosszabb távon a további vizsgálatokat nehezíti meg – a megfelelő színvonalú munkaerő, a felkészítéshez elengedhetetlenül szükséges idő szintén olyan erőforrások, melyek, ahogyan írtuk, a mai felsőoktatásban hiányoznak.

Miként függ össze tárgyi ismeret és attitűd? A magyar politikaiszocializáció-kutatásban két megközelítés áll szemben egymással. Az egyik az ismeret alapú, a másik a participatív megközelítés. Az előbbi azt feltételezi, hogy akinek kellő mennyiségű és mélységű tudása van például a demokratikus intézményrendszerről, az egyben demokrata érzületű is. A másik megközelítés szerint viszont nem kell feltétlenül széles és pontosan alkalmazott fogalmi apparátussal, évszámok, történelmi szereplők tetteinek stb. ismeretével rendelkeznie a vizsgált populációnak ahhoz, hogy a hétköznapokban demokrataként, toleráns, aktív, dönteni és választani képes állampolgárokként (és ne például alattvalókként) cselekedjenek. Ez megfordítva is igaz, például a zsidósággal kapcsolatos alapos ismeretrendszer még nem jelenti automatikusan, hogy valaki elfogadó is, sőt az sem kizárt, hogy a műveltebb, iskolázottabb válaszadók azért adnak elfogadóbbnak tűnő válaszokat, mert tudják, milyeneket illik adniuk.

Mitől lesznek elfogadható adataink?

Mindezek után kötelességünk egyfajta javaslattal élni az adatfelvételi módszereket illetően. Mindenekelőtt – ha nincsen mód túllépni az önkitöltős kérdőívek korlátain – érdemes kevesebb nyitott kérdéssel dolgozni. A nyitott kérdésekre adott válaszok száma elvileg annyiféle, ahányan kitöltik a kérdőívet, ám tudjuk, hogy ez a gyakorlatban nem így van, hanem a különböző kategóriák száma nagyon is véges. A nyitott kérdések kategóriákba sorolását és kódolását pedig olyan módon lehet elvégezni, hogy kezelhető számú kategóriát hozunk létre, lehetőleg olyanokat, amelyek megadják a kérdésre a választ.

Így tettünk például az ISPA által szervezett nemzetközi adatfelvétel magyar adataival is. A kérdőívbe beépítettünk néhány olyan pluszkérdést, amelyek nem szerepeltek az eredeti változatban. Bemutattuk három ember fényképét, és a diákoktól mindössze annyit kérdeztünk, hogy szerintük milyen ember lehet a képen látható ismeretlen (egy olasz matematikus, egy roma származású csecsemő, valamint Efraim Kishon képét tártuk a kérdezett serdülők elé). Előre megadott válaszlehetőségekkel nem korlátoztuk a kérdezettek fantáziáját, utólag viszont a tolerancia, valamint az agresszió dimenziójában kódolhattuk a válaszokat.

Ha a kérdőíves adatfelvételnél maradunk, optimálisabb eset a személyes megkérdezés, melynek során a (kiválóan felkészített) kérdezőbiztosok szemtől szemben ülnek a kérdezettekkel, mindig csak egy-egy emberrel, s megfelelő idő és figyelem jut rájuk. Természetesen az ilyen felvétel igen költséges, viszont – tapasztalataink szerint (2003. évi kutatás) – rendkívül pontos adatok kerülnek a birtokunkba. A kérdezőbiztosokat olyan instrukciókkal is el tudjuk látni, amelyek a kérdezettek által szóban elmondott pluszinformációk rögzítésére vonatkoznak.

Ideálisnak természetesen az a helyzet mondható, amikor nem kérdőíves helyzetben nyilatkoznak meg a vizsgált társadalmi csoport tagjai, hanem valós helyzetben figyelhetjük meg őket. Az a hiedelem él az oktatás világának kutatói körében, hogy az interjúk, megfigyelések nehezen vagy sehogyan sem kvantifikálhatók, azaz tehetők mérhetővé. Egyrészt egyáltalán nem biztos, hogy mindenképpen mérhetővé kell tennünk, számokká kell konvertálnunk interjúinkat, megfigyeléseinket, az általunk megismert dokumentumok tartalmát stb. Egy tanórában akár benne rejlik az egész iskolarendszer úgy, ahogyan van. Másrészt minden mérhető, csak megfelelő szempontrendszert kell kidolgoznunk a vizsgálat elején, s lehetőséget kell teremtenünk arra, hogy ez a szempontrendszer az adatfelvételt végző összes munkatárs számára elérhető legyen és ugyanazt jelentse. Például, megfigyelhetjük, hogy egy órán ki szólal meg, mikor, mennyit beszél, kinek a kezdeményezésére beszél. Tanári magyarázat zajlik? Hány másodpercben? A diákok csak a tanárok felszólítására szólalnak meg? És melyik diákokat szólítja meg a tanár? Milyen a szociometriai helyzetük – csak hogy bekapcsoljunk egy másik olyan módszert is, amely a puha és kemény kutatási módszerek határán van.

Az iskolai demokrácia, a gyermekek, tanulók, pedagógusok jogai érvényesülésének megismerésére és mérésére jól használhatónak tűnik a csoportos beszélgetés, annak megfelelő rögzítésével és utólagos elemzésével. Szándékosan nem fókuszcsoportot írunk, mivel annak speciális eszközhasználata nagyban megzavarhatja a jelenségek természetes közegben való rögzítését és feltárását. Magyarországon új módszer az ún. „vitatkozó közvélemény-kutatás” (deliberative poll) módszere, melyet első alkalommal (2005 őszén) Örkény Antal és Székelyi Mária alkalmazott kutatótársaival a cigánysággal kapcsolatos vélekedések struktúrájának megismerésére.7 A kutatók nemcsak megkérdezik a résztvevők véleményét, hanem néhány kulcskérdésben módot adnak arra, hogy vitatkozzanak is arról, méghozzá úgy, hogy lehetővé teszik számukra, hogy a témában szakértőnek számító emberek véleményét is kikérhessék, ha úgy látják jónak.

Végül pedig az egyes szocializációs terepeket vizsgálva semmiképpen nem feledkezhetünk meg a szocializátorról magáról. Mintha az utóbbi években Magyarországon érdemtelenül kevés lenne azon vizsgálatok száma, amelyek a pedagógusok ismereteit, nézeteit, attitűdjeit hivatottak mérni. A különböző pedagógus-továbbképzések szinte kínálják a kutatók számára, hogy e programok hatékonyságát, hatását mérjék, teszteljék, akár olyan kontrollcsoportokat összeállítva, amelyek tagjai közel azonos társadalmi háttérrel, attitűdökkel rendelkeznek, mint a továbbképzésen részt vevők, csak éppen őket nem érik a képzés hatásai. Ez utóbbira különös szükség van, ha el akarjuk hinni, hogy a szocializátorok szocializációja nem hiábavaló.

Hivatkozott kutatások

A Kurt Lewin Alapítvány önálló vizsgálatai

Demokratikus állampolgári szocializáció (1999) Pécs 11. évfolyamon tanuló diákjai körében (N=1754).

Diákjogok és pedagógusjogok (2001). Országos reprezentatív adatfelvétel középiskolai diákok körében.

Hátrányos helyzetűek a közoktatásban (2003). Országos reprezentatív adatfelvétel általános iskolai pedagógusok körében (N=1464).

A Veszprémi Egyetem Pedagógiai-pszichológiai Tanszékével közös vizsgálat

„Útkeresés a labirintusban” – Kutatás a serdülők erkölcsi szocializációjáról (2004). Országos reprezentatív adatfelvétel középiskolai diákok körében (N=1500). Kutatásvezetők: Szekszárdi Júlia – Horváth H. Attila (OTKA-témaszám: 10546-061).

Az ELTE Társadalomtudományi Karával és más intézményekkel közösen végzett felvétel

Iskola és demokrácia (2005). Országos reprezentatív adatfelvétel középiskolai diákok körében (N=5852).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.