2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 március

Legújabb adatok az európai oktatás gyakorlatáról

2009. június 17.

Az Európai Unióban a tagországok oktatásügyi politikájának összehangolásában egyre inkább érvényesül a nyitott koordináció elve, amelynek fontos része az összehasonlító statisztikai adatbázisok folyamatos fejlesztése. Az alábbi tanulmány az európai statisztikai rendszer, az EUROSTAT oktatási adatbázisainak gyűjteményét, a Key Data legfrissebb, 2002. évi adatait elemzi. Azokra a jellegzetes problémákra koncentrál, amelyek a hazai oktatásügy fejlesztése szempontjából is fontosak.

Mihály Ildikó

Legújabb adatok az európai oktatás gyakorlatáról

Az Európai Bizottság az Eurydice-hálózat vizsgálati anyagainak és az Eurostat statisztikáinak felhasználásával 1994 óta az ötödik alkalommal jelentette meg a kontinens polgárainak szakszerű és pontos tájékoztatását szolgáló összefoglaló kötetét, az európai (nem csak uniós!) országok oktatási rendszereivel kapcsolatos legfontosabb és időszerű adatokat tartalmazó összeállítást.1 (A kötet ez alkalommal tartalmazza Albániának, Bosznia-Hercegovinának és Macedóniának a korábbi kötetekből még hiányzó adatait is.) A harminc európai ország közreműködésével 2002-ben elkészült összeállítás az 1999–2000, illetve a 2000-2001-es tanév számait foglalja magában, s bár struktúrájában és tartalmában is igyekszik követni az előző négy kötet hagyományait, az áttekintés legfontosabb új elemeként ezúttal bekerült a vizsgálati szempontok közé az egyes országok oktatásfinanszírozási gyakorlatának bemutatása is. A terjedelmes kötet kizárólag a köz- és felsőoktatás kérdéseivel, valamint a pedagógusok adataival foglalkozik, nem érinti a szakképzés témáit, amelynek az Európai Bizottság külön statisztikát2 szentelt, az európai szakképzési központ, a CEDEFOP közreműködésével.

A kötet említett strukturális folytonosságának lényege a ma érvényben lévő UNESCO-osztályozás3 alkalmazása. Az ISCED által használt szintek, területek és kategóriák segítségével lehetővé válik az országonként nemegyszer teljesen eltérő struktúrák és programok megbízható összehasonlítása is. A kötet lényegét a nagyon jól értelmezhető táblázatok, térképek, diagramok, hisztogramok tucatjai alkotják, a rájuk vonatkozó rövid értékelések és a mindig csak a lényegre törő magyarázatok pedig megbízható segítséget adnak ennek a nagyon széles spektrumú, igen bonyolult szerkezetű rendszernek a megértéséhez, mint amilyen az oktatás, annak szereplői és intézményei. (Az összeállításról el kell még mondani azt is, hogy anyagához – természetesen – nemcsak az Eurydice-hálózat korábbi jelentéseit használták fel, hanem a PISA 2000 sokféle tanulságot hordozó vizsgálatának tapasztalatait is.)

Kik és hogyan tanulnak ma az európai iskolákban? Adatok és érdekességek az összefoglaló statisztikák nyomán

Iskolába a legtöbb európai gyerek legalább hatéves, illetve néhány országban, például az európaiak közül Svájc német nyelvű tartományaiban hétéves kora után kezd járni, vannak azonban országok, ahol a gyerekek már ennél az életkornál korábban belépnek az intézményes nevelés rendszerébe. Sok helyen kiterjesztették a részvételi kötelezettséget az ún. iskola előtti nevelés intézményeire is, így például Belgiumban, Spanyolországban, Izlandon, Lettországban és Litvániában a gyermekek az iskola előtti nevelés keretei között ugyan, de már 3-4 éves korukban belépnek az iskolarendszerbe. Másutt – Ausztriában, Szlovéniában, Finnországban – ez a pillanat a gyermek hatéves koráig várat magára. Természetesen mindenütt van valamilyen intézményes lehetőség a tankötelezettségi életkornál fiatalabb gyerekek fogadására is, csak azok az intézmények nem tekintendők az iskolarendszer részeinek például Hollandiában, Cipruson, Luxemburgban, Magyarországon. Sok országban nem tekintik kényszerítő erejűnek a tankötelezettség életkori előírásait; Dánia, Liechtenstein, a belgiumi német közösség illetékesei a beiskolázási döntéseknél külön figyelnek arra is, hogy a gyerek ténylegesen megfelel-e az iskolaérettség követelményeinek. Ha ugyanis ebben a vonatkozásban a legkisebb kétség is felmerül, várnak még, vagy pedig különféle segítséget nyújtanak a felzárkózáshoz. (Észtország példája, ahol ezt a szempontot egyáltalán nem tekintik mérvadónak, annyira szokatlan, hogy a statisztikában külön meg is említik.)

Az európai iskolások tanulmányaik első éveiben általában elemi szintű oktatásban részesülnek (ezt gyakran az oktatás első szintjeként is emlegetik), és – iskolarendszertől függően – innen lépnek tovább a középiskolába, vagyis a második szintre. Itt folytatják a tanulást rendszerint a tankötelezettségi kor befejezéséig; 15 éves korukig Portugáliában és Szlovéniában, 16 éves korukig az északi államokban és Észtországban. A második szint nem minden országban kezdődik ugyanabban a tanévben; Németországban, Ausztriában például már a 10 éves gyerekeket fogadó osztályok is a második szinthez számítanak, Liechtensteinben 11 éves koruktól, Luxemburgban 12 éves koruktól tekintik a gyerekeket középiskolai tanulóknak. A legtöbb helyen azonban nem képviselnek egységes nevelési szakaszt a középiskolai évek, több országban egybeesik a tankötelezettség vége az alsó középiskolai tanulmányok befejezésének esztendejével is. A felső középiskolai tanulmányi időszak viszont általában a tanulók 18 éves koráig tart. Ezek a periódusok is országonként változnak: két- vagy háromévesek.

Ebben a tanulmányi szakaszban az általános oktatási tartalmak mellett megjelennek bizonyos szakmai vagy technikai ismeretek is. Vannak országok, ahol a középiskolai tanulmányok végén valamilyen szakmai vonatkozású minősítést is kapnak a tanulók (ezt példázza a mai svéd, brit és izlandi középiskolai bizonyítvány is), másutt erre nincs lehetőségük.

Külön kategóriába sorolja az összeállítás a nálunk akkreditált iskolarendszerű felsőfokú szakképzésként ismert, úgynevezett post secondary képzést, de nem tekinti a harmadik oktatási szint, vagyis a felsőoktatás részének. Ezeket a rövid képzési idejű – hat hónap és két tanév közötti időtartamú –, teljes idejű képzést biztosító, gyakorlatorientált programokat az összeállítás készítői olyan képzési periódusként értékelik, ahonnan két úton lehet továbbmenni: ki lehet lépni közvetlenül a munkaerőpiacra, vagy tovább lehet menni a felsőoktatásba.

A harmadik szint az adott ország intézményi szerkezetétől függően általában 18-19 éves koruktól fogadja a tanulókat. Itt már nagyon sok tekintetben különbözik az oktatási-képzési gyakorlat. Vannak országok, ahol ezen a szinten is elsősorban az erős elméleti alapok biztosítása a cél, máshol túlnyomórészt a gyakorlati, szakmai ismeretek átadására helyezik a hangsúlyt. A hangsúlykülönbségek a felsőfokú oktatás idejének bizonyos tagolását is magukkal hozzák. Belgium, Portugália, Bulgária, Skócia és Lengyelország a harmadik szint első két esztendejében (Görögország viszont több mint három éven át) erősen gyakorlati dimenzióba helyezi az oktatást, másutt a felsőoktatási tanulmányok első periódusát az elméleti elkötelezettség jellemzi.

Nem lehet a többség számára alkalmas nevelési környezetben, az általában jól bevált eljárásokkal eredményesen tanítani az ún. speciális nevelési szükségletekkel rendelkező tanulókat. (A fogyatékos kifejezést már hosszú ideje nem használják!) Érdekes módon országonként nagymértékben különböznek az idesoroltak létszámára vonatkozó adatok, mint ahogy jócskán eltér egymástól a megítélésük alapjául szolgáló kategóriák száma is. A vizsgálatba bevont országokban a szakemberek 6, illetve 13 kategória szerint állapítják meg a rászorultságot: Dániában, Finnországban, Izlandon például a tanulók több mint 10 százalékát sorolják ide, míg Málta, Románia, Olaszország és Görögország tanulóinak mindössze 2 százalékát tekintik speciális nevelési szükséglettel rendelkezőnek. A feltűnő különbség oka, hogy az egyes országok eltérő kritériumok szerint sorolnak be egy-egy gyereket a speciális nevelési szükségletűek közé, bizonyos vélemények alapján ebbe a kategóriába csak az érzékszervi és fizikai problémákkal és defektusokkal jellemezhető gyerekek tartozhatnak, míg mások a különféle tanulási és beilleszkedési nehézségeket is erre okot adó tényezőként értékelik. A statisztikák arra a szemléletbeli különbségre is rámutatnak, hogy például Belgium, Franciaország, Hollandia, Lettország és hazánk oktatási rendszerében erősen elkülönítik a speciális szükségletűeket fogadó intézményeket a többitől, míg Dániában, Spanyolországban, Finnországban, Cipruson és Litvániában e tanulók túlnyomó többsége integrált oktatásban vesz részt.

A vizsgált országokban a legtöbb tanköteles gyerek mind az első, mind a második szinten állami iskolába jár. A magániskolai oktatást igénybe vevők egyedül Belgiumban és Hollandiában vannak többségben, az ezekben az országokban működő magániskolák is alá vannak rendelve valamilyen módon az oktatási kormányzatnak. (Ezeket az intézményeket többnyire közalapítványok működtetik.) A csatlakozásra váró országokban azonban – a szaporodó kezdeményezések ellenére – még mindig feltűnően kevés a magániskola, az ide járók aránya átlagosan sem éri el az 5 százalékot.

Egységesen megítélt oktatási szintek – különféle célú és minőségű oktatási intézmények

Az Európai Unió országaiban a gyerekek 90 százaléka részt vesz iskola előtti intézményes nevelésben is. Ez az arány húsz évvel ezelőtt még mindössze 60 százalék volt. A csatlakozásra váró országokban azonban még ma is jóval kevesebb az iskola előtti nevelésben részt vevő gyermekek száma, mint a közösségi országokban évtizedekkel korábban volt, nem beszélve arról, hogy az iskola előtti nevelési intézményben eltöltött idő lényegesen rövidebb, mint az uniós tagállamokban.

A tanulás megszervezése

Az oktatás első szintjéről, az általános iskolai oktatás gyakorlatáról összeállított áttekintés igen változatos képet mutat. Ez a szakasz általában hatéves periódust fog át; az Unió 13 országában tulajdonképpen szervezetileg egybe is épült az alsó középfok intézményeivel. Az egyes osztályok közötti továbbhaladás a skandináv országokban, Izlandon és az Egyesült Királyságban a tankötelezettség teljes időtartama alatt automatikus, a legtöbb ország gyakorlatában azonban mindmáig él az osztályismétlés, bár általában a kezdő tanévben erre egyáltalán nincs lehetőség, és ezt a megoldást nem is lehet nagyon sokszor igénybe venni. Görögországban, Írországban, Portugáliában, Liechtensteinben, Cipruson kivételes esetben meg lehet a tanulóval egy tanévet ismételtetni, ez azonban többnyire nem annyira tanulmányi ok, inkább sok iskolai mulasztás, vagy orvos, pszichológus, szociális munkás ajánlására áll elő, az osztály megismétlésére vonatkozó döntéshez az iskoláknak rendszerint a szülő egyetértését is meg kell kapniuk.

Míg a legtöbb helyen a tanítási hét ötnapos, Németország, Olaszország, Luxemburg és Ausztria iskoláiban az oktatás első szintjén a hét hat napján tanítanak. Iskolakezdéskor az országok többségében egy tanító tanítja az összes tantárgyat (Németország, Írország, Luxemburg, Finnország, Észtország, Málta és Szlovénia esete is ezt példázza), legfeljebb néhány speciális területen kapcsolódik be másik személy, általában valamilyen szaktanár. Dániában azonban kezdettől fogva minden tantárgyat más-más pedagógus tanít, az olasz iskolákban két-három tanító osztozik a tantárgyakon, Franciaországban, Hollandiában, Portugáliában pedig mindenütt más-más módon osztják el a tanítók egymás között az órákat.

Országonként eltérően szabályozzák az előírások a minimális és a maximális osztálylétszámokat is. Vannak országok – például Izland és az Egyesült Királyság –, ahol a létszámelőírások a tanulók életkora szerint változnak, vagyis kisebb gyerekek egy-egy csoportjába-osztályába kevesebb tanulót engednek elhelyezni, mint a felsőbb évfolyamokon. Másutt – például Norvégiában, Cipruson, Szlovéniában – bizonyos szociális és/vagy regionális szempontokat is figyelembe vesznek a döntéshozók akkor, amikor egy adott térség osztálylétszámait kialakítják. A létszám minimuma tekintetében végletek is előfordulnak. Portugáliában szükséges a legtöbb beiratkozott tanuló – 20 fő – ahhoz, hogy az elemi iskolában önálló osztályt lehessen indítani, Olaszországban és Ausztriában elég hozzá 10 gyerek is. A létszám felső határa Bulgáriában a legalacsonyabb: 22 tanuló, Észtországban pedig a legmagasabb: 36 fő. Lettországban, Szlovákiában egy-egy osztályban a szabályok 34 tanulót engedélyeznek.

Óriási eltérés van országonként a tanulók óraterhelése tekintetében is: az alapfokú oktatásban a két végletet Olaszország 980 és Lettország 500 órás éves összóraszámai testesítik meg. (Magyarország az évi 600 órás átlagával a közép-kelet-európai országokat általában jellemző, a jelentést összeállító szakértők szerint viszonylag alacsony óraszámmal szerepel a statisztikában.) Ezekbe az óraszámokba sehol sem számolták bele a gyermekek rekreációs, illetve egyéb, a különféle szünetek során számukra biztosított programok időhányadát.) Ennek az időmennyiségnek több mint a felét némelyik uniós ország – például a belgiumi flamand közösség, Olaszország, Hollandia és Portugália – iskoláiban a vezetés teljesen autonóm módon, a saját elképzelései szerint használhatja fel. A kötet táblázatain nyomon lehet követni például azt is, hogy a heti tantárgyi elosztás tekintetében gyakorlatilag minden vizsgált ország önálló, az egyes tananyagrészekre fordítható idő terén viszont csak a francia, a finn, a svéd és az izlandi iskolák élveznek teljesen szabad kezet. Az évi összóraszám meghatározásában ugyanakkor csak Svédország iskolái rendelkeznek teljes önállósággal. Az áttekintés nem mulasztja el megemlíteni azt sem, hogy a csatlakozni kívánó országokban az oktatási intézmények ma még általában az uniós országokénál jóval kevesebb autonómiát élveznek.

1. ábra

Az oktatás tartalmi elemei

Az európai országokban mindenütt tanítanak anyanyelvi tárgyakat, matematikát és természettudományokat, beleillesztik a tantervbe a sport- és a művészeti foglalkozásokat is. Legtöbb helyen a tanterv része vagylagosan a vallási, az etikai, esetleg a filozófiai oktatás is. Mind jellemzőbb Európa iskoláiban az idegen nyelvek tanításának egyre korábbi életkorban kezdődő gyakorlata. Belgium, Spanyolország állami intézményei már a gyerekek 3 éves korától megkezdik – legalább alternatív jelleggel – az idegen nyelvek megismertetését; az Egyesült Királyságban erre 4 éves korban, vagy egy évvel később kerül sor; a 6 esztendős gyerekek számára viszont már Portugáliában, Szlovéniában is kidolgoztak speciális nyelvoktató tananyagot. Csehországban csak 12, Izland iskoláiban 14 éves korban kezdenek hozzá kötelező jelleggel az idegen nyelvek oktatásához. A leggyakrabban oktatott nyelv minden országban – óriási aránnyal megelőzve az összes többit – az angol, a többi nyelvet illetően változatosabb a kép. Egyrészt színesebb a másodikként oktatott idegen nyelvek spektruma, másrészt az egyes iskolákban tanított idegen nyelvek tekintetében is viszonylag stabilan érvényesülnek a hagyományok. Romániában például évtizedek óta semmi nem töri meg a francia nyelv iskolai oktatásának primátusát. A leggyakrabban tanított idegen nyelv az elemi oktatási szinten – 40 százalékos részesedéssel – az angol, mögötte a német, illetve a francia következik. (Azt azonban nem szabad szem elől téveszteni, hogy összességében az európai kontinensen az alapfokú oktatásban részt vevő tanulóknak még ma is csak a fele részesül idegennyelv-oktatásban!)

A jövő szempontjából kiemelt jelentőségűnek tekintett idegennyelv-tanítás mellett külön figyelmet fordítottak az áttekintés készítői az információs és kommunikációs technikák iskolai oktatásának felmérésére is. A legtöbb országban ezek a témák már az első szint kötelező tananyagába is bekerültek, természetesen nem külön tantárgyként (kivétel ez alól hazánk és Románia), inkább más tárgyakban, interdiszciplináris jelleggel vagy éppen módszerként, a nagyobb tanulmányi teljesítmény elérése érdekében. Ez a megoldás jellemzi az északi országokat, a spanyol, a francia, a német és az osztrák oktatási rendszert. Nem sorolta még be az elemi oktatás kötelező minimumába az IKT-ismereteket Olaszország, Görögország, a Cseh Köztársaság és Szlovákia.

Számokban a középiskolai oktatásról

Az első, elemi szintről a második szintre – legalábbis az alsó szintű középiskolába – való átmenet a skandináv országokban és Kelet-Közép-Európa néhány országában, ahol a két szint szerkezetileg egybetartozik, automatikus, vagy a tanuló teljesítményétől függ. Görögországban, Máltán, Romániában, Olaszországban például a két középiskolai szint egyidejűleg különböző intézményeket is jelent, Spanyolországban, Írországban és Bulgáriában viszont a tanulók a két egymástól elkülönített ciklust ugyanabban az intézményben járják végig, változtatniuk csak azoknak kell, akik az alsó szint befejezése után szakképző intézményben kívánják folytatni tanulmányaikat. Ebben a tanulmányi szakaszban – főleg a felső középfok periódusában – néhány országban megjelenik a részidejű tanulás gyakorlata is, ez azt jelenti, hogy például Luxemburgban és Ausztriában a tanulónak 15 éves, Hollandiában 16 éves korától kezdődően lehetősége van tanulmányai során valamilyen munkahelyi szakmai képzésben is részt venni. Portugáliában erre a jogszabályok a speciális szükségletű tanulók esetében már 12 éves kortól lehetőséget adnak. Lettország és Litvánia nem alkalmaz ilyen megoldást.

Az alsó középfokon Európa legtöbb oktatási rendszerében egymáshoz sok tekintetben hasonlító tantervet követnek az általános jellegű oktatási programok. Mégis, még a kötelezően oktatott tárgyakra fordított idő tekintetében is vannak számottevő különbségek az egyes országok között. Hollandiában, Észak-Írországban például nagyon kevés időt szánnak a matematikára, Máltán és Franciaországban jóval többet. Cipruson, Lengyelországban viszonylag kevés óraszámban oktatják az anyanyelvet, Németországban, Szlovéniában, Ausztriában pedig az átlag feletti a sportfoglalkozások száma. Első pillantásra is feltűnik a statisztikában, az, hogy az idegen nyelvek oktatására fordított idő menynyisége Luxemburgban az átlagnak közel a négyszerese (nem csoda tehát, ha az Eurobarométer statisztikái szerint a mai Európában Luxemburgban a legmagasabb az egy vagy több idegen nyelvet beszélők aránya!). Az IKT-ismeretek oktatása pedig – a Cseh Köztársaság, Ciprus és Szlovákia kivételével – ebben a tanulmányi szakaszban még ott is kötelező lett, ahol az oktatás első szintjén még nem tekintették annak.

Az összeállítás külön témája a bizonyítványadás gyakorlata az egyes országokban. Bizonyítványnak tekinthető az érettségi vizsga alapján kiadott értékelés; Írországban, Németország néhány tartományában és Romániában a középiskolai szakasz végén kizárólag ennek megszerzésére van lehetőség. Hazánkhoz hasonlóan Svédországban, Bulgáriában, Spanyolországban és még más országokban viszont a tanulmányok befejezésekor szerezhető olyan bizonyítvány is, amely csak a tanév során kapott érdemjegyeken alapul. Észtországban is létezik mindkét bizonyítvány, érdekes viszont, hogy – például a mi gyakorlatunktól eltérően – náluk mindkettő lehetővé teszi a főiskolai-egyetemi továbbtanulást. Az érettségi a legtöbb országban írásbeli és szóbeli megmérettetést is jelent, kivéve Görögországot, Portugáliát, Finnországot és Bulgáriát, ahol csak írásbeli vizsga van. Az érettségi vizsga megszervezésekor az elnöki posztot többnyire külső szakértővel töltetik be, kivéve Hollandiát, ahol az érettségi alkalmával íratott ún. belső tesztet kizárólag az iskola pedagógusai, a külső tesztet pedig csakis kívülálló szakemberek értékelhetik. Hollandiában, Lettországban és Litvániában a jelöltek iskolán kívül megírt vizsgadolgozatait egy országos testület által kidolgozott szempontrendszer alapján az adott iskola pedagógusai javítják ki.

Az európai országok jelöltjeinek átlagosan közel 80 százaléka sikeresen veszi az érettségi vizsga által emelt akadályokat. Ebben a vonatkozásban a két véglet a portugál tanulók 45 százalékos eredményessége, illetve a norvég, a cseh, a lengyel és a szlovák érettségizők 90 százalékot meghaladó sikeres vizsgája. Átlagosan jóval több lány tesz érettségi vizsgát általánosan képző intézményben, mint fiú; a köztük lévő arány az EU országaiban 131:100. (Kivétel Liechtenstein, ahol az érettségizett lányok aránya még ennél is magasabb, illetőleg Írország, ahol ilyen aránykülönbség lényegileg nem tapasztalható.)

A felső középfokon már többnyire lehetőség van az általános oktatás mellett valamilyen szakmai vagy legalábbis általános oktatással egybekötött, bizonyos mértékben szakmai ismereteket is tartalmazó programok választására. A kötet egyik diagramja a kétféle képzés arányát is szemlélteti. Az adatokból kiderül, hogy több tanuló vesz részt szakmai, mint általános képzésben; ez különösen észrevehető – egyebek között – Belgium, Hollandia, Ausztria és a Cseh Köztársaság statisztikáiban, ahol a szakmai képzés a középiskolás populáció több mint kétharmadát fogadja be; a görög, a spanyol, az olasz, az észt és a magyar adatok viszont ugyanezeket az arányokat fordítva mutatják. Az egyes országokon belül régiók szerint is változnak az arányok, néhol 10-15 százaléknyi különbségekkel. Az Egyesült Királyság területén még ennél jóval magasabb ez a különbség; itt az ország északi, illetve délkeleti részén sokkal több fiatal választja a szakmai képzést, mint a középső területeken.

A középiskolai esztendőkre esik a tankötelezettség megszűnésének ideje is (amely vagy egybeesik az alsó középfok végével, vagy a felső tanulmányi szakaszban érik el a tanulók), ebben a periódusban tehát megkezdődik az oktatásban részt vevők számának csökkenése. A lemorzsolódás a vizsgált országok közül Franciaországban, Portugáliában, Finnországban, Svédországban, Norvégiában, Cipruson, a Cseh Köztársaságban a legalacsonyabb – nem éri el a 20 százalékot –, Bulgáriában, Németországban, Liechtensteinben és Máltán azonban az adatok szerint a tankötelezettségi korhatár megszűnte után két évvel a korábbi létszám 50 százaléka sem vesz részt az oktatásban. A lányok általában hosszabb ideig járnak iskolába, mint a fiúk (a köztük lévő különbség 10%); Hollandiában és Olaszországban azonban ez a különbség nem érvényesül, a kivételt Ausztria és Liechtenstein jelenti, ahol a középiskolai intézményekben – az első évtől az utolsóig – a fiúk aránya magasabb.

2. ábra

Harmadik szint: a felsőoktatás

Európa valamennyi országában szükséges a harmadik szintre való belépéshez a megelőző szint követelményeinek teljesítése és ennek valamiképpeni bizonyítása. Nagyon sok helyen azonban a bizonyítvány meglétének kötelezettségéhez társulnak különféle felvételi eljárások is, amelyek lehetnek vizsgák, egyéb, személyes teljesítményt mérő eljárások vagy egyszerű beszélgetések. Ezekkel általában az a cél, hogy valamiképpen korlátozzák a felvettek számát. A korlátokat vagy az adott intézmény aktuális kapacitása, vagy egy országos – a rossz emlékű szóval numerus claususként jelzett – rendszer működése határozza meg. Ez az utóbbi rendszer megléte általában azt jelenti, hogy a kormány közvetlen módon, pénzügyi, illetve munkaerő-piaci okokból beavatkozik a szelekciós eljárás menetébe. Görögországban például az állami beavatkozás minden intézmény minden egyes kurzusán érvényesül, másutt ez inkább egyedi jellegű. Az ún. jelölt országokban többnyire minden intézményben valamiképpen korlátozzák az oda felvehetők számát, Belgiumban viszont hagyományosan mindenhova „szabad a belépés”, csak a flamand térség orvosainak-fogorvosainak képzését ellátó intézményekbe jelentkezőknek kell felvételi vizsgát tenniük. Luxemburgban csak az első és második oktatási szinten tanító pedagógusjelöltek számára jelöli ki állami döntés a felvételi kereteket.

Az egyes intézmények által szervezett szelekciós eljárások általában a saját intézmény befogadói kapacitását veszik figyelembe; kizárólag ezek a szempontok érvényesülnek a spanyol, az ír, a portugál és a csatlakozásra váró országok felvételi rendszerében. Az északi államokban viszont az intézmények a felvételi eljárások során országos normákat is érvényesítenek annak érdekében, hogy szabályok közé szorítsák a diplomások – náluk természetesen igen magas szinten kívánatosnak tartott – arányát. Az Egyesült Királyságban ugyan az egyetemek és más felsőoktatási intézmények teljes autonómiát élveznek, a hallgatói létszám meghatározása mégis központilag történik, s a felvételről is egy központi szolgálat határoz; kiválaszt egyet a jelentkezők által egyetlen lapon megjelölt hat intézmény közül.

A harmadik szintű tanulmányok finanszírozási gyakorlatában ma az európai országokban jól láthatóan két trendet lehet elkülöníteni. Az egyik esetben az intézmények teljesen állami fenntartásúak, a másik esetben – és ez a gyakoribb –, a hallgatóknak beiratkozási díjat vagy tandíjat kell fizetniük. Az összegek országonként, oktatási szektoronként vagy éppen kurzusonként változnak. Ez a rendszer is lehetőséget teremt azonban arra, hogy bizonyos csoportok – rendszerint a szegény családok gyermekei – anyagi támogatást kapjanak tanulmányaikhoz.

Észtországban, Lettországban, Litvániában és Romániában eleve nem minden hallgatónak kell fizetnie, Franciaországban, Olaszországban, Izlandon és Ausztriában a beiratkozási, illetve tandíjon felül egyéb fizetnivalók is terhelik a hallgatókat, a francia egyetemistákat például nagy összegű betegbiztosítás kifizetése, az olaszokat egyfajta helyi adó is sújtja, Ausztriában és Izlandon viszont a diákszervezet kötelező tagsága jelenti a költségtöbbletet. Dániában, Görögországban, Luxemburgban, a Cseh Köztársaságban, Máltán, Lengyelországban és Magyarországon nincsenek ilyen pénzügyi kötelezettségek, a bejutás ingyenes. (Érdekes, hogy hazánk esetében a jelentés készítői megemlítik a tandíj 1998-as eltörlését, de nem szólnak a költségtérítéses felsőoktatási tanulmányok lehetőségéről.)

Európa harminc országában ma több mint tizenhatmillió résztvevője van a harmadik szintnek, ami az oktatási rendszerben lévő teljes népesség 15 százaléka. A hallgatók több mint háromnegyede az Európai Unió valamelyik országának polgára. A felsőoktatásban részt vevők viszonylag magas arányt képviselnek Görögországban, Finnországban, Szlovéniában és Spanyolországban, és sokkal kisebbet Máltán és Romániában. A statisztikában jelzett, viszonylag alacsony luxemburgi, ciprusi és liechtensteini hallgatói létszámot viszont a külföldön tanuló diákok rendkívül magas száma magyarázza. A külföldön tanuló európai diákok aránya átlagosan az összes hallgató 2 százaléka, ezzel szemben ugyanez az arány Luxemburg esetében 68, Cipruséban 58, Liechtensteinében pedig 22 százalék. A legtöbb külföldi diák az Egyesült Királyság intézményeiben tanul, a második legkedveltebb célország Németország.

1975–1976 óta mind az Európai Unióban, mind a többi európai országban a felsőoktatásban részt vevők folyamatos növekedését jelzik az adatok. Az unió tagállamaiban az elmúlt 25 esztendőben a hallgatói létszám megkétszereződött, Portugáliában megnégyszereződött, de nagyon meredek az emelkedés görbéje a görög, a spanyol, az ír, a finn és az izlandi felsőoktatási intézmények hallgatóira vonatkozóan is. Igen alacsony viszont a németországi növekedési faktor, stabil szintet jeleznek a belgiumi és hollandiai számok.

Ezen az általános növekedésen belül kiemelkedik a nők részvételi arányában bekövetkezett feltűnő változás. A lányok a felsőoktatásban a 25 évvel ezelőtt elfoglalt kisebbségi helyzetükből kilépve mára már a legtöbb országban a felsőfokon tanulók többségét teszik ki, kivétel csak Németország, Görögország, Hollandia és a Cseh Köztársaság, bár a fiúknál számszerűen is kevesebb lány csak a német és a csehországi egyetemeken tanul. Izlandon viszont hatszoros lett a fölényük, Görögországban, Spanyolországban, Írországban és Portugáliában ötszörös, Finnországban, Ausztriában, valamint az Egyesült Királyságban pedig közel négyszeres. A nők létszáma a Cseh Köztársaság, Málta, Románia és Szlovákia kivételével több ország felsőoktatási intézményeiben általában a férfiak létszámának mintegy egynegyedével magasabb.

A felsőoktatás területén is észrevehetőek az adott országokon belül bizonyos regionális jellegzetességek. Belgiumban és Spanyolországban például a főváros környéki régiókban, Olaszországnak pedig az északi tartományában jóval több fiatal tanul a felsőoktatásban, mint az ország többi részén. Németországban viszont Brandenburg, Nyugat-Pomeránia és Türingia területén az átlagosnál kevesebb hallgatót regisztráltak. (Ezekből a statisztikákból azonban sok helyütt hiányoznak a magánintézmények adatai.)

Változatos képet mutatnak a felsőoktatásban tanulók életkori grafikonjai. A harmadik szinten tanulók átlagéletkora Görögországban és Cipruson 20 év, Dániában 26 év. Az északi országokról, Németországról és Ausztriáról az is elmondható, hogy ott a hallgatók több mint 15 százaléka 30 év feletti, jóval idősebb a kontinensen tanuló társaiknál. Ennek egyrészt az az oka, hogy a középiskolai oktatás hosszabb, másrészt az, hogy néhol nagyon nehéz a továbbjutás, a belépés a felsőfokú intézménybe, illetve, hogy sokan előbb letudják a katonai szolgálatot, utazgatnak a világban, vagy dolgoznak, hogy megkeressék a tanulmányaik fedezetét.

Mit tanulnak a különböző felsőoktatási intézmények hallgatói? Átlagosan minden negyedik matematikai-számítástechnikai, természettudományos és mérnöki tanulmányokat folytat, legkevesebben Máltán (11%), legtöbben Finnországban (36%). Ezeken a területeken a hallgatók nagy többsége férfi; Hollandiában és Cipruson ez a férfitöbbség a teljes létszám közel 90 százalékát jelenti. A nők a humán és a művészeti, valamint az egészségügyi és szociális területeken vannak többen, itt nagyjából az összes hallgató kétharmad részét ők teszik ki. Kivételt képez ez alól Románia, ahol a nők a reálterületeken elfoglalt kétharmados többségükkel az uniós országok hasonló arányának közel kétszeresét mondhatják magukénak. A legkiegyensúlyozottabb jelenleg a nemek aránya a mezőgazdasági-állatorvosi karokon, illetve a társadalom- és az üzleti tudományok területén.

Pedagógusok

Európában a legtöbb aktív pedagógus – bármely szinten tanít is – valamilyen felsőfokú intézményben szerezte képesítését, egyre inkább az a jellemző, hogy ez egyetemi szintű végzettséget jelent. A pedagógusképzésnek rendszerint van általános és szakmai komponense. E kettő egyidejűleg jelen lehet a programban – ezt nevezik a szakértők konkurrens modellnek –, követheti is egymást, az az ún. konszekutív modell. Az iskola előtti nevelési intézmények, valamint az első oktatási szinthez tartozó iskolák pedagógusait rendszerint az előbbi modell alapján készítik fel, kivéve Franciaországot, ahol ebben is inkább a konszekutív modellt követik. Bulgáriában, Máltán, Portugáliában és az Egyesült Királyságban mindkét modell létezik, bár a konkurrens elterjedtebb. Belgiumban és Dániában az alapfokon nem feltétel az egyetemi végzettség. A középfokú intézményekben azonban – főleg annak felső évfolyamain – a legtöbb ország ragaszkodik a konszekutív modellhez, Lengyelország, Románia, Szlovákia és a Cseh Köztársaság az egyetemi szintig felvitt konkurrens modell szerint képezi az ezen a szinten oktató tanárokat, akárcsak Finnország és Litvánia, Észtország és Málta.

Országonként és szintenként eltérés tapasztalható a képzési idő hosszában is, az alapfokú képzésben foglalkoztatottak képzési ideje általában rövidebb, mint a középiskolák majdani tanáraié; ezen belül azonban ez utóbbiak jóval kevesebb szakmai-gyakorlati tudnivalót sajátítanak el, mint alapfokon tanító kollégáik. (A legfeltűnőbb talán ebben a fejezetben az az ábra, amely azt jelzi, hogy Spanyolországban kapják a pedagógusok a legkevesebb szakmai gyakorlati képzést.)

Néhány országban a pedagógusképzés befejező szakasza már gyakorlati, aktív iskolai működéshez kapcsolódó képzési fázis, amely egyfajta átmenetet is képez az alapképzés és a teljes értékű szakmai végzettség megszerzése között. Németország, Luxemburg és Ausztria él a legnagyobb arányban ezzel a lehetőséggel, a jelölt országok közül pedig Ciprus és Szlovénia.

Ma Európában több mint hatmillió pedagógus dolgozik; közülük 4,5 millióan általános és középiskolában tanítanak. Egy-egy ország oktatási rendszeréről sokat elmondó indikátornak tekintik a szakértők azt, miképpen viszonyulnak a tanárok létszámadatai a tanulókéihoz, azaz milyenek a tanár/tanuló arányok. (Természetesen ezek az arányok nemcsak országonként, hanem oktatási szintenként is változnak.) Alapfokon Dániában átlagosan 10 tanuló jut egy pedagógusra, Írországban pedig 21. Néhány országban – példa erre Hollandia, Lengyelország, Észtország – az elmúlt hat évben ezen a téren bizonyos mértékű javulás tapasztalható, oktatáspolitikai döntések, vagy a születések számának csökkenése következtében. Romlott viszont a helyzet Litvániában és Ausztriában. A középfokú oktatási szint adataira tekintve a tanuló/tanár arány a legjobb Dániában, Luxemburgban és Máltán (9 fő/tanár), a legmagasabb Hollandiában, Dániában és Lengyelországban (17 tanuló/tanár).

A fejezet a továbbiakban számszerűsíti még a pedagóguspálya olyan jól ismert trendjeit is, mint a tanárok elöregedése, a pálya elnőiesedése, a pedagógus-életpálya alakulása, különös tekintettel a vezetővé-igazgatóvá válás lehetőségeire. Ezekre a kérdésekre itt most nem térünk ki, korábbi beszámolóinkban4 már többször is szóba kerültek. Egy részlettel azonban talán érdemes kivételt tenni, ez pedig a tanárok részidejű foglalkoztatásának kérdése. Az ok az, hogy a jövő tendenciái közt – a legtöbb futurológiai előrejelzés szerint legalábbis – mind nagyobb feladatok várnak az oktatásban az iskolán kívüli szakemberekre, akik viszont – értelemszerűen – csak részidejű foglalkoztatás formájában kapcsolódhatnak az intézményhez. (Természetesen a részidejű foglalkoztatási formák választásának a tanárok részéről sok egyéb – például családi – indoka is lehet.) Kiemelkedik Németország és Hollandia gyakorlata, ahol a foglalkoztatott tanárok közel fele részmunkaidős, Görögország, Málta, Finnország és Ciprus iskoláiban viszont 10 százalék alatti a jelenlétük. Általában legnagyobb számban a felsőoktatás fogadja a részfoglalkozású oktatókat, Hollandiában és Cipruson azonban többségük általános iskolában tanít. A jelölt országok közül Lengyelország és Litvánia alkalmazza leginkább ezt a gyakorlatot, főként a középiskolákban.

Finanszírozás

Állampolgárainak oktatása minden ország számára óriási pénzügyi beruházást jelent. A befektetett összegek nagysága – természetesen – országonként változik, az EU-tagországokban ez az összeg általában a GDP 5,5 százaléka körül van. Ha viszont az egyes tagországokban a közkiadásokra fordított összegeket 100 százaléknak vesszük, akkor abból az oktatás – átlagot számítva – 11,2 százalékban részesül; e tekintetben a két végletet Görögország (5,4%) és Dánia, illetve Ciprus (14,5, illetve 15,6%) jeleníti meg. Ez utóbbi számítás – a vizsgálat készítői szerint legalábbis – jobban megvilágítja az oktatás finanszírozásának helyzetét, mint a GDP-arány, bizonyos országokban ugyanis a közkiadásokat általában nagyon megszorítják, s lehet ugyan, hogy az oktatásnak nagy fontosságot tulajdonítanak, a GDP-ben viszont ez a prioritás nem tükröződik. Az EU-országok esetében erre Írország a legjobb példa, a többiben ezek a különbségek kevésbé szembetűnőek. Minden indikátor azt mutatja azonban, hogy az oktatásra fordított közkiadások Németországban, Görögországban, Olaszországban és Hollandiában az átlag alatt vannak, Dániában, Finnországban, Svédországban viszont az átlag fölött. (Görögországban annak ellenére ennyire alacsony az arány, hogy itt 1995 óta 25 százalékos növekedés következett be, ellentétben a többi, átlag alatti országgal, ahol ezek a költségek folyamatos csökkenést mutatnak. De 10–15%-kal kevesebb az oktatásra fordított költség Finnországban és az Egyesült Királyságban is.)

Az oktatási költségek megítéléséhez létezik még egy harmadik indikátor is: a költségek és a tanulólétszám közötti arányt mutató számok. Minél magasabb költséghányad jut egy tanulóra, annál jobb a helyzet. E téren is jellemzők az országok közti különbségek: Dánia, Ausztria és Svédország áll az élen, Görögország a sereghajtó.

A statisztikák azt is megmutatják, hogy az oktatásra fordított költségek egy részét – az oktatás mindhárom szintjén – közvetlenül a tanulók és családjaik kapják meg, ez a gyakorlat a felsőoktatásra jellemző a legnagyobb mértékben. (A döntéshozók a legnagyobb arányban Dániában, a legkevésbé Görögországban élnek ezzel a lehetőséggel.) A tanulókhoz és családjaikhoz közvetlenül eljuttatott pénzügyi támogatásnak is különböző formái vannak: családi pótlék, adócsökkentés, ösztöndíj, alkalmazásuk arányai ugyancsak országonként változóak. Ezen támogatási formákat azonban nem könnyű pontosan megjeleníteni, mert – például – az adócsökkentést a statisztika nem tudja számszerűsíteni. (Az adócsökkentés eszközeivel nem élnek az északi országok és Málta sem.) A felsőoktatásban a tanulóknak kifizetett ösztöndíjak átlagos mértékéről pedig elegendő annyit elmondani, hogy a harmadik szintre fordított összkiadásnak mintegy egyhatodát teszik ki. Svédország abban az értelemben is kiemelkedik a többi ország közül, hogy az Unióban itt a legmagasabb arányú az a támogatás, amit közvetlenül kifizetnek az általános és a középiskolák tanulóinak.

Összességében mindenütt a középfokú oktatás részesül a legnagyobb arányban a központi forrásokból. Ha az oktatási költségeket 100 százaléknak vesszük, akkor ebből EU-átlagban a középfokra 48 százalék jut. Az alapfoknak 28 százalék, a felsőfoknak pedig 24 százalék az átlaga. Németország és Olaszország alapfokú oktatása még ennél is alacsonyabb arányú finanszírozást kap, Lengyelország viszont az átlag kétszeresét fordítja az első szintre. A felsőoktatásra Finnország és Görögország az átlagnál többet költ, Spanyolország és Portugália fordít a legkevesebbet. A csatlakozni kívánó országokban is többnyire EU-átlag alatti a felsőoktatás anyagi támogatása; Litvániában és Szlovákiában viszont kiugróan magas, 80 százalék körüli a második szint támogatottsága.

Az oktatásra fordított költségek legnagyobb hányadát minden országban a pedagógusbérek teszik ki. Különösen magas arányt képvisel az összköltségekhez viszonyítva a német, spanyol és portugál pedagógusok számára kifizetett összeg, észrevehetően alacsonyabb hányad fedezi a finn, a brit és a svéd oktatók bérét. Mivel a fizetések legtöbb esetben központilag meghatározottak, ezek a különbségek sok tekintetben megmagyarázzák azt is, miért tekinthető politikai döntésnek is a pedagógusbérek alakulása. Ezzel szemben többnyire helyi döntések alakítják a dologi és a fenntartási költségeket. A legtöbb európai országban az iskolák bizonyos mértékű autonómiája a dologi és a fenntartási költségekre is vonatkozik. De még az autonómia sem tesz lehetővé – például – ingatlanvásárlásokat, kivéve Hollandiát, ahol az iskolák e téren is szabadon használhatják fel a forrásokat.

Az uniós országok statisztikái azt is szemléltetik, hogy az oktatás során az egy tanulóra jutó költségek az életkor, azaz az oktatási szintek emelkedésével látványosan növekednek, a felsőfok költségei az alapfoknak átlagosan a kétszeresét teszik ki. Nem meglepő, hogy ezen a grafikonon is Svédországé és Norvégiáé a legmagasabb érték, a jelölt országokban viszont ezek a költségek minden szinten jóval az uniós átlag alatt maradnak; átlagértékeik az előbbieknek alig a felét teszik ki.

* * *

Ismertetőnk célja elsősorban a legjellemzőbb mennyiségi adatok korrekt bemutatása, az általuk megjelenített trendek megvilágítása volt. A részletek értelmezésére nem vállalkoztunk. Meggyőződésünk azonban, hogy ha az adatok és a trendek egyikét-másikát összevetjük például a PISA-vizsgálat vagy egyéb nemzetközi felmérések eredményeivel, érdekes megállapításokra juthatunk. Olyanokra, amelyekből ki-ki levonhatja a saját szakterületére legjellemzőbb következtetéseket is.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.