2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 február

Lázár Péter :: Új utak a pedagógus-továbbképzésben

2009. június 17.

A roma gyerekek nevelése-oktatása terén gazdag tapasztalatokkal és eredményekkel rendelkező szerző egy olyan oktatási-továbbképzési programot ismertet, amely többéves pedagógiai munkán alapul, és segítséget nyújthat a roma gyerekekkel foglalkozó pedagógusok számára.

Bevezetés

A nyírteleki Kedvesházat, valamint a hozzá kapcsolódó pedagógiai munkát és azok eredményeit az Új Pedagógiai Szemle 1998. 5. és 1999. 10. számaiban megjelent írásaimban mutattam be.

Az első tanulmányban a Kedvesház létrejöttéhez vezető utat, a problémahátteret, azokat a pedagógiai helyzeteket, megoldási módokat és tanítási módszereket ismertettem, melyeken keresztül a nyírteleki tanyabokrokban élő nehéz sorsú roma családok esélytelenségre ítélt gyerekei - kétéves munka eredményeként (1994-1996) - a korrekciós osztályból normál osztályokba integrálódhattak. Kifejtettem, hogy milyen hatások érvényesülése mentén sikerült beindítani a hetes otthon jellegű kollégiumot, és hogy a roma szülőket miként sikerült meggyőzni arról, hogy gyerekeik életesélyeinek, továbbtanulási lehetőségeinek javulásában fontos szerepet jelenthetnek a kollégiumi lehetőségek.

A második tanulmányban igyekeztem összefoglaló képet adni a Kedvesház pedagógiai értékeiről, a család felé megnyilvánuló értékközvetítő hatásairól, a Kedvesházban folyó pedagógiai és személyiségfejlesztő munkáról, a mindennapi életről és az azokat kísérő sajátos programokról.

Alábbi írásomban arra vállalkoztam, hogy - az elmúlt évek pedagógiai gyakorlati tapasztalataira alapozva - fölvázoljam azt az oktatási és továbbképzési programot, amely elméleti és gyakorlati vonatkozásaiban egyaránt irányokat mutat (mutathat) a mai magyar közoktatás rendszerében a roma gyerekeket (is) tanító pedagógusok számára. Teszem ezt azért is, mert úgy gondolom, hogy ez a program hiánypótló a mai magyar tanárképzési és tanártovábbképzési rendszerben, és mert bízom abban, hogy ezzel segítséget, támpontot nyújthatok azoknak a gyakorló pedagógusoknak, akik a mindennapokban a saját bőrükön érzik a roma gyerekek oktatásának nehézségeit.

Problémaháttér és felelősségek

A roma gyerekek iskolai sikertelensége komplex, egymást erősítő negatív hatások együttesének a következménye, melyben számos olyan elem van, amely messze túl nyúlik az iskolarendszer kompetenciáján. A problémaegyüttes komponensei: egy kisebbségi kultúra problematikus helyzete és az ebből adódó társadalmi csoportkonfliktus, szociális hátrányok, eltérő családi szocializációs minta. Utóbbiak részletes elemzésével és kifejtésével már több hazai és külföldi tanulmány1 foglalkozott.

A roma problémavilággal a legkonkrétabban és a legpermanensebben azonban az iskola kénytelen szembesülni.2 Az iskolák a helyi társadalmi viszonyok, valamint az iskolai elvárások tükrében artikulálják a roma gyerekek oktatásával kapcsolatos problémákat és alakítanak ki különböző stratégiákat, megoldásokat ezek kezelésére. Mint az említett tanulmányból is kiderül, ezek többnyire az adekvát válaszok helyett éppen az esélytelenséget, a hátrányokat növelik (felzárkóztatás címszó alatt működő szegregált osztályok, áttelepítés gyógypedagógiai iskolákba, iskolából való felmentés, magántanulóvá nyilvánítás stb.).

A roma tanulók oktatásának, iskolai integarációjának kérdése, valamint iskolai továbbjutásuk lehetőségének a biztosítása össztársadalmi felelősség, melynek megoldása az egyik legnagyobb kihívást jelenti a harmadik évezred Magyarországának. A roma oktatásfejlesztéssel való foglalkozást - számos indok mellett (pl. Európai Unióhoz való csatlakozás feltétele) - leginkább az teszi szükségessé, hogy a demográfiai előjelzések szerint a következő években jóval több roma származású gyerek lép be az iskolarendszerbe. Az erre való felkészülés - az átfogó elemzés és értékelés tükrében - tudatos útkereséseket, fejlesztési megoldásokat és alternatívákat kíván, s ebben legnagyobb felelőssége az oktatási kormányzatnak és ezen keresztül a közoktatás különböző szintjeinek van.

Úgy gondolom, hogy az iskola felelőssége elsősorban abban van, hogy képes-e az adott problémákat, illetve a problémák mögött meghúzódó okokat a már említett negatív hatások összefüggéseiben feltárni, értelmezni és ennek megfelelően - az érintettekkel együttműködve - olyan stratégiákat, megoldási módokat kialakítani, melyek valóban az iskolai integrációt és az iskolarendszerbe való továbbjutási esélyek növelését segítik elő.

Az iskolai felelősség minden elveszített gyerek esetében éppen azon alapul, hogy ezáltal a gyerek megfosztódik az érvényesüléséhez szükséges képzettség megszerzésének lehetőségétől, továbbá az iskola által nyújtott szocializációs és mentálhigiénés hatásoktól, melyek a társadalmi életre való felkészüléshez nélkülözhetetlenek, például egészséges életmód, rendszeres életvitel, szokások és normák, viselkedésminták.

A pedagógus felelőssége is sokrétű ebben a hatásfolyamatban. Mindenekelőtt fontos a szándék, a megközelítés módja, az, ahogyan a pedagógus személyiségével, emberi magatartásával önkéntelenül (verbális és nem verbális kommunikációjával) viszonyul a roma kisebbséghez, a roma kultúrához, konkrétan pedig - egyén-, illetve csoportszinten - a roma gyerekekhez és szüleikhez. A pedagógus felelőssége az is, hogy felismerje, megismerje és elismerje azokat a kulturális különbözőségeket, szocializációs értékeket, értékkülönbségeket (nyelv, szokások, hagyományok, szociális helyzetből fakadó különbségek, szülők iskolázottsága stb.), amelyeket a romák magukban hordoznak, s melyekből előzetes tudásuk, élettapasztalatuk származik. Hiszem és vallom azt, hogy az eredményes tanításhoz először a pedagógusnak kell megismernie, "megtanulnia" a gyereket. Ezután jöhet a következő lépés: megtalálni a hozzá vezető utat.

A gyakorló pedagógusok egyik legnagyobb problémája, hogy alig állnak rendelkezésükre olyan eszközök, melyek hatékony segítséget nyújtanának munkájukhoz. Még akik elkötelezettek és felelősséget éreznek a roma gyerekek oktatásáért, ők is gyakran érezhetik, hogy magukra maradnak a sokszor megoldhatatlannak látszó problémákkal.

A pedagógusok jelentős része nem kapott felkészítést arra vonatkozóan, hogy a pedagógiai gyakorlatban hogyan lehet kezelni (tolerancia, megismerés-megértés, együttműködés) az etnikai és kulturális másságból fakadó különbségeket, az eltérő családi szocializációból adódó sajátosságokat. Milyen módszerek, pedagógiai eszközök és technikák alkalmazásával lehet hatékonyan és eredményesen roma és nem roma gyerekeket együtt tanítani? A pedagógiai munkához való viszonyt, a roma gyerekekhez való érzékenységet jelentősen meghatározza az a tény is, hogy a pedagógusok többségének nincsenek releváns ismeretei a romák kulturális értékeiről, sajátosságairól. A pedagógusképzés problematikája tehát szintén meghatározó fontosságú ebben a kérdésben. Igen kevés azon képzőintézmények száma, ahol a képzési rendben hangsúllyal szerepelnek olyan stúdiumok, melyek kisebbségi oktatás tartalmairól vagy/és a multikulturális oktatásról, annak lényegi vonásairól nyújtanak ismereteket. Ezek is többé-kevésbé elméleti vonatkozásúak, nem kötődnek a konkrét pedagógiai gyakorlathoz. S végezetül az is elmondható, hogy az akkreditált pedagógus-továbbképzési programok kínálata sem igazán elégíti ki a problémakör megoldására irányuló igényeket.

A fenti problémaháttér tükrében lehetséges alternatívaként kerül bemutatásra az a többéves pedagógiai gyakorlaton alapuló oktatási-továbbképzési program, amelynek már vannak mérhető eredményei a pedagógus-továbbképzések vonatkozásában is.

A Kedvesház-pedagógia jellemzői

Filozófiai prioritások, alapelvek, értékek, célok

A pedagógiai koncepció a roma gyerekek iskolai sikertelenségét meghatározó okok feltárásán, elemző, összehasonlító vizsgálatán alapul (szociális hátrányok, eltérő családi szocializáció, nyelvi hátrány és kulturális, szubkulturális különbségek, előítéletesség, pedagógiai gyakorlat, motiválatlanság).

Az okokra mint pedagógiai kihívásokra adható releváns válaszok egyben pedagógiai elvi állásfoglalások is, melyek szerint a kultúraazonos pedagógiai megközelítés, illetve a multikulturális oktatás jelenthet lehetséges alternatívát a roma gyerekek oktatásának minőségi javulásában (roma és nem roma gyerekek együtt tanításában), iskolai és társadalmi integrációjának megvalósulásában.

A Kedvesház-pedagógia filozófiája abból a céltételezésből indul ki, hogy minden ember boldogságra születik, eredendően mindenki hordozza azokat az emberre jellemző belső adottságokat, melyek a nevelési hatások eredményeképpen képessé teszik őt a társadalmi életben való boldogulásra. Az intézményes oktató-nevelő munkának, a pedagógiai hatásfolyamatnak olyan környezetet, helyzeteket és értékeket kell közvetítenie, melyek eredményeképpen a belső adottságok kiteljesedhetnek, a társadalmi szerepek betöltéséhez szükséges készségek és képességek, funkciók kifejlődhetnek. Ezzel összefüggésben a filozófiai alapvetésekben három, egymással szoros korrelációban lévő alapelv érvényesül, melyek egyben determinálják a pedagógus attitűdöt, és kijelölik a pedagógiai tevékenységnek mint hatásfolyamatnak a céljait és irányait:

  • a családi szocializáció értékeire épülő pedagógiai gyakorlat;
  • alkotó osztályközösségben történő együtt tanulás;
  • hídépítés az iskola és a család között.
A családi szocializáció értékeire épülő pedagógiai gyakorlat

Az a tény, hogy a gyerek első és természetes szocializációs közege a család, maga után vonja azt a szükségszerű felismerést, hogy az iskolát megelőző időszak alatt a gyerek a család által közvetített szocializációs minta és nevelési hatások révén szerez ismereteket és tapasztalatokat az életről, az őt körülvevő világról. Bár a családi szocializációt a társadalom különböző rétegei vonatkozásában számos külső és belső tényező befolyásolja (a szülők vagyoni helyzete, iskolázottsága, települési viszonyok stb.), mégis elmondható, hogy a magyar polgári értékrend szerint szocializálódott gyerekek többsége az óvodáskor végére rendelkezik az iskolaérettség kritériumainak megfelelő készségekkel és képességekkel.

A roma gyerekek esetében az iskolaérettség vonatkozásában több tényezőt kell figyelembe venni. A szociális hátrányok, a szülők iskolázatlansága és alulképzettsége mellett meghatározó szerepe van az etnikai, kulturális-szubkulturális sajátosságoknak is. A családi hierarchia, a nyelv, a szokások, a hagyományok és az életmód a többségi társadalomhoz viszonyítva eltérő életvitel és értékrend kialakulását eredményezi. Nyilvánvaló, hogy mindezek következtében egy hatéves roma gyerek más tudással rendelkezik, és ez a tudás sok tekintetben eltér a többségi társadalmi értékrenddel mért iskolaérettség feltételeit jelentő tudástól.3

A Kedvesház-pedagógia iskolafilozófiája a "gyerekérett iskolá"-ra alapoz, melyben a családi szocializációs sajátosságok által meghatározott értékek mint "hozott tudás" képezi az iskolai tanulás és a személyiségfejlesztés kiindulási alapját.

A "gyerekérett iskola" azt a felkészültségi állapotot jelenti, mely által az iskola képessé válik az eltérő kulturális sajátosságok befogadására és kezelésére úgy, hogy integrálja azokat a képzési rendszerébe, s ezáltal minden gyerek számára elérhetővé teszi ezen értékek megismerését.

"A családi szocializációra épített pedagógiai gyakorlat" alapelvnek az érvényesülése meghatározó szerepet játszik a szociális képességek kialakításában és fejlesztésében. Egyaránt kötődik a családi biztonsághelyzet megerősítéséhez, az iskola idegen világától való félelmek, gátlások feloldásához, az énkép, a fontosságtudat, az önbizalom, valamint a tanulási motiváció fejlesztéséhez. Az oktatási-nevelési folyamatban a pedagógiai tevékenyégnek kötődnie kell azokhoz az előzetes tudásokhoz, tapasztalatokhoz, melyekkel a gyerekek rendelkeznek. A pedagógiai eszközök (osztályszervezés, módszerek, technikák, szabályok stb.) segítségével a pedagógusnak olyan helyzeteket kell kialakítania, melyek eredményeképpen a tanár és a csoport minden tagja számára megismerhetővé és értékes tudássá tehetők ezek az ismeretek.

Alkotó osztályközösségben történő együtt tanulás

Az iskolába járó gyerekek aktív idejük nagy részét az iskolában töltik, egész személyiségüket meghatározza az iskola, szűkebb értelemben az osztály világa. Az eltérő kulturális, szubkulturális (és egyéb másság) háttérrel rendelkező gyerekek oktatásánál meghatározó szerepe van az egymás értékeinek ismeretén és elfogadásán alapuló osztályközösségnek és az ebben a keretben történő együtt tanulásnak (kooperatív tanulás).

Olyan osztályközösség kiépítése, folyamatos ápolása és fejlesztése a cél, ahol a tanulók megtanulhatják és megtapasztalhatják a másság elfogadását, a kölcsönös tiszteletet és megbecsülést, a közös munka és alkotások révén szerzett ismeret és tudás értékét, örömét, a kölcsönös felelősségvállalást és a segítségnyújtást.

Az osztályközösség kiépítésének keretét a kethano4 törzsszabályok alkotják:

"Ne értékeld le!" w "Adj megbecsülést!" w "Figyelmes hallgatás" w "A bizalom elve" w "Énüzenetek" w "A passzolás joga"

A törzsszabályok egyenkénti lebontásával a pedagógus és a gyerekek által közösen hozott szabályok rendszerének kialakításával, folyamatos gondozásával, osztályban történő megjelenítésével érvényesülnek a csoportdinamika fejlesztő hatásai. A szabályok megfogalmazása, megértése a napi rendszerességgel megtartott beszélgetőkörökben történik. Gyakorlása, elmélyítése, folyamatos szinten tartása átszövi az iskolai élet egészét.

A kethano csoport megismerése és pedagógiai eszközként való alkalmazása a Kedvesház-pedagógia szellemében dolgozó pedagógusok felelőssége. Akkor hozza meg a kívánt eredményeket, ha azt az egész tantestület magára nézve kötelező érvényűnek tartja, elfogadja, betartja és alkalmazza a pedagógiai gyakorlat során. A "Figyelmes hallgatás" az "Adj megbecsülést" a "Ne értékeld le" az "Énüzenetek" tartalmának a viselkedésben és a kommunikációban való érvényesülése nemcsak a pedagógus elvárása a gyerek felé, hanem működnie kell a pedagógus-gyerek és pedagógus-pedagógus közötti kapcsolatrendszerben is.

A kethano csoport használata egységes pedagógiai szemléleten alapuló erkölcsi értékrendet közvetít a gyerekek és a pedagógusok kommunikációjában, viszonyrendszerében. Következésképpen meghatározza az iskola értékrendjét, az iskolahasználóknak az iskola világához és egymáshoz való viszonyulását. A kethano csoportnak az iskola épületében (jól látható helyeken) való megjelenítésével az általuk közölt értékek mindenki számára egész tanévben közvetíthetők. Félévente belső továbbképzés keretében sort kell keríteni a szabályok felülvizsgálatára, működőképességük megvitatására, az esetleges újítások és korrekciók elvégzésére.

A kethano csoport bevezetése és alkalmazása az iskolai oktatásban két vonatkozásban is hasznos lehet: egyrészt egységes pedagógiai szemléleten és értékrenden alapuló pedagógiai munkához nyújt megfelelő keretet, másrészt elősegíti, hogy fontos társadalmi normák és értékek interiorizálódjanak a tanulókban.

Az együtt tanulás elvének alapja, hogy minden gyerek jó valamiben, és eredendően hordozza magában azokat a lehetőségeket és adottságokat, melyek az együttes kommunikációban erősíthetők és fejleszthetők.

Az egyéni értékek kibontakoztatása, összeadódása, a közösségben történő kamatoztatása jelenti a kooperatív kommunikációra épülő ismeretszerzés alapját. Az alkotó osztályközösségben történő együtt tanulás azt jelenti, hogy a pedagógusok irányító-szervező munkája révén a gyerekek alkotó részeseivé válnak az ismeretszerzésnek. Az együtt tanulás feltételeként olyan kooperatív tanulócsoportok alakulnak, ahol a csoporttagok az együttes munka során megismerik és elismerik egymás értékeit (kulturális és egyéni másságait), ahol mindenkinek meghatározott szerepe van egy közös cél elérése érdekében.

A csoportmunkában nem a rivalizálás a cél, ellenkezőleg: a különböző képességű és fejlődési ütemű gyerekek alkotó részvétele egy olyan összteljesítmény elérésében, mely csak együttműködéssel valósítható meg. Az egymásrautaltság révén kiküszöbölődik a rivalizálás, a közös fölérendelt célok olyan együtt tanulási helyzetet eredményeznek, melyben a különböző képességűek, eltérő fejlődési ütemben haladók is sikerélményt szerezhetnek, és ez biztosítja fejlődésük lehetőségét.

(A kooperatív tanulás összetevőivel, a csoportok kialakításának módjával, a működtetés tanári technikáival, valamint a teljesítmények értékelésével a Kedvesház-pedagógia továbbképzésén ismerkedhetnek meg közelebbről a pedagógusok.)

Hídépítés az iskola és a család között

A család és az iskola közötti partnerkapcsolat kialakításának és folyamatos ápolásának meghatározó szerepe van az iskolai oktatás eredményességében, a készségek és képességek célirányos fejlesztésében. A pedagógus e kapcsolat kialakítása során szerezhet fontos információkat, hasznos ismereteket a gyerek és a család szociokulturális hátteréről, családi szocializációs értékeiről, szubkulturális sajátosságairól. Ezek figyelembevétele és megismerése jelenti a tudatosan megtervezett fejlesztő pedagógiai tevékenységnek az alapját, mely a "hozott tudás" és a azt meghatározó háttér kapcsolatára épül, és amely leginkább igazodik a gyerek adottságaihoz és lehetőségeihez.

A "hídépítés" hosszan tartó, kétirányú megismerési folyamat, melyet a pedagógus kezdeményez és a gyerek érdekében - annak aktív részvételével - tart fenn a szülőkkel. A kétirányú folyamatban az együttműködés keretét a szülők iskolával kapcsolatos igényei, elvárásai, illetve a pedagógus ezekre adott válaszai, lépései alkotják.

A folyamatban legalább három szintnek kell érvényesülnie:

  • elfogadás vagy toleranciaszint
    a kulturális-szubkulturális mássággal való szembesülés és annak elfogadása;
  • megismerés és megértés
    ismeret és információszerzés, ok-okozati összefüggések megértése;
  • együttműködés - megoldási módok keresése
    a szülőkkel együttműködve olyan megoldások kidolgozása, melyek a gyerek és a család számára is elfogadható, előremutató hatásokat jelentenek.

A hídépítés folyamata osztályszinten kezdődik és iskolaszinten való megvalósulásával teljesedik ki. A roma szülők megnyeréséhez vezető út, a kapcsolatkialakítás és -fenntartás elkötelezettséget, tudatos elszántságot és felkészülést igényel a pedagógustól. Több egymásra ható tényezőt is figyelembe kell venni a kezdeményezés során, melyek a roma létből, a romák problémavilágából eredeztethetők. Ezért az óvatosság mellett a fokozatosság elvét is szem előtt kell tartani. A kezdő lépések megtételénél (és folyamatosan is) sikerrel alkalmazható a gyerek által közvetített "pozitív üzenetek" küldése a család felé. Ezek azok a pozitív hatások, melyeket a gyerek - mint sikerélményt - hazavihet mindennap.

Iskolaszintű hídépítés azokhoz az iskolai rendezvényekhez, eseményekhez, jeles napokhoz köthető, melyek az iskola valamennyi tanulója és családja számára lehetőséget jelentenek az együttlétre.

(A hídépítés eszközeivel és módszereivel részletesebben - részt vevő megfigyelés, családi napok, családlátogatások stb. - a Kedvesház-pedagógia továbbképzésén ismerkedhetnek meg a pedagógusok.)

A pedagógus szerepe

A Kedvesház-pedagógia szemléletmódja, pedagógiai megközelítése maga után vonja a pedagógus személyiségével, felkészültségével kapcsolatos kívánalmakat, elvárásokat. A fentiek tükrében a sikeres és eredményes pedagógiai tevékenység alapját a pedagógus attitűdöt meghatározó elemeknek a személyiségbe történő beépülése jelenti. Ez egy olyan szerepegyüttesnek a tudatos vállalását és a pedagógiai gyakorlatban való művelését kívánja meg, melynek hatásaként a szakmai és emberi értékek összeérnek, egységet alkotnak, s ilyen formán modell értékű közvetítő hatásokat eredményeznek.

A szerepegyüttes elemei a következők: a pedagógus mint elfogadó és elismerő; mint megismerő; mint megértő; mint együttműködő; mint szervező, irányító és közösségépítő; mint ismeret- és tudásközvetítő és mint segítő és bátorító.

A pedagógus mint elfogadó azt jelenti, hogy elfogadja és elismeri a különböző etnikai, kulturális, szocializációs és egyéb másságból fakadó sajátosságok létjogosultságát, elismeri ezek értékeit. Integrálja, operacionalizálja a pedagógiai gyakorlatában, és elérhetővé teszi minden gyerek számára.

A pedagógus mint megismerő azt az affinitást és tevékenységet jelenti, amely által a pedagógus - munkája sikere érdekében - ismereteket, információkat szerez a kulturális és szubkulturális vonatkozásokról (roma kultúra, történelem, szokások, hagyományok, művészetek, nyelv, szubkulturális értékek, családi háttér, életmód stb.). Ezen ismeretek felhasználása a tanulók előzetes tudásához, adottságaihoz és lehetőségeihez kapcsolódó személyiségfejlesztésben valósul meg.

A pedagógus mint megértő azt jelenti, hogy az ok-okozati összefüggések feltárásával és megértésével kell megtalálni azt az optimális utat, amely egy-egy gyerek életkori és egyéni sajátosságainak leginkább megfelel (tanulási stílus, tanulási környezet, társak és szülők bevonása).

A pedagógus együttműködő szerepe kétirányú. Egyrészt a gyerekek igényeihez, szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz igazodó együttműködésen alapuló kapcsolat, másrészt az iskola és a család közötti partnerkapcsolat kiépítése és fenntartása vonatkozásában jelenik meg.

A szervező, irányító és közösségépítő funkciók a pedagógiai tevékenység meghatározó összetevői. Az osztályterem elrendezése, az alkotó közösségben történő együtt tanulás meghatározott rendet, rendszert és tanítási stílust kíván meg, melyben a pedagógus egyszerre irányít, szervez és közösséget épít (kethanocsoport-normák, kooperatív tanulócsoportok, egyéni és csoportértékelés, beszélgetőkörök, szülőkkel való kapcsolattartás, családi napok, osztályrendezvények, ünnepek stb.).

Az ismeret- és tudásközvetítő funkció a motiváción alapuló, élményközpontú tanulást segíti elő. Az ismeretek forrása nem kizárólag a pedagógus, hanem részesei ennek a gyerekek és a különböző információhordozók (könyvek, tankönyvek, szépirodalmi és természettudományos kiadványok, folyóiratok, tárgyi emlékek elektronikus ismerethordozók stb.) is. A pedagógus szerepe és feladata az, hogy megtanítsa a gyerekeket tájékozódni és szelektálni az őket körülvevő információs ingerek sokaságában, továbbá megtanítsa az ismerethordozók használatát. Az ismeret és tudás átadásánál elvi fontosságú, hogy a pedagógus felkínálja (meghagyja) az ismeretszerzés felfedező örömét a gyereknek (egyéni és csoportos feladatok), ezáltal a tanulási folyamat alkotó részesévé teszi őket.

A pedagógus segítő és bátorító szerepe átszövi az egész pedagógiai tevékenységet. Individuálisan, csoportszinten és a szülők felé megmutatkozó pozitív viszonyulásai meghatározó fontosságúak az általa fontosnak tartott értékek közvetítésében, azok beépülésében. A bátorítás és segítségnyújtás azt jelenti egyfelől: megerősíteni a gyereket abban a tudatban, hogy képes valamit elérni, megtanulni, megvalósítani; másfelől reális életcélok felállítását és az eléréshez vezető út megmutatását.

A bátorítás és segítségnyújtás elvi célja olyan hatások közvetítése, melyek elősegítik azt, hogy a gyerek mindazzá válhasson, amire őt az adottságai, képességei predesztinálják. Munkája során a pedagógus egy sor olyan problémával találkozik, amely első benyomásra "nem tartozik rám" érzést kelt benne. Emberi odafigyeléssel, empátiával, segítőkész hozzáállással azonban sokszor hasznos lépéseket tehet egy-egy probléma megoldásának elősegítésében, melynek pozitív hatásai később pedagógiai munkájában is megmutatkoznak (szociális problémák, tanácsadás, pályaorientáció, egyéni problémák stb.).

Pedagógiai tevékenység, tanulásszervezés

A pedagógiai tevékenység folyamatában a pedagógus - a Kedvesház-pedagógia filozófiájának megfelelően - alkotó osztályközösséget alakít ki és fejleszt, családi szocializációra épített pedagógiai gyakorlatot valósít meg, valamint hidat épít az iskola és a család között.

Az osztály életének szervezésénél a tanítási-tanulási módszerek megválasztásánál, a tanári technikák alkalmazásánál az interkulturális kapcsolódásokat szem előtt tartva az életkori sajátosságokat és az egyéni másságból (eltérő képességek, egyéni fejlődési ütem) adódó különbségeket is figyelembe kell venni.

A tanulási környezet kialakításánál azok a szempontok az irányadóak, melyek meghatározzák a pedagógiai tevékenység - filozófiai alapelvekben leírt - céljainak és értékeinek megvalósulását. Figyelembe kell venni azokat a hatásokat és adottságokat, melyek behatárolják a tanulási környezet kialakításának lehetőségeit (iskolaépület, tárgyi feltételrendszer, teremnagyság stb.). A hatékony és eredményes oktató-nevelő munka kis létszámú (12-15 fő) osztályokkal valósulhat meg. Olyan osztálytermi környezet kialakítására kell törekedni:

  • amely igazodik a tanulók életkori sajátosságaihoz, fizikai és mentális szükségleteihez;
  • ahol az egyéni és kiscsoportos foglalkoztatás egyaránt lehetséges (mobilizálható asztalok);
  • ahol a gyerekek számára elérhetőek a szükséges eszközök (nyitott polcok);
  • ahol különböző tevékenységi sarkok is kialakíthatók (könyvkuckó, pihenősarok szőnyeggel, csendasztal, pódium, megfelelő hely a beszélgetőkörhöz stb.).

A teremberendezés során arra is hangsúlyt kell fektetni, hogy a szabad falfelületen láthatóak legyenek az osztály működését segítő szemléltetőeszközök: aktuális tanulást segítő applikációk, kethano szabályok, jelgondolatok, a tanult dalok szövegei, évközi gyerekmunkák és alkotások, értékelési rendszer, osztályesemények, aktuális hírek stb.

A berendezett környezet a gyerekek igényeihez és fejlődéséhez igazodóan változik, de egész tanévben viszonylagos állandó szervezettség, rend, átláthatóság és a kiismerhetőség biztonsága jellemzi. A berendezés és az elrendezés sugallja a funkcionalitást, következésképpen magától értetődően sugározza a használattal kapcsolatos szabályokat, tennivalókat.

A tanulási környezetből is következik, hogy a frontális munka helyett az egyéni és a kiscsoportos munkaformák kapnak nagyobb szerepet. Az ismeretszerzés a tanulók öntevékenységére, felfedeztető, élményszerző, kutató munkájára épül. A tevékenységek rendszerében nagy hangsúlyt kap a játék, a mozgás, a zene és a ritmus, a drámajáték, a rajz és a festés is. Egyéni és kiscsoportos beszélgetések, megbeszélések, valamint a beszélgetőkörök is erősítik az önkifejezést, ennek fejlődésén túl az önmegvalósító, önmagát képviselni tudó személyiség kialakulását (önálló véleményalkotás, vitakészség, döntési képesség, felelősségtudat, önértékelés, önkontroll és önkorrekció stb.)

Az osztály életében fontos szerepet játszik a kulturális szokások és hagyományok ápolása. A születésnapok megünneplésének az a célja, hogy a gyereket megerősítse saját fontosságának, egyediségének tudatában és jelentőségében, továbbá abban, hogy egy olyan közösségnek a tagja, amely elfogadja és tiszteli az Ő értékeit. A havonta megtartott családi napokra meghívást kapnak a szülők és a gyerekek testvérei is. Ennek jelentősége abban van, hogy a szülők meghívottként, egyenrangú félként bensőséges hangulatban találkozhatnak a pedagógusokkal és a többi család tagjaival. A kisebb gyerekek számára - akik még nem járnak iskolába - a családi napok ismeret- és élményszerző alkalmakat jelentenek az iskolára való felkészüléshez, az iskolához való pozitív viszonyulás kialakulásához.

Értékelés

A pedagógiai tevékenységben az értékelés meghatározó fontosságú, átszövi a tanulási-tanítási folyamatot, visszahat a pedagógus és a gyerek(ek) tevékenységére, teljesítményére, valamint a célok és az értékek interiorizálódására. Az értékelési rendszer többlépcsős folyamatában alapvető szempont az, hogy mit tartunk értéknek. A Kedvesház-pedagógiában értéknek számít minden olyan kulturális, családi szocializációs (és egyéb másság) sajátosságok által determinált előzetes tudás, ismeret és élettapasztalat, mellyel az iskolába érkezik a gyerek, és amelyek meghatározzák egyéniségét, egyediségét. Eredendően meglévő értékeknek tekinti azokat a belső adottságokat, amelyeket az erkölcsi és etikai értékrend alapjaiként minden gyerek születése pillanatától magában hordoz (a szeretet, a jóság és a jóra való törekvés, a lelki tisztaság, az érzelmek kifejezése, a cselekvő- és gondolkodóképesség, az önmegvalósításra való igény).

A reális elvárásokon alapuló értékelés általános célja olyan pozitív hatások közvetítése, amelyek belső energiák mozgósítását (a motivációt) eredményezik. Ezáltal fejlesztően hat a teljesítőképességre (cselekvőképesség, kritikai és kreatív gondolkodás), valamint a jellemet formáló erkölcsi értékek és normák beépülésére, továbbá elősegíti az önmegvalósítási igény (egészséges önbizalom, önazonosság) kialakulását. Alapvető elv, hogy a gyerek munkájának értéke maga a munka, az összes hibáival együtt. Hibát véteni nem bűn, de a javítás kötelező. Az alulértékelés és a bűntudat érzésének kivédése mellett a helyes önértékelés és önkorrekció képességének kialakítása ezáltal valósulhat meg.

A "jegyfétis" kiküszöbölése céljából a Kedvesház-pedagógia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a számjegyes értékelést. Félévente azonban - a továbbhaladás igazolására, illetve a továbbtanulás feltételének megfelelően - számjegyes bizonyítványt is kiállít, mely értékelés megfelel a használatos standardoknak.

Sokkal nagyobb jelentőségű az önmagához viszonyított szöveges értékelés alkalmazása, mely szóban és írásban, folyamatosan és időszakosan is megjelenik. A szöveges értékelés soha nem minősíthet, inkább az erősségek és gyengeségek feltárására irányul, és a fejlődéshez vezető hasznos tanácsokat, útmutatásokat tartalmazza. A tanulóknak lehetővé kell tenni - a reális értékelés és önértékelés képességének kialakítása érdekben -, hogy saját és egymás munkáját, teljesítményét felelősségteljesen tudják megítélni (egyéni, kis- és nagycsoportos értékelések).

Természetesen az iskolában nemcsak a tanulók értékelése folyik, hanem értékelni kell a pedagógus tevékenységét, valamint az egész pedagógiai folyamatot is.

A Kedvesház-pedagógia továbbképzési programja

A továbbképzési program háttere

A továbbképzési program a nyírteleki roma korrekciós osztály tanítási tapasztalatain (1994-1997), valamint a Kedvesházban végzett pedagógiai munkán (1995-2000) alapul. A program megalkotásánál, szerkezetének felépítésénél szerepet játszottak az Amerikai Egyesült Államokban, valamint Hollandiában a multikulturális oktatás tanulmányozása során szerzett ismeretek és tapasztalatok is. 1997 és 1999 között több alkalommal tölthettem hosszabb-rövidebb időt a San Franciscó-i New College of California Egyetemen, ahol részt vettem egy nemzetközi tanárképzési programban, megismertem az egyetem multikulturális tanárképzési programját, és számos iskolában gyakorlatközeli tapasztalatokat szereztem a többkultúrájú kisebbségek oktatásáról. Végül szakmai és emberi vonatkozásban egyaránt meghatározó a kisebbségi létből fakadó személyes érintettség. Azok a tapasztalatok, melyekből megtanulhattam, mit jelent esélytelenként, állami gondozottként és cigányként megmaradni, értelmiségi pályán érvényesülni.

A programot 1998-ban akkreditálták, 1998 és 1999 között számos alkalommal tartottam továbbképzéseket, melyek során teszteltem, finomítottam és a tapasztalatok felhasználásával a jelenlegi formájába öntöttem a tanfolyam anyagát.

A továbbképzési program stratégiai céljai

1. Olyan pedagógusattitűd-formáló hatások közvetítése, melyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a roma gyerekeket (is) tanító pedagógusok:

  • felismerjék és elismerjék a kultúraazonos pedagógia létjogosultságát;
  • a szerzett ismeretek és tapasztalatok birtokában önkritikusan felülvizsgálják eddigi pedagógiai tevékenységüket, és szükség esetén átértékeljék a pedagógusszerepekkel kapcsolatos emberi és szakmai értékrendjüket.

2. Olyan ismeretek, tanulásszervezési stratégiák, módszerek és technikák megismertetése a résztvevőkkel, melyek - a helyi viszonyokhoz adaptálva - hatékonyan és eredményesen alkalmazhatók a pedagógiai gyakorlatban.

3. A hallgatóknak megerősítést nyújtani abban a vonatkozásban, hogy munkájuk meghatározó jelentőségű a roma kisebbség társadalmi integrációjának folyamatában, továbbá abban, hogy a tanfolyamon szerzett tudás és szemlélet emberi és szakmai vonatkozásban egyaránt vállalható, alkalmazása és átadása (kollégák) pedig iskolai (intézményi) és társadalmi érdek.

A program tartalma

A 150 összóraszámú akkreditált továbbképzés négy egymásra épülő szerkezeti egységből áll: alapképzés (30 óra); második lépcső (30 óra); megerősítő fázis (30 óra); a képzők képzője (60 óra).

Alapképzés

Az első 30 órában a résztvevők megismerkedhetnek a Kedvesház-pedagógia általános jellemzőivel, ezen belül a családi szocializációs sajátosságok feltárásának tanári eszközeivel, a gyermek, illetve a hozott tudás megismerését eredményező módszerekkel és technikákkal, valamint ezeknek a pedagógiai gyakorlatban történő beépíthetőségeivel. Megtapasztalhatják a megismerés mint alapvető pedagógiai módszer fontosságát, ismereteket szerezhetnek az osztályközösség kiépítésének módjáról, a kethano csoport szabályainak közösségformáló - a tanulási környezetben és az együtt tanulásban betöltött - szerepéről, a "hídépítés család és iskola között" pedagógiai vonatkozásairól, tanulás szervezési stratégiákról és módszerekről, valamint betekintést nyerhetnek a roma kultúra alapjaiba (történelem, hagyományok, szokások, hitvilág, híres emberek).

Második lépcső

A második kurzusra az alapképzést követő egy-két hónap eltelte után kerül sor. Így a pedagógusoknak módjuk és lehetőségük van arra, hogy a szerzett ismereteket saját gyakorlatukban hasznosítsák; kipróbálják és alkalmazzák azokat a pedagógiai eszközöket, módszereket és technikákat, melyeket az alapképzésen megismertek. Ezért a résztvevőktől azt kérjük, hogy hozzák magukkal azokat a gyermekmunkákat, feladatlapokat ("Találj valakit, aki…"; Hasonlóságok, különbözőségek; kethano szabályok; Az én ingecském), melyek a kipróbálás során keletkeztek. A második lépcső egyik alapvető célja a kipróbálás során szerzett gyakorlati tapasztalatok megosztása, az ismeretek és a pedagógiai szemlélet megerősítése, elmélyítése, továbbá újabb elemekkel való bővítése (tantárgyakhoz kapcsolódó fejlesztés).

Ezen a tanfolyamon nagyobb hangsúlyt kap a tanulási motiváció kibontása a kulturális, szubkulturális jellemzők tükrében (orális, mozgásos, zenei-ritmusos elemek, drámajáték, művészetek). "Tematikus hálóterv" készítése során feltárjuk a tanulási környezet, az osztályszervezés, valamint az egyéni és csoportos tanulásszervezés kapcsolatait. Külön blokkban foglalkozunk az értékelés szempontrendszerével, ezen belül is a szöveges értékeléssel. A "hídépítés az iskola és a család között" folyamatában sorra vesszük az elfogadó, megismerő-megértő és együttműködő szinteket, azok jellemzőit és az ezekhez kapcsolódó tanári tevékenységeket. Ezen belül külön is foglalkozunk a Kedvesház-pedagógia három sajátos programjával: a közreműködő megfigyeléssel, a családi műveltségnapokkal és a "nyitott ház" programmal. A roma kultúra, illetve a népismeret tanításának aktuális kérdéseinél egy széles repertoárból válogathatnak a résztvevők. (A romák ábrázolása a magyar és cigány szerzők műveiben; Eötvös József: A falu jegyzőjétől napjainkig, melyből néhányat a tanfolyamon is megjelenítünk.)

Harmadik lépcső (megerősítő fázis)

Ez a megerősítés szakasza. Megtartására a második lépcsőt követően két-három hónap eltelte után kerülhet sor. Azt kérjük a résztvevőktől, hogy ez idő alatt végezzenek közreműködő megfigyelést a családokkal, és az erről készített közös könyvet hozzák magukkal. Házi feladat továbbá, hogy szervezzenek osztályukban egy családi műveltségnapot és egy "nyitott ház" programot, s az ott készített fényképeket is hozzák magukkal.

A tanfolyam célja, hogy megerősítést kapjanak a pedagógusok emberi és szakmai értékeikben, hogy az eddig szerzett ismeretek és gyakorlati tapasztalatok olyan pedagógiai szemlélet megerősítését eredményezik, melyben az emberi és szakmai értékek összeérnek, egységet alkotnak. Továbbá tudatosítani kell bennük azt, hogy az elmúlt hónapok munkájának eredményei, valamint emberi és szakmai értékeik képessé teszik őket arra, hogy az osztálytermen túl, az iskola egészére is pozitív hatást gyakoroljanak. Nem utolsósorban az is fontos cél, hogy a 90 órán keresztül együtt dolgozó, együtt tevékenykedő pedagógusok között olyan együttműködő szakmai kapcsolat alakuljon ki, amely lehetőséget teremt egymás munkájának segítésére, valamint magában hordozza a Kedvesház-pedagógia szemléletének tágabb (iskolai és társadalmi) környezetben történő kisugárzását.

A tréning elején beszélgetőkör keretében megosztják a részt vevők a szerzett tapasztalataikat, és bemutatják a hozott anyagokat (fényképek, saját készítésű könyv a részt vevő megfigyelésről stb.). Ezután konfliktushelyzetek elemzésére és értékelésére kerül sor esetmegbeszélő csoportban. A konfliktusok kezelésére és megelőzésére szolgáló technikákat a Kedvesház-pedagógia eszközein keresztül ismerhetik meg a hallgatók (kethano szabályok, beszélgetőkör, dramatikus játék, esetmegbeszélés stb.). A tanfolyam egésze alatt kiemelten foglalkozunk a pedagógus-szerepegyüttes kérdéskörének részletes tárgyalásával. Különböző egyéni és kiscsoportos helyzetgyakorlatok alkalmazásával, egy-egy konkrét pedagógiai szituációban (szerep-izoláció) személyes átéléssel szerezhetnek tapasztalatot az egy-egy szerephez kapcsolódó viselkedésről, elvárásról, megfelelésről. Olyan fontos kérdéseket is megtárgyalunk, mint a pedagóguspálya szociológiája; a pedagógus és az előítélet; az emberi és szakmai értékek kongruenciája. A tréning utolsó részében (záróvizsgaként) a résztvevők egyenként mutatják be azt a portfóliókönyvet, melyben ők maguk fogalmazzák meg kritikai pedagógiai képüket, amely tükrözi emberi és szakmai értékrendjüket, helyüket és szerepüket az iskola, a közösség, a társadalom és a világ pozitív megváltoztatására irányuló elképzelésükben.

Képzők képzője

Ez a program egyelőre még csak a terv szintjén létezik. Azoknak a pedagógusoknak a bevonását és kiképzését jelentené, akik elvégezték a 90 órás tanfolyamot, és megfelelő gyakorlattal, képességekkel és elszántsággal rendelkeznek ahhoz, hogy tréningvezetőként továbbadhassák a Kedvesház-pedagógia szemléletét.

A tanfolyamok jellemzői

A tanfolyamok általános jellemzője, hogy nem előadás jellegűek, nem az ismeretek passzív befogadására épülnek, hanem interaktív tréning formájában, konkrét gyakorlaton keresztül szerzett, saját élményen alapuló tapasztalatok megszerzését teszik lehetővé. A gyakorlatok konkrét pedagógiai helyzetekhez (is) köthetők, így az itt szerzett információk és tapasztalatok lehetőséget biztosítanak arra, hogy a pedagógus felfedezhesse önmaga és mások értékeit (befogadás, elfogadás), nyitott legyen új és más pedagógiai megközelítésre, valamint a roma kulturális értékek megismerésén keresztül felismerje esetleg saját és mások előítéletességét. A különböző "osztályhelyzet"-imitálások, az egyéni megnyilvánulási lehetőségek, valamint a csoportos foglalkozások eredményeként megélhetővé válik az, hogy az egyéni értékek összeadódnak, és így a csoporttagok felismerhetik a közösségépítés jelentőségét és fontosságát, hisz a 90 óra alatt maguk is átélik ennek pozitív hatásait. Minden gyakorlatot megbeszélés követ, melyben először a csoporttagok elmondják, hogyan érezték magukat, milyen új információkat, ismeretet szereztek. Ezután megbeszéljük, hogyan köthetők ezek az ismeretek és tapasztalatok a pedagógiai gyakorlathoz (mire jó, mire használható), valamint, hogy ki hogyan tudja ezeket a saját munkájában alkalmazni.

A tréning során a résztvevők választ kaphatnak kérdéseikre is, melyekben várakozásaik, elképzeléseik és elvárásaik fogalmazódnak meg a tréninggel kapcsolatosan. Mint az osztályteremben, itt is megalkotjuk a közös szabályokat, melyeket a tanfolyam ideje alatt célszerűnek tűnik betartani. A tanfolyamok közötti időre olyan "házi feladat"-okat kapnak a résztvevők, melyek révén biztosítottá válik egyrészt a tanfolyam stratégiai céljainak folyamatos szinten tartása, másrészt a szerzett ismereteknek a gyakorlatban történő kipróbálása és alkalmazása, valamint a következő tanfolyamon történő bemutatása és a tapasztalatok megosztása. A többféle megközelítésből fakadó megerősítés megalapozza a Kedvesház-pedagógia - mint eredményesen alkalmazható pedagógiai módszer - hitelességét.

A tanfolyamra berendezett terem a kettős funkció elvárásaihoz igazodik. Az osztályterem hangulatát idézik a falon elhelyezett kethano-macik, a színes kartonokra írt dalszövegek (dalok fala), valamint a kedvesházi gyerekek munkái (családrajzok, képes történetek), fényképek és kedvesházi életképeket ábrázoló albumok (születésnap, családi műveltségnap, kirándulások). A kettős funkciónak megfelelően elöl kör alakzatban vannak elhelyezve a székek, hátul pedig a csoportmunkához előkészített csoportasztalok, a szükséges eszközökkel. A vizuáltábla, valamint a falon körben egyre gyarapodó, teleírt flitchart papírok (elvárások, problémáink; megegyezéseink; reflexiók stb.) látványa azt sugallja, hogy itt felnőttek dolgoznak.

Az interaktív tréning aktív szellemi munkát igényel a résztvevőktől (nyolc-kilenc órát dolgozunk naponta). A kezdeti idegenségből és ismeretlenségből fakadó bizonytalansági és bizalmatlansági érzések feloldódása után (mint a gyerekek) egyre felszabadultabban és aktívabban vesznek részt a pedagógusok a gyakorlatokban és az azokat követő beszélgetésekben. A gitár és néhány ritmushangszer mindig fontos kelléke a tanfolyamoknak. A sok együtt éneklés a jó hangulat megtartásán kívül oldja az esetleges feszültséget és a fáradtságot. A daloknak (cigány, spanyol, magyar és angol szöveggel) óriási jelentősége van a tanfolyamok utóéletének szempontjából is. A visszajelzések szerint a pedagógusok többsége még két héttel a képzés befejezése után is dúdolja az itt tanult "Mori Sej" és "Könyörgés" című dalokat. (Többen jelezték, hogy az osztályukban is megtanították ezeket a dalokat.)

A nap végén a résztvevők által kitöltött "napvégi írásos reflexiók"-ból, mi - tanfolyamvezetők - is képet kaphatunk arról, hogy hogyan dolgoztunk. Mi "ment át", mit tudnak ebből hasznosítani, milyen kérdéseik és milyen tanácsaik vannak a résztvevőknek a gyakorlatokkal és velünk kapcsolatban. A tréningek vezetése során tudatosan törekszünk arra, hogy a résztvevők egy-egy feladat vagy gyakorlat emberi és/vagy szakmai vonatkozásait valódi tapasztalásokkal is köthessék a pedagógiai gyakorlathoz. Több olyan játékos feladat szerepel az anyagban, ahol a tanárnak a gyerek szerepébe kell "bújnia" (születésnap, szabály- és szerepjátékok stb.). Szintén ezt a megerősítést szolgálják az aktuálisan kapcsolódó (kedvesházi gyerekek által készített) alkotások (szülinapi könyv, "Az én családom", Legkedvesebb tárgyam, Életem története stb.), továbbá azok a videobejátszások is, melyek egy-egy helyzetgyakorlatot, tanítási órarészletet, illetve a "nyitott ház" programot és a családi műveltségnapot mutatják be.

A pedagóguspálya személyiségfogyasztó foglalkozás. Tapasztalataink szerint sok emberi, szakmai gondot és problémát hordoznak magukban a pedagógusok. A mindennapokban nem jut idő regenerálódásra, megújulásra, önfejlesztésre. Ezeken a képzéseken a résztvevők nemcsak új pedagógiai megközelítésről szerezhetnek hasznos tapasztalatokat, alkalmazható módszertani ismereteket, de lehetőségük van arra is, hogy a megszokott tanítási környezetükből kiszakadva felfedezzék saját és mások értékeit, más embereket megismerve új szakmai kapcsolatokat alakítsanak ki. Az eddigi visszajelzések tükrében nagy általánosságban elmondható, hogy személyes fejlődést és mentálhigiénés feltöltődést is jelent a Kedvesház-pedagógia továbbképzési programja.

w w w

Végezetül néhány vélemény azoktól a pedagógusoktól, akik részt vettek a továbbképzésen. A tanfolyamok végén a "záró kör interjú"-ban a következő kérdésekre válaszolnak a résztvevők:

  • Hogy éreztem magam a tanfolyam alatt?
  • Mit kaptam itt?
  • Mit viszek haza?

"Én alapjában véve nagyon zárkózott vagyok. Úgy éreztem, hogy egyre jobban feloldódom a közösségben, nyitott lettem és magam is megnyíltam a gyakorlatok során. Ez nekem új volt, magam is elcsodálkoztam ezen. Itt elsősorban szemléletet kaptam, olyan emberi és szakmai megközelítést, amit eddig nem ismertem. Rájöttem arra, hogy én eddig mennyi mindent rosszul csináltam, és arra is, hogy ezután biztos másként fogom csinálni. Hittel és alázattal, ahogy ezt itt láttam és tapasztaltam tőletek. Ezt az erőt és hitet tőletek kaptam, köszönöm, hogy itt lehettem." (Egy tanítónő Kemecséről)

"Én 1998-ban voltam először Kedvesház-pedagógiai továbbképzésen. Ez a néhány nap teljesen megváltoztatta addigi szemléletemet, megerősített szakmai és emberi vonatkozásban egyaránt. A második lépcső után még tudatosabban kezdtem használni az ott szerzett ismereteket a gyakorlatomban. Ma is ezekből élek, sokkal sikeresebbnek érzem munkámat, és ahol csak járok, másoknak is próbálom átadni azt, amit a 'Kedvesházi'-tól tanultam." (Egy gyógypedagógus tanárnő Gesztelyről)

"Én megvallom őszintén, arra számítottam, hogy itt száraz előadásokat fogok hallgatni, nem vártam semmi jót ettől a továbbképzéstől. Ez valószínű abból is fakad, hogy az utóbbi évek során egyre inkább úgy éreztem, hogy elfáradtam, belefáradtam a pedagógusmunkába. Az utóbbi időben komolyan megfordult bennem a pályaelhagyás gondolata. Hogy mit kaptam itt? Hitet, reményt, megerősítést, célokat - egyszóval feltöltődtem. Nektek köszönhetően most úgy érzem, hogy értelme van annak, hogy továbbfolytassam. Úgy érzem, a következő tíz évre megint megvan, hogy mit kell tennem, és hogyan kell tennem ahhoz, hogy én is jól érezzem magam, köszönöm, hogy itt lehettem." (Egy pedagógus Gyirincsről)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.