2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 március

A látókörünkbe kell vonni a gyereket! – Részletek a lillafüredi konferencia pódiumvitájából

2009. június 17.

A vita résztvevői arról cseréltek eszmét, hogy gyorsan változó korunkban, amikor minden eddiginél kevésbé láthatók előre a munkaerőpiac képzési igényei, milyen ismeretekre van szüksége a felnövő generációnak, és mi tekinthető releváns tudásnak. A vitában felmerült, hogy a hagyományos műveltség, a klasszikus kulturális kánon egyre kevésbé vonzó a felnövő nemzedékek számára, ám számos eleme azért szükséges, mert ez teszi lehetővé a korábbi korszakok megértését, továbbá olyan kódot jelent, amely a mindenkor élő emberek számára biztosítja a kultúra folyamatos birtokbavételét. A vita részletesen elemezte a műveltség és a kompetencia fogalmának különbözőségét és kapcsolatát, továbbá az iskolai hatékonyság problémáit a műveltség közvetítésében és a kompetenciák fejlesztésében.

A látókörünkbe kell vonni a gyereket!

Részletek a lillafüredi konferencia pódiumvitájából

Résztvevők: Ádám György akadémikus, Babarczy Eszter eszmetörténész, Csapó Benő egyetemi tanár, Mayer József felnőttoktatási, integrációs szakértő. A beszélgetés moderátora: Palotás Zoltán.

A mai pódiumbeszélgetés szorosan kapcsolódik a konferencia témájához, arról szeretnénk eszmét cserélni, hogy ebben a gyorsan változó világban milyen módon változnak olyan fogalmak tartalmai, mint a műveltség, a tudás, s hogyan lép be e két fogalom mellé harmadikként a kompetencia.

Ádám György: A pódiumbeszélgetés címében – változó világ, változó tudás, s értelemszerűen tegyük hozzá: változó közoktatás – a változás áll a középpontban. Agykutatóként én mindennek az ellenkezőjét, az állandóságot, a maradandóságot képviselem. Mai tudásunk szerint az agyvelő vagy ötvenezer éve ugyanúgy néz ki, összes barázdáival, tekervényeivel. Azok a koponyaleletek, amelyeket az antropológusok, a régészek megtalálnak, pontosan ugyanazokat a sajátosságokat mutatják, akár tíz-, húsz- vagy ötvenezer évesek. Az akkori homo sapiens agyának felépítése és alapvető működése azonos a ma élő homo sapiens agyának sajátosságaival. A ma ismert ázsiai, európai és más civilizációknak tehát ugyanaz az emberi agyvelő a háttere. Az agy tehát nagyon konzervatív szerkezet. S ezzel a megállapítással olyan alaphangot szeretnék adni, amellyel az itt ülő, más tudományokat képviselő szakértők nyilván vitatkozni fognak. Senki ne értsen félre, magam is nagy szükségét érzem annak, hogy változzék a közoktatás, hogy a világban végbemenő változások visszatükröződjenek a tudásról, a műveltségről alkotott felfogásban. De ezzel az alaphanggal óva szeretnék inteni arra, hogy ne vessük el a sulykot, mivel a változtatások lehetőségének korlátot szabnak az emberi agy működésének törvényszerűségei.

Ádám professzor a vita elején a változás fogalma mellé beemelte a maradandóság, az állandóság fogalmát, így a kérdésem is kibővül: a vita résztvevői hogyan értelmezik a műveltség, a tudás és a kompetencia esetében a változás és a maradandóság viszonyát?

Babarczy Eszter: Történészként kicsit messziről kezdem. Amikor az Amerikai Egyesült Államokban 1870 és 1890 között kialakították a felsőoktatást, hasonló dilemmákkal néztek szembe. 1890-ig az angolszász felsőoktatás – különösen az amerikai – legfontosabb céljának a műveltség átadását tekintette. A műveltség általában, de leginkább ebben az egykori angolszász felsőoktatásbeli értelmezésében általános tájékozódási képességet jelent, egyszersmind olyan kulturális tudásokat, kulturális kódok ismeretét is, amelyek abban az időben a középosztályhoz tartozás, az úriemberség előfeltételének számítottak. Ezt követően az új típusú amerikai egyetem a szaktudás oktatását állította a középpontba: a mérnöki, közgazdasági, jogi vagy éppen természettudományi tudást a középosztályhoz tartozást jelentő műveltség rovására. Ma is létezik ez a dilemma, s ma már korántsem csak és elsődlegesen a felsőoktatásban. A különbség pusztán annyi, hogy abban az időben sokkal jobban körülhatárolható volt e középosztálybeli műveltség valóságos tartalma. Ma sokkal képlékenyebb ennek a műveltségnek a fogalma, korántsem csak egy műveltségkép létezik, hiszen a műveltség elsajátítása a közoktatásban történik, amelyben sokféle réteg gyereke tanul. A média is sokféle értékrendet jelenít meg. A kérdésben szerepelt a kompetencia fogalmának meghatározása is. A kompetencia új fogalom, sokféle módon értelmezhető. Számomra úgy jelenik meg a tartalma, hogy a műveltséghez képest sokkal gyakorlatiasabb. A kompetencia nem más, mint a különböző tudományágak ismereteinek gyors alkalmazási képessége. Egyszerre jelent gyors eligazodási képességet a különböző tudományágak területén, s képességet arra, hogy egy probléma megoldásához a legkülönbözőbb tudományágakból nagyon gyorsan össze tudjuk szedni a szükséges információkat. Tehát a kompetencia esetében nem arról van szó, hogy bárkinek alapos áttekintése volna egy tudásterületről, hanem sokkal inkább arról, hogy meg tud oldani egy problémát, amellyel szembekerül. A 19. századhoz képest nagyon megváltozott a világ, gyorsan változik a környezetünk, újabb és újabb megoldásra váró problémák sokaságával találjuk szembe magunkat nap mint nap. Ez mindenképp felértékeli a kompetenciákat, meglévő tudásunk folytonos átszervezését. Ugyanakkor éppen a folytonosan változó környezet miatt van szükségünk valamilyen általános műveltségre mint közös nyelvre, kódrendszerre. Ahhoz, hogy beszélgetni tudjunk egymással, legyenek közös metaforáink, és ki tudjuk fejezni az érzéseinket, mindig is szükség volt – és szükség lesz a jövőben is – a klasszikus műveltségre, egy jól körülhatárolható irodalmi ismeretanyagra, történelmi események ismeretére, amelyekre hivatkozhatunk helyzetek jellemzésekor, közmondásokra és sorolhatnám még tovább a műveltség közös elemeit. Ma a tömegkultúrából áramlanak be közös kódok, tartalmak a beszélgetéseinkbe, de a hagyományos műveltségnek, amelyet a közoktatás tud közvetíteni, meg kell hogy maradjon ez a szerepe.

Babarczy Eszter szerint a műveltség az a kiindulópont, amely lehetővé teszi a kommunikációt, s ezt az iskolának kellene átszármaztatnia, miközben a kompetencia a problémamegoldás eszköze. Mit gondol minderről Csapó Benő?

Csapó Benő: Olyan fogalmakról van szó, amelyeket a köznyelvben és a szakmában is többféle értelemben használunk. A tudás a legáltalánosabb kategória. A konferencián hallhattuk Bessenyei Lajos előadását, amelyben a tudást a gazdasági fejlődés, a versenyképesség meghatározójának nevezte. A tudás mára árucikké vált, adható, vehető. Ebben az értelemben a kutatás-fejlesztés az új tudás előállításának egyik legfontosabb forrása. A tudás másik, szubjektív formájának előállításával mi, azaz a közoktatásban dolgozók foglalkozunk. Ebben a gazdasági terminológiában gondolkodva a tudás a közoktatás által előállított termék. S ez a gondolkodásmód veti fel a következő kérdést: milyen az a jó tudás, amelyet a közoktatási rendszer előállít. Az eddigi két hozzászólásból is kiderült, hogy többfajta tudás létezik. Babarczy Eszter a társadalmilag értékes tudást, a műveltséget értelmezte. Tudjuk, hogy a legutóbbi nemzetközi vizsgálatok, amelyeknek Magyarország is részese, a társadalmilag hasznos, a kultúrába való beilleszkedést lehetővé tevő tudást vizsgálták. A kompetencia fogalmának is többféle jelentése van, ahogy Eszter okfejtéséből is kitűnt. Egyik értelmezés szerint közel áll a szakértelemhez, sokan annak szinonimájaként használják. A másik értelmezés a pszichológiából és a nyelvészetből ered, s ez Ádám György szakmájához visz közelebb. Ez a fajta kompetenciaértelmezés abból indul ki, hogy miként reprezentálja az emberi agy a tudást, s ha ezt elemezzük, akkor láthatjuk, hogy vannak olyan információfeldolgozó folyamatok, amelyeket az ember „hardverje”, vagyis az agyi szerkezet határoz meg. Fiatalkorban, különösen kisgyermek- és kisiskoláskorban az iskola egyik legfontosabb feladata, hogy olyan stimulusokkal lássa el ezt az agyi apparátust, amelyek optimálisan fejlesztik azt. Ha a kompetenciát ebben az értelemben használjuk, akkor a kompetencia nem más, mint a pszichikus funkciók különböző kulturális tartalmak általi kiműveltsége. A közoktatásnak két fontos funkciója van. Az egyik, hogy olyan tudással lássa el a felnövekvő generációt, amely a nemzeti, regionális és globális kultúrába történő bekapcsolódást teszi lehetővé. A másik funkciója, hogy kifejlessze azokat az információfeldolgozó, problémamegoldó mechanizmusokat, amelyekkel lehetővé válik a tudás megszerzése, a tanulás, az ismeretszerzés. Idetartozik a numerikus matematikai gondolkodás éppúgy, mint a verbális szövegek értelmezése, megértése.

Mayer József: Szeretnék visszakanyarodni Babarczy Eszter gondolataihoz. Ma az egyik legfontosabb kérdéskör: hogyan szerezheti meg a műveltséget a társadalom minél szélesebb köre, hogyan lehet minél jobban csökkenteni e téren az egyenlőtlenségeket? Régen ezek a problémák nem nagyon izgatták a társadalmat. Kevesek számára jelentett problémát, hogy miként lehet elsajátítani a középosztály kultúráját, azt, ami ahhoz a bizonyos úriemberséghez szükséges. Ezt a műveltséget az érettségi testesítette meg iskolához kötötten. A 19. század végén, sőt a 20. század első felében Magyarországon nem beszélhetünk paraszti műveltségről, illetve ehhez hasonlóan a munkásosztály sajátos kultúrájáról. Miközben ez a kultúra létezett úgy, hogy számos tekintetben azonban a hétköznapokhoz kötődött, gyakorlatilag egybeolvadt az emberek munkájával. A 20. század második felétől, amikor is ezek a társadalmi csoportok egyre nagyobb tömegben kerültek be az iskolába, jelent meg az a probléma, hogy miként tudjuk a kívánatos mértékben átadni a középosztály, az értelmiség által fontosnak tartott tudást, kompetenciákat az említett csoportoknak. Ráadásul az is problematikus, hogy miért is kell átadnunk ezt a műveltséget. Azért, hogy a felnövő generációk helyt tudjanak állni a munkaerőpiacon, vagy azért, hogy e kultúra által gazdagodjon a személyiségük?

Eddig mindhárom szakértőnk az iskola szempontjából vizsgálta a tudás, a műveltség és a kompetencia fogalmait. Hogyan látja ezt az agykutató Ádám György?

Ádám György: Egy bizonyos adottságsorozat velünk születik. Az újszülött ismerősebbnek véli az emberi arcot, és jobban kötődik hozzá, mint az arcra emlékeztető kör alakú kartonlaphoz. A nyelv pszichológiai sajátosságaival foglalkozók azt mondják, hogy minden létező emberi nyelv ugyanarra a logikai nyelvre épül, ezért teljesen mindegy, hogy Indonéziában, Grönlandon vagy Magyarországon tanul meg beszélni a gyerek. Az újszülöttnek teljesen mindegy, hol tanul meg beszélni, mert egyformák azok az adottságok, amelyek a nyelvtani szabályok elsajátításának beégetett lehetőségei az újszülött agyában. Az iskola az ókortól kezdve tulajdonképpen ösztönösen használta ki az emberrel vele született sokféle előfeltételt, ahogy Csapó Benő mondta: az agyi hardvereket. Az emberi közösség nagyon korán felismerte, hogy hat-hét éves kortól kezdve a pubertás végéig, sőt a fiatal felnőttkorig a tudás, az ismeretek felhalmozásának hardverbeli lehetőségei hatalmasak. Amint utaltam rá, az elmúlt évezredek alatt az agy szerkezeti értelemben nem változott, illetve az esetleges változások érzékeléséhez túl rövid az a hetven év, amennyit átlagban megél az ember. Kulturális értelemben persze az agy által tárolt tartalom, vagyis a tudás történelmi koronként sokat változik, alakul. Ma a nagyon sebes technikai változások korában élünk, s félünk a változásokkal együtt járó információrobbanás okozta túlterheléstől. Iskoláskorban hatalmas, szinte korlátlan az idegsejtek begyűjtő, felhalmozó képessége. Ezért is tartom álvitáknak a diákok túlterheléséről folyó vitákat. Az emberi agy, miközben befogadja az információk hatalmas tömegét – már a kisgyermekkorban is –, önkéntelenül ki is rekeszt egy sor információt. A begyűjtésnek és a kirekesztésnek ez az összetett mechanizmusa megvéd a túlterheléstől. Ilyen értelemben nem kell attól tartanunk, hogy a begyűjtött sok új információ kóros agyműködést, idegrendszeri károsodást okoz, mivel ez ellen a kirekesztéssel védekezik az egészséges emberi agy.

Az eddigi hozzászólások érintették, hogy a tudás, a műveltség tartalma koronként változik, minden kor mást és mást tekintett a társadalmilag fontos műveltségnek. Témánk szempontjából azt tartom érdekesnek, hogy a vita résztvevői szerint a ma emberének milyen tudásra van szüksége ahhoz, hogy érvényesülhessen, sikeres legyen a társadalomban, a gazdaságban, a munkaerőpiacon.

Babarczy Eszter: Nagyon nehéz válaszolni erre a kérdésre. Működik ugyanis egy sajátos csapda a tanulásban. A tanulás során, hosszú éveken át rengeteg ismeretet sajátítunk el, s mire megtanuljuk, birtokoljuk, addigra már elavul, nem ér semmit. Ezért az embernek olyasfajta tájékozódóképességre van szüksége, amely inkább a know-how jellegét ölti. Csapó Benő megvilágosította az elmémet a kompetencia fogalmának jelentésével. A kompetencia tehát nem kodifikált tudás, nem olyasvalami, hogy megtanuljuk a Mengyelejev-táblát, bár az sem teljesen haszontalan, vagy megtanuljuk az összes történelmi évszámot. A mai világban azonban elsődlegesen nem erre van szükség, hanem olyan komplex tudásra, amelynek birtokában a felnövő ember kezelni tudja az információforrásokat, legyen az könyv, szótár vagy lexikon, vagy legyen éppen a televízió vagy az internet. Ugyanígy fontos, hogy alkalmazkodni tudjon az új helyzetekhez, gyorsan felismerje, hogy a meglévő tudás apró elemeiből hogyan kell felépíteni egy új, a problémák megoldásához szükséges tudást. Szükség van a belső rugalmasság kialakítására, amit a folyton változó környezethez történő alkalmazkodás megkíván. Sokan értelmetlennek, felesleges időtöltésnek vélik a számítógépes játékokat. Vannak azonban olyan játékok, amelyek a valóságot, az abban előálló helyzetek sokaságát szimulálják, modellálják. A játékokban többnyire fel kell építeni egy stratégiát, s ennek során nagyon sokféle tudás, képesség mobilizálódik. Meggyőződésem, hogy ez a tanulás egyik nagyon fontos formája, nevezhetjük tevékenységbe ágyazott tanulásnak. Persze csak akkor lehet tanulásnak tekinteni, ha túllépünk a tanulás kodifikált értelmezésén, ha nemcsak a tananyagok elsajátítását és visszamondását tekintjük tanulásnak, hanem a rugalmasság, az alkalmazkodóképesség elsajátítását is. Nagyon nagy hiba, ha az iskola nem engedi falai közé ezt a tanulási módot, arra hivatkozva, hogy az említett játék kultúrszemét. Pedig jelentős részük a pénzzel való bánásról, az ökológiáról, a közlekedési kultúráról szól, kétségtelen, szólnak a háborúról, a harcról, az agresszióról is. De a szimulációs modelleken keresztül a gyerekek valóságra vonatkozó elképzeléseit is formálják. Ugyanakkor mind az önismeret, mind az egymással folytatott kommunikáció elképzelhetetlen egy közös műveltséganyag nélkül, s a műveltség szerves része egy szociológiai, pszichológiai kultúra, amely azt tanítja meg, hogyan működik az ember, a család, a társadalom, a gazdaság, és megmutatja, mit jelent a demokratikus intézményrendszer. Természetesen nem absztrakt formában, hanem olyan modelleken keresztül, amelyek lehetőséget adnak a fogalmak mögötti tartalmak megélésére. Nagyon ijesztő élményeim vannak ezzel kapcsolatban: a gyerekek képesek elmondani egy nyelvészeti probléma 15-20 évvel ezelőtt megfogalmazott tudományos definícióját, de nem tudják szabatosan kifejezni magukat. Ha az iskola az életben való eligazodás gyakorlatát nem építi be a programjába, akkor tovább nőnek azoknak a gyerekeknek a hátrányai, akik otthon, a családban nem sajátítják el az említett gyakorlati tudásokat, készségeket, kompetenciákat.

Csapó Benő: A kérdés az, mit tanítson az iskola egy olyan korszakban, amikor nem tudjuk előre, hogy a következő években mit tudunk hasznosítani. Nagyon egyszerű a megoldás: azt kell megtanítani, hogyan tanuljunk, vagyis az önálló ismeretszerzést kell megtanítani. Az iskolában a gyerekeket hatékony tanulókká kell formálni, nevelni. Ez felveti azt a kérdést, hogyan kell megszervezni az iskolát, hogy tanulmányaik végén a gyerekek hatékonyan tudjanak tanulni. További kérdés: hogyan fejleszthető a tanulni tudás képessége? Úgy fejleszthetjük ki, hogy gyakoroljuk magát a tevékenységet. Ahhoz, hogy hatékony tanulók legyenek, sokat kell tehát tanulni, de nem feltétlenül úgy, ahogy ma az iskola tanítja, mert az sok tekintetben természetellenes folyamat. Van egy tanulási mechanizmus, amelyet a gyerekek nagyon ügyesen kitalálnak, s amelyre az imént Babarczy Eszter mondott nagyon jó példát. Az általa elmondott példa abba a kategóriába esik, amelyről előadásomban a komplex problémamegoldás kapcsán beszéltem. Azokra a feladatokra gondolok, amelyek rendszerelemzést, rendszerrekonstrukciót igényelnek. Lehetővé kellene tenni, hogy a gyerekek úgy tanuljanak az iskolában, hogy felfedezzék a rendszereket, megpróbálják ezeket modellezni. Mennyivel érdekesebben taníthatnánk a természettudományt úgy, ahogyan a tudományos gondolkodás működik. Ha hagynánk, hogy megfigyeljék a jelenségeket, ha ösztönöznénk, hogy hipotéziseket alkossanak a jelenségek közötti összefüggésekről, és találgassanak az összefüggések okairól, majd kipróbálják, melyik hipotézis felel meg a valóságnak, akkor természetes tanulási lehetőségeket kínálnánk számukra. A természetes, a kutatás, a tudomány logikájára épülő tanulásnak egyre bonyolultabb szintjeit vihetnénk be az oktatásba. Ha mindezt megvalósítanánk, akkor a folyamat végén a gyerekek tényleg megtanulnának tanulni. Egy ilyen iskolában – egyetértve Ádám professzorral – valóban nem csökkenteni kellene a tananyagot, hanem növelni, ám nem megtanulni kellene a tananyagot, hanem tanulni kellene belőle. Eszközként kellene felhasználni arra, hogy a tananyag feldolgozása révén megtanuljunk tanulni. Ha sokat tanulunk, és a sok értelmes dolgot gondolkodva feldolgozzuk, akkor abból sokkal több megmarad. Tehát releváns dolgokat kellene tanulni, releváns dolgokon keresztül az emberi gondolkodás mechanizmusaihoz alkalmazkodva kellene sokat tanulni. Ebbe beletartozna az is, hogy hatékonyan használjuk a memóriánkat, megtanuljunk gyorsan megjegyezni fontos ismereteket, tényeket, s szükség esetén megtanuljuk elfelejteni, kirekeszteni azokat. Az iskola legfontosabb feladatának a tanulási képesség fejlesztését látom.

Ádám György: Valóban igaz: többet és alaposabban kellene s lehetne is tanulni. Nagyon fontos azonban az olyan tanulási technika megtanulása, amely lehetővé teszi az indokolatlan terhelés elkerülését. Ugyan az előbb azt állítottam, hogy nincs túlterhelés, de időbeli ütközés lehet az ismeretek egyidejű befogadása esetén. Olyan tanulási technológiára lenne szükség, amely lehetővé teszi, hogy a begyűjtött sokféle tudást ne egy időben kelljen megtanulni, hanem időben szétterítve, különben nem tudja az agy ezeket a különböző háttértárolókba elhelyezni. Ezért optimalizálni kell az ismeretek befogadását, pontosabban az ismeretek nyújtásának idejét szét kell teríteni. Mire gondolok? A különböző szakterületeket művelők évtizedek alatt sok tudást halmoztak fel, s halmoznak fel folyamatosan. Ez a tudás úgy oszlik meg az agyunkban, hogy amikor éppen használunk egy ismeretet, egy tudást, akkor az éppen benne van abban a hipotetikus rekeszben, fiókban, amelyet tudatosnak nevezünk. Minden más tudás egy tudattalan tárolóban, egy óriási háttérmedencében rendelkezésre áll, s onnan bármit elővehetünk, amit egyszer begyűjtöttünk. Az a bizonyos szűrés, kiiktatás, amelyről a túlterhelés elleni védekezés kapcsán beszéltem, csak akkor érvényesülhet, ha állandó mozgás van az éppen szükséges tudást tartalmazó tudatos rekesz és a háttértároló között. Ha most a moderátorunk felszólítana, hogy váltsunk át a beszélgetésben angol nyelvre, egy másodpercig zavarban lennék, de utána a háttértárolómból elővenném az angoltudásomat, s a beszélgetés máris folytatódhatna angolul. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha megfelelően optimalizáljuk a háttértárolóba történő bevitelt, azaz, ha időben nem akarunk egyszerre túl sok ismeretet bevinni. S még egy megjegyzés: valójában nincs felejtés, hiszen minden megtanult ismeretnek – még akkor is, ha úgy tűnik, hogy teljesen elfelejtettük – van nyoma ebben a háttértárolóban, s amikor szükség van rá, ha nehezen is, de előjön. Valójában ezért lehetünk optimisták az iskola jövőjét illetően, mert ez a fajta begyűjtő és egyben háttérben maradó tárolt ismeretanyag egyensúlya az agy felépítése folytán állandóan megújul. Ennek magyarázata, hogy a begyűjtés és a kirekesztés képességével születünk. A kirekesztés nem felejtést jelent, hanem a megőrzés lehetőségét. A megőrzés a nem feltárt háttértárolókban, a tudattalanban történik, amely sokkal alapvetőbb mozgatója az emberi életnek, mint ahogy azt pillanatnyilag gondoljuk.

Mayer József: Minden kor arra törekedett, hogy az ember számára fontos tudnivalókat alapvetően az iskolán keresztül közvetítse, amellyel az iskola sokban hozzájárult az ott tanulók érvényesüléséhez. Ugyanakkor a társadalomban való érvényesülést számos iskolán kívüli tényező is befolyásolja. S ezek figyelembevétele nélkül nehéz a társadalmi érvényesüléshez szükséges tudásról beszélni. Régen az emberek meglehetősen statikus életet éltek, mindössze néhány négyzetkilométeren zajlottak az élet történései. Igazán nagy kihívásokat, jelentős változásokat nem nagyon tudtak megtapasztalni, végigszemlélni. Talán az évszakok változása jelentett csak igazán nagy kihívást az emberek számára. Ennek kellett valamiképpen megfelelni. Ma az a kérdés, hogy a társadalomnak mekkora hányada szembesül azokkal a kihívásokkal, amelyeknek az oktatást szeretnénk megfeleltetni. A legnagyobb kérdés persze az, hogy az iskola fel tudja-e készíteni az emberek egyre szélesebb körét a bekövetkező változásokra. Azok az országok, térségek fogják megőrizni és növelni a versenyképességüket, amelyekben az iskola minél szélesebb kört tud felkészíteni a változásokra, az alkalmazkodásra. S az is szinte biztos, hogy azok az országok, amelyekben az iskola nem tudja széles körben ellátni a funkcióit, a hanyatlás, a leszakadás útjára lépnek.

Mayer József felvetése több kérdést is magában hordoz. Egyrészt, hogy a mai magyar iskola hogyan vesz tudomást arról, hogy másfajta tudásra van szükség, mint korábban. Másrészt az iskola hogyan reagál ezekre a valóban érzékelhető kihívásokra, mit tesz másként, mint abban a világban, amelyben sokkal lassúbb volt a változások üteme. Végül: mekkora az iskola szerepe a társadalmi érvényesülésben fontos tudás megszerzésében?

Mayer József: Szeretnék egy pillanatra visszanyúlni a múlthoz. Vajon reagált-e az iskola a társadalom szükségleteire régen. Maradjunk annál a történeti példánál, amelyet itt többször idéztünk a 19. század végéről, a 20. század elejéről. Azok az iskolák, amelyek azokat a bizonyos úriembereket nevelték, arra építettek, hogy ezek a fiatal, érettségizett középosztálybeli úriemberek vagy egyetemre mennek, vagy közvetlenül érettségi után a közigazgatásban fognak dolgozni. Nem nagyon tudjuk, hogy ehhez megfelelő tudással látták-e el neveltjeiket. Bibó István és Erdei Ferenc műveiből ismerjük, hogy az iskola akkor sem készített fel megfelelően erre a fontos foglalkozásra. A két jeles magyar társadalomtudós sokat írt arról, hogy a magyar közigazgatási szakma iskolából kilépő utánpótlásának mennyire nincs megfelelő szakértelme. De problémát jelentett az is, hogy az iskola azt sem tudta elérni, hogy ez a középosztálybeli ifjúság rendelkezzék az uralmi, hatalmi szerephez szükséges sajátos habitussal, amely a hiányzó szakértelem pótlását egyenesen kívánatossá tette ezekben a pozíciókban. Ennek a hatalmi, uralmi szerepnek a gyakorlásához szükséges készségeket, habitust, tudást más színtereken, más forrásból kellett megszerezni, mert erre az iskola csak részben vagy többnyire egyáltalán nem volt alkalmas.

Csapó Benő: Az alapvető probléma nem az, hogy az iskola vagy az iskolarendszer rosszindulatú lenne, s szándékosan bánna úgy a gyerekkel, ahogy bánik. Sokkal inkább az a bajok oka, hogy nem szereztük meg azt a tudást, amelyre szükség volna ahhoz, hogy a modern korban ezt a bizonyos modern tudást közvetítsük. Vannak persze általános elgondolásaink arról, hogyan kellene ezt tenni. Egyrészt tudjuk, hogy a tudásnak vannak társadalmilag fontos elemei, létezik a klasszikus műveltség, a kulturálisan releváns tudás, s ezt kellene közvetíteni a gyerekeknek, másrészt azt is tudjuk, hogy ki kellene fejleszteni sokféle alapvetően fontos készséget, képességet. S azt is érezzük, hogy az lenne jó, ha két legyet ütnénk egy csapásra, s úgy gyakoroltatnánk az információfeldolgozó, gondolkodási folyamatokat, hogy eszközként azokat a releváns tartalmakat használjuk fel, amelyeket egyébként is meg kellene tanulni. Az óriási tömegű információt jól strukturált formában kellene átmozgatni a gyerekek gondolkodásán. Számos olyan kísérletet ismerünk, ahol ez működik. Ilyen például Angliában a gondolkodtató természettudományi tanítás. Tudnék más példát is mondani, de ezek a tanítási stratégiák nem teljesen kompatibilisek a mi közép-kelet-európai pedagógiai kultúránkkal. Ennek a másfajta pedagógiai kultúrának a lényege, hogy minden gyerek más, és minden gyerek egyedi fejlődési üteméhez kellene hozzáigazítani azt, hogy milyen módon adagoljuk azokat a bizonyos fejlesztő tréningeket. Engedjenek meg egy analógiát, ha tetszik, példát. Közismert, hogy a gyerekek szeretnek mozogni, szívesen mennek a grundra focizni, különböző mozgásjátékokat találnak ki. Tudjuk azt is, hogy a sporttudomány ma már képes arra, hogy megfelelő edzésprogrammal csodálatos eredményeket hozzon ki a sportolókból. A mozgás tehát az öröm forrása, és a szabadban szaladgáló gyerek önként edzi magát. A jó edző pedig úgy adagolja a tréninget, hogy az optimálisan fejlessze az izmokat. A mozgást azonban lehet büntetésként is alkalmazni. Aki volt katona, tudja, hogyan lehet megutáltatni az emberekkel a mozgást. A legénység megfuttatása a leggyakrabban alkalmazott büntetési forma. Az őrmesterek azért futtatták a legénységet, hogy fájjanak az izmok. Nekem volt egy versenyszerűen sportoló katonatársam, rövidtávfutó volt, és ő szenvedett közülünk a legtöbbet. Neki volt egy edzésprogramja, amihez hozzászokott, a katonaságnál azonban mindenkinek abban a bizonyos nehéz bakancsban végkimerülésig kellett futnia. Hiába volt ő jó futó, hiába szeretett mozogni, az úgynevezett edzés nem az ő sajátosságaihoz alkalmazkodott. Engem az iskola valami ilyesmire emlékeztet. A gyereket a tanulás során olyan helyzetbe hozzuk, hogy mindig túlterheljük, s ezáltal a tanulás örömforrásától fosztjuk meg. A felfedezés, az új ismeretek megszerzése megfelelő ütemezésben örömforrás lehetne, ezzel ellentétben azonban a gyerekekkel megutáltatjuk a tanulást, mert a legtöbbjük számára állandó „izomfájdalmakat” okozunk. Mindannyian ismerjük azokat az adatokat, amelyekből kiderül, hogy a gyerekek motivációja, érdeklődése, iskolához való viszonya a magyar iskolarendszerben romlik. Éppen a természettudományok esetében a legerősebb ez a romlás. Hadd utaljak ismét Bessenyei Lajos előadására, aki nem kisiskolásokkal foglalkozik, hanem gyakorló rektor; ő is emlékeztetett arra, hogy nemcsak kognitív, hanem affektív lények is vagyunk. Épp napjainkban vagyunk tanúi annak, hogy a kognitív tudomány párjaként miként születik meg az affektivitás tudománya. Az érzelmek szerepe egyre inkább felértékelődik olyan területeken is, mint például a természettudományi nevelés, amelynek szakértői szerint a nevelésnek ezen a téren az egyik legfőbb feladata, hogy kialakítsa a tudásba vetett hitet. Vagyis azt a meggyőződést, hogy a környezetünk megismerhető. A kisgyerek, amikor hozzányúl egy forró tárgyhoz és megégeti magát, abból megtanulja, hogy ezt többet nem szabad megtennie. Nagyon sok mindent hasonló módon megtanulhatna, felfedezhetne, s akkor kialakulhatna benne az a meggyőződés, hogy a valóság felfedezhető, megérthető. Nem azért kell kísérletezni az iskolában, hogy eltöltsük valamivel az időt, hogy a gyerekek eljátszadozzanak a kémcsövekkel, az egyszerű áramkörökkel, műszerekkel. Hanem azért van erre szükség, hogy kialakuljon bennük ez a hit, ez a meggyőződés, hogy beépüljön a személyiségükbe az, hogyha nem tudnak valamit, nem értik valaminek a működését, a logikáját, akkor ki kell próbálni a dolgokat, s bizonyos feltételezéseket a kísérlet igazol, másokat meg nem, amelyeket aztán el kell vetni. A kísérletek arra valók, hogy általuk megtanuljanak a gyerekek a világ egy részéről modellt alkotni, amely modell aztán a kísérletezéssel tesztelhető. Az iskola egyik legnagyobb problémája, hogy a gyerekeket kifárasztjuk egy sor olyan tevékenységgel, amelyek tulajdonképpen semmilyen téren nem fejlesztik őket, s ugyanakkor a másik oldalon sok minden kimarad az életükből, ami élményszerűvé, szerethetővé tenné az iskolát.

Babarczy Eszter: Nagyon egyetértek Csapó Benővel. Az iskola alapvető bajának azt érzem, hogy az iskolarendszer s benne az egyes iskola a saját maga alkotta logika, szabályrendszer szerint és az őt körülvevő valóságtól elszigetelten működik. Az iskola akkor lehetne jó, hatékony, szerethető, ha integratív szemléletű lenne, ha behozná mindazt az élményforrást, történést, ami körülötte létezik. Megismertetne szakmákat, gazdasági folyamatokat, gyártási technológiákat. Olyan témák ezek, amelyek megfoghatóbbá teszik a tudást, rajtuk keresztül meg lehet mutatni, miként hasznosítható az iskola által nyújtott, elvontnak tűnő tudás. Másfelől ez a fajta tudásintegráló szerep kitágítja az iskola látókörét, oldja azt a bezártságot, szigetszerűséget, amely miatt az iskola és a világ, a valóság annyira különbözik egymástól. A tudásintegráció által esély van arra, hogy a gyerek megkapja azt az élményt, hogy napról napra jobban és jobban képes eligazodni a világban. Ez segíthetne oldani a modern ember egyre jobban növekvő szorongását amiatt, hogy egyre gyorsabban változik a környezete, szaporodnak az információforrások s maguk az információk, és nem tudja, mit higgyen el, miben bízzon, mi az, amit igaznak tekinthet. Ez a 20. század végi, 21. század eleji szorongásélmény sokunkat akadályoz a cselekvésben, megterhel érzelmileg. Ha az iskola a valóságot viszi be a falai közé, s segít a világban történő eligazodásban, akkor képes oldani ezt a szorongásélményt. Ez az iskola nagyon fontos és szükséges funkciója. Ráadásul a valóságot tárgyává tevő iskola érdekesebb, sokkal több sikerélményt képes nyújtani, s megadja a gyerek számára azt az élményt, hogy az iskolán kívüli világ megérthető, kezelhető. Ez mind a személyiség stabilitása, mind a motiváció szempontjából sokat jelenthet egy gyerek számára.

Az előző hozzászólásokból sokat hallottunk arról, miként kellene reagálnia az iskolának, s a válaszokban az is ott van, hogy az iskola nem megfelelő módon reagál. Hogyan látják a beszélgetés résztvevői: miért nem úgy viselkedik az iskola, ahogyan az kívánatos?

Ádám György: Ha ezt a konferenciát száz évvel korábban, 1904-ben rendezték volna, azt hiszem, akkor is ez a fajta szorongás, ugyanakkor reménnyel teli életérzés jelent volna meg az akkori pedagógusok körében. Ha visszagondolunk a tudományok történetére, az a vélekedés, amelyet Csapó Benő elmondott a tudásban való hit, bizakodás kapcsán, az akkori értelmiségben talán még sokkal élénkebb volt, mint ma. Miközben nem akarom lebecsülni saját korunk iskolával szembeni döbbenetes kihívásait – az informatika, a média elképesztő ütemű terjedése, az információrobbanás stb. –, ezek a kihívások, dilemmák nem újak, szinte minden nagyobb történeti periódusban visszatérően jelentkeznek.

Szeretném, ha visszakanyarodnánk az iskola szerepére. A vita ösztönzése érdekében utalnék arra, hogy vannak, akik azt vallják: a tudás átszármaztatásában, közvetítésében az iskolának szinte kizárólagos szerepe van. Mások ezt relativizálják, és azt mondják, hogy a megszerezhető hasznos tudásnak alig több mint 20-30 százaléka származik az iskolából. Önök melyik állásponttal értenek egyet, netán létezik egy harmadik álláspont?

Ádám György: Nehéz százalékban kifejezni, valószínűleg kevesebb mint 50 százalék az iskola szerepe a tudásátadásban. Az érzelmi nevelésben, amelynek fontosságáról olyan sokat beszélnek ma, s itt a vitában is felmerült a jelentősége, a család szerepe sokkal meghatározóbb, mint az iskoláé.

Mayer József: Az elmúlt száz-százhúsz évben az iskoláról gondolkodó bölcselőket nagyon erőteljes kultúrpesszimizmus jellemezte. Mindenki a tömegesedéstől féltette az iskolákat. Ortega határozottan félt attól, hogy tömegessé válik azoknak a kulturális javaknak a megszerezhetősége, amelyek birtoklása korábban egy csekély kisebbség privilégiuma volt. Ma az igazi kérdés, hogy az iskola az odajáró egyre nagyobb tömeg számára tudja-e biztosítani a társadalomban való eligazodáshoz, az egzisztenciális biztonsághoz szükséges eszközrendszert. Az iskola alapvetően nem képes erre, s a társadalmi elit megszervezte, hogy az iskola által nem nyújtott tudásokat egy piaci alapon szerveződő árnyékoktatásban nyújtsa a gyerekeinek. Ez az árnyékoktatás a munkaerőpiacon jól hasznosítható tudások sorát nyújtja. Ugyanakkor ezt a tudást, ha úgy tetszik, értékes árut, szolgáltatást egy viszonylag szűk társadalmi csoport tudja igénybe venni, s látjuk, van egy nagyon széles kör, amely a közelébe sem jut ennek a piacképes tudásnak.

Csapó Benő: Nem akarom a vita résztvevőit azzal sokkolni, hogy különböző pesszimista becsléseket végezzek, de érdemes azon elgondolkodni, hogy mire a gyerek iskolába lép, a legfontosabbat megtanulta, elsajátította az anyanyelvét. Azt is tudjuk, hogy a gyerekek egynegyede úgy lép az iskolába, hogy már tud olvasni. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy egy másik egynegyedük 15 éves korban még mindig nem tud olvasni. Azon is érdemes elgondolkodni, hogy a sikereknek és a kudarcoknak mekkora hányadáért felelős az iskola, s mennyiben oka ennek a 25 százaléknyi kudarcnak a családi háttér, a szülőkkel, a társakkal folytatott kommunikáció. Ha azt elemezzük, hogy a hasznosítható tudás megszerzésében mekkora szerepet tölt be az iskola, s mekkorát a családi háttér, akkor eléggé pesszimista következtetésre jutunk. Ami azért is súlyos probléma, mert a gyerekek életkoruktól függően 5-6-7 órát töltenek naponta az iskolában. Emellett az iskolában kapott házi feladatok megoldásával szorgalmuktól függően további 2-3, sőt 4 órát is eltöltenek. A gyerekek ébren töltött idejük 50-60 százaléka az iskola bűvkörében telik, s ennek ellenére úgy tűnik, hogy az iskola nagyon kevés hasznos tudást ad. Ha a költséghaszon elvével közelítjük a hatékonyságot, akkor nagyon problematikusnak tűnik az iskola működése. Különösen élesen vetődik fel ez a kérdés akkor, ha azt is számításba vesszük, hogy az iskolában professzionális szakértők, pedagógusok foglalkoznak a tudás átadásával, a gyerekek gondolkodásának, képességeinek fejlesztésével. Joggal tehetjük fel a kérdést: hol rontjuk el? Hiszen a gyerek spontán módon, a nem hivatásos tanárok körében, mint például a kortársak, nagyon hatékonyan tanul. Ezzel szemben a direkt tanulási folyamatban nagy hányaduk nem tanul. Lassan másfél évtizede dolgozunk azon, hogy változást érjünk el az iskolában. S hol tartunk? Érdemes végigkövetni ezt a 15 évet, s megnézni, mire jutottak a pedagógusok, s mire jutottunk mi a tekintetben, hogy miként képezzük a tanárokat. Érdemes önvizsgálatot tartani s megnézni, hányan mondjuk nekik azt: bízz a saját tehetségedben, természetes tanári kompetenciádban. Hányszor merjük azt mondani, itt van ez a tudásbázis, amelyet fel tudunk ajánlani, mélyedj el benne, kritikusan értékeld, azután figyeld meg a gyerekeket, figyeld meg, hogy egyenként mire van szükségük, s azt a tudást próbáld meg átadni. Vajon ilyen természetes tanulási folyamat-e az, amit elvárunk a tanároktól? Ehelyett azt mondjuk, hogy tessék feldolgozni az alaptantervet, aztán a kerettantervet, aztán eléjük vezettük a minőségbiztosítást, szakvizsgát tesznek igazgatási és jogi ismeretekből, most meg jön a kompetencia mint újabb divat. Számomra ezek kapcsán az alapkérdés az, hogy a közoktatás-politika, a tudományos közösség jól viszi-e be az újabb és újabb pedagógiai tudást a rendszerbe. Halász Gábor egyik gyakorta használt fogalma a tanulószervezet, amelyet annak kapcsán szokott említeni, hogy a közoktatást, az iskolát mint rendszert tanulórendszerként, szervezetként kell felfognunk. Vajon valóban tanul-e a közoktatási rendszer, s jól tanul-e? E téren is elég pesszimista értékelés fogalmazódik meg bennem.

Babarczy Eszter: Ádám professzor bölcsességét azért megszívlelném, tehát mindig katasztrófa van, ha a jelenből nézzük, és mindig az a dilemma, ami itt és most a mi dilemmánk. Ennek ellenére számomra úgy tűnik, hogy az iskolában bizony nagyon keveset tanulnak a gyerekek. Az összes elsajátított és különösen a használt, mozgósított tudásnak nagyon kis százaléka származik az iskolából, s sokkal nagyobb hányadát nyújtja a család, a kortárscsoport, s egy igen nagy hányadát közvetíti a média. Egyre inkább ismét meghatározóvá válik a családi háttér, az ott felgyűlt gyakorlati tudás adódik át, tehát dinasztiák jönnek létre, vállalkozásokat, szakmákat örökölnek egymástól nemzedékek, különösen a tudásigényes szakmák esetén. Látható, hogy az orvosi egyetemre felvettek közül nagyon nagy arányban jönnek orvoscsaládból, és így tovább. Nem tudom, másképpen volt-e ez valaha? Pedig a szocializációnak, a viselkedési kultúrának nagyon fontos terepe az iskola. Az elemi szabályok megtanulásától kezdve, hiszen itt tanulja meg a gyerek, hogy csendben ül és figyel valamire, egészen addig, hogy megtanulja a csoportban való együttműködést, elsajátítja az önismeretet, az idősebbekkel való viszony kialakításának módjait. Erre a család nem igazán tud megtanítani. Régi gondolatom, hogy a szülők által felhalmozott tudást, szakmai ismeretet valahogy be lehetni vinni az iskolába. Egy optikus szülő elmondhatja a saját gyerekén kívül másik harmincnak, hogy miként csiszolja a lencséket, hogyan készül a szemüveg, de mondhattam volna bármilyen más szakmát, pályát. Ezt nem lehet soha beépíteni a tananyagba, pusztán idő kell, ahol a szülők megnyilvánulhatnak. Egyébként is az egymást követő kormányok túlságosan sokat próbáltak belepréselni az iskolába az újabb és újabb tanterveken keresztül. Fel sem ocsúdott a pedagógustársadalom az egyik változásból, már jött a következő változás, tanterv. Ez nem jó út. Sokkal nagyobb önállóságot kellene adni a pedagógusnak abban, hogy a gyerekek szükségleteihez alkalmazkodva ők maguk kísérletezzék ki a saját megoldásaikat, s akkor a jó megoldások, módszerek el kezdenek terjedni.

Ádám György: Mérsékelten borúlátó vagyok, mint Csapó Benő kollégám. Évtizedek óta a pedagógusképzésben dolgozom, biológusokat képezünk hosszú-hosszú évek óta az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. Azt látom, hogy a mi képzési színvonalunk eléggé korlátozott. Azok a tanárok, tisztelet a kivételnek, akiket mi a biológia területén kibocsátunk, és ez vonatkozik a többi, többé-kevésbé jó egyetemre és főiskolára is, nem mindenben képesek a világ tudományosságával lépést tartani. Mostanában szokás párhuzamokat említeni, hogy száz évvel ezelőtt Svédország vagy Finnország, vagy újabban Írországot is mondják, a tudományosság tekintetében az akkori Magyarországhoz képest alacsonyabb szinten állt. Ma pedig mi vagyunk lejjebb. Erről ez a konferencia bőséges adatokat szolgáltatott. Ennek egyik fontos összetevője a pedagógusképzés színvonalának egyenetlensége. A pedagógusok felkészítésén sokat kellene javítani. Ezt lehetne részletesen taglalni, de nem ez a mai beszélgetés tárgya. Engedjék meg, hogy a felsőoktatás egyik, ha nem a legjelentősebb problémáját felvessem, s ez a nyelvoktatás. Tűrhetetlen a helyzet ezen a téren. Itt osztom leginkább azt a borúlátást, amelyet Csapó Benő szavaiból kiéreztem. Tűrhetetlen az ezen a téren tapasztalható alacsony hatékonyság. Talán nem túlzás, hogy ma többnyire álnyelvtanulás folyik az iskolákban. Ezen a téren hagyott el bennünket jócskán Finnország, Svédország, Írország. A mai nyelvtanárok jelentős hányada maga sem birtokolja olyan szinten a tanított nyelvet, hogy hatékonyan tudja tanítani. Nagy pazarlás történik ezen a téren. Az agykutatások feltárták, hogy a nyelvtanulás szempontjából a legfogékonyabb kor a kisgyermekkor. Magyarországon a nyelvtanításban kihasználatlanul hagyjuk az élet első hét évét, különösen az óvodáskort. Nem tanítunk kellő intenzitással, nincs meg a technológiája sem a kisgyermekkori nyelvtanításnak. Nagy kincs lenne a kisgyermekkori kétnyelvűség, de egy hibás szemlélet révén az él a köztudatban, hogy az óvodáskorban csak játsszanak a gyerekek. Játsszanak, de a játék, mint tudjuk, hatékony tanulássá is alakítható. Sajnos az óvodáskori nyelvtanításhoz nincs is megfelelően képzett óvónő, nyelvtanár sem.

Csapó Benő: Egyáltalán nem vagyok pesszimista, nagyon is optimista vagyok. A látszat csal. Talán azért látszom egy kicsit pesszimistábbnak, mint a többiek, mert közvetlenebbül érintkezem ezzel a szférával, vagy több területen látom a létező problémákat. Azért vagyok optimista, mert hiszem, hogy a magyar oktatási rendszernek és benne a pedagógusközösségnek óriási tartalékai vannak. Az előző megszólalásomnál felvetettem azt a kérdést, hogy hol rontjuk el. Most válaszolok: ott rontjuk el, hogy a gyerek mindig kikerül a látókörünkből. Miközben azt mondjuk, hogy az iskolának gyerekközpontúnak kell lennie, aközben amikor alaptantervről, kerettantervről beszélünk – a gyerek szempontjai ugyan ott vannak valahol a háttérben –, valahogy mégis lesöpörjük, elfelejtjük a gyereket. S akkor elkezdünk ezekről az egyébként valójában nem olyan nagyon fontos dolgokról beszélni, hogy hány plusz hányas legyen az iskolarendszer. Belekezdünk ebbe az értelmetlen számháborúba, ahelyett, hogy magunk előtt látnánk a gyereket, hogy azzal foglalkoznánk, milyen jelentős különbségek vannak a gyerekek között, hogy az általános iskola vége felé három-öt évnyi fejlettségbeli különbség alakul ki gyerekek, osztályok és iskolák között. Van-e akkor értelme arról beszélni, hogy hányadik év után lép egyik iskolafokozatból a másikba egy-egy korosztály? Vissza kell térnünk oda, hogy a gyerekről szóljon az iskola, látókörünkbe kell vonni a gyereket, s erről kellene szólni minden konferenciának meg az oktatáspolitikának. Közismert rólam, hogy számítógépfüggő vagyok, és a digitális kultúra, a digitális tananyag lelkes híve, de nem szabad szem elől téveszteni a tananyagok digitalizálásakor, hogy mindennek csak akkor van értelme, ha ez is a gyerekről szól. Ahhoz, hogy a gyerek értse, hogy egy kalapácsra emlékeztető ikon a kalapács szimbóluma, egyszer legalább kézbe kell vennie a kalapácsot, és be kell vernie vele egy szöget. Különben azt fogja látni, hogy van egy virtuális valóság, s abban van egy olyan ikon, amely nem emlékezteti semmi reális dologra. Ahhoz, hogy a gyereknek legyenek valódi fogalmai, meg kell tapasztalnia a valóságot, kézbe kell vennie a tárgyakat. A virágokat meg kell szagolnia, hogy tudja, milyen az illatuk. Utána már ennek a valós tárgynak a jelét rátehetjük a képernyőre, s az már felidézi a gyerekben az eredetinek a képét. De ha ez kimarad az életéből, és csak ikonokkal kezd bánni a képernyőn, akkor egy másik irányban lesz életszerűtlen az iskola. Ezzel szakadékot képzünk az élhető, tapasztalható élet és a virtuális valóság között. Tehát summa summárum, próbáljuk meg behozni a gyereket a látókörünkbe!

Szerkesztette: Schüttler Tamás

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.