2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 február

Kudarcok az iskolában -- Kerekasztal-beszélgetés

2009. június 17.

A beszélgetés résztvevői: Forrai Tamás, a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium igazgatója, Kovács István Vilmos, az Oktatási Minisztérium főosztályvezetője, Liskó Ilona oktatáskutató, Radó Péter szociológus, Vágási József, az Ariadne Szakképzési és Karriertervezési Iskola igazgatója. Vitavezető Pőcze Gábor.

Kudarcok az iskolában

Kerekasztal-beszélgetés

 

Mitől aktuális, miért érdekes az iskolai kudarcok kérdése ma?

Liskó Ilona: Az iskolai kudarc azért vált kitüntetett problémává, mert a mai magyar társadalomban ez rendkívül széles és népes társadalmi csoportokat érint. Nemcsak a gyerekeink kudarcosak az iskolában, hanem nagyon sok felnőtt is kudarcos a mai magyar társadalomban. Ennek a fő oka, hogy nem tudják eladni a munkapiacon azt, amit tudnak, ezért munkanélkülivé, így feleslegessé válnak, és ezzel az érzéssel élik az életüket. Égetővé vált megoldást találnunk arra, hogy az ő gyerekeik sorsában ne ismétlődjön meg ez a kudarcállapot. Az iskolának kitüntetett szerepe van abban, hogy egy gyereket milyen tudással és készségekkel ruház fel felnőtt életére, ezért különösen aktuális arról beszélni, hogy mit tud tenni az iskola annak érdekében, hogy megelőzze a kudarcot és felruházza a gyerekeket azokkal a muníciókkal, amelyek szükségesek ahhoz, hogy felnőttként elkerüljék a kudarcot.

Radó Péter: Azt gondolom, hogy ez egy állandóan létező probléma, amely mögött több morális kötelezettség is van, melyek egyike a szolidaritás. Ezek érvényesek voltak húsz éve is, és mindig is aktuálissá tették ezt a problémát. Ma minden eddiginél aktuálisabb a kudarcokról beszélni nemcsak amiatt, mert azok mértéke vagy a kudarcot vallók aránya növekszik, hanem azért is, mert az iskola és a környezete közötti viszony drámai módon alakult át az eltelt tíz évben. Hatékonysági szemszögből nézve erőteljesen megváltoztak azok a célok is, amelyekhez képest sikerről vagy kudarcról beszélünk. A hatékonyság kérdése áll az egész probléma mögött, vagyis képes-e a magyar oktatás arra, hogy alkalmazkodjon a megváltozott célokhoz.

Ezek szerint az iskolai kudarc nem az azt elszenvedőknek, hanem jelentős részben magának az iskolarendszernek a kudarca? Nem egyéni kudarcokról van szó, hanem kulturális alkalmazkodási kudarcok halmazáról?

Kovács István Vilmos: A probléma aktualitásának egyik oka az, hogy nagy társadalmi csoportok jól meghatározóan hordozzák az iskolai kudarcok valószínűségét. Elég csak a roma népességre gondolni, amelynek a munkaerő-piaci kilátásai nagyon rosszak, és esélytelenségük alapjai már az iskolában megteremtődnek. De beszélhetünk földrajzi térségekről, ahol a jól meghatározható kudarcpályák a tanulási út során megkezdődnek és a munkaerő-piaci életút során folytatódnak. A probléma aktualitásának másik oka, hogy az iskolai kudarc és a későbbi reménytelen munkaerő-piaci szerep együttesen drámaibb társadalmi következményekkel jár, mint régen. Egyre egyértelműbb a generációkon át öröklődő reménytelenség. Sok kudarcos tanuló szülei tartósan munkanélküliek, és félő, hogy az ő gyerekeik is azok lesznek. A generációkon való áthúzódás egyre inkább stabilizálódhat, és ez komoly veszélyeket hordoz. Mennyire szolidáris az egyes iskola azokkal a gyerekekkel, akiket végzettség, képzettség nélkül elenged? Sokszor csupán az iskolai határokig vizsgálja a gyerekek problémáit, nem veszi figyelembe - úgymond az ott maradó többség érdekében - azokat a szélesebb települési, térségi következményeket, amelyeket ezeknek a gyerekeknek a társadalmon kívülisége okoz. A szolidaritás mellett egyre erősebb a félelem a közvéleményben azoktól a hatásoktól, amelyeket az általunk kívülre szorítottak különböző típusú problémái jelentenek, gondolok a bűnözésre, a drogfogyasztásra, a szenvedélybetegségekre vagy más társadalmi devianciára.

Forrai Tamás: Egy, a társadalomban létrejött élethelyzetről van szó. Kudarc az, ha valaki a nem megfelelő kihívásban elbukik. Olyan társadalmi kihívásokkal szembesült az iskola, amelyeket nem iskolai szinten kell megoldani. A felelősség vállalása vagy áthárítása kapcsán a pedagógustársadalom szembesül számos problémával úgy, hogy a megoldásukra nincs meg az eszköze. Ez a probléma odáig vezet, hogy ha úgysem tudjuk megoldani, akkor a létező belső energiaforrások nem szabadíthatók föl erre a célra, és nem is próbálunk tenni semmit.

Érdemes beszélnünk a felelősségről. Erősödő nyomás nehezedik az iskolára, a szülőre. Egyre több az olyan elvárás a pedagógussal szemben, amely előtt többé-kevésbé tehetetlenül áll. Ilyenek például a drogprevenció, a korai akceleráció, az, hogy gyakran alulmotivált tömegek iratkoznak be a középfokú oktatásba; ilyenek az egyre szélesebb körben megjelenő társadalmi igények, amelyek arra irányulnak, hogy az iskola társasági, közösségi intézményként működjék egy adott térségben. Vajon a kudarcok tekintetében az iskolában dolgozókat, a pedagógusokat terheli felelősség? Hogyan lehet szegmentálni a felelősség problémáját?

Radó Péter: A kérdésben szét kell választani két problémát. Az egyik, hogy a sokszereplős iskolarendszer kudarcaiért felelőssé tehető-e maga az iskola. Azt gondolom, hogy nem, és itt felvethetnénk a politika felelősségét. Az ország politikai irányításának - az oktatásirányítást is beleértve - nagy felelőssége van, ki kellene jelölnie a célokat, ezekhez bizonyos feltételeket kellene biztosítania, hogy az iskolák jobb helyzetben legyenek, amikor fel akarják venni a harcot az ilyen típusú problémákkal. Kedvezőbb kereteket kellene kialakítania. Ettől nem teljesen független, de azért más természetű probléma az iskola mozgástere a tekintetben, hogy szociális hátrányokat, etnikai típusú problémákat ellensúlyozzon. Ezzel kapcsolatban ellentétes, egymásnak ellentmondó, optimista és pesszimista várakozásaink vannak. Hajlamosak vagyunk azt mondani, hogy az iskola nem mehet szembe a világgal, ugyanakkor mások azt mondják, hogy az iskolának igenis a társadalmi mobilitást kell biztosítania. Az iskolán keresztül egész társadalmi csoportokat, például a romákat fel lehet emelni. Az igazság valahol a kettő között van, az iskolának van bizonyos mozgástere, de ez nem olyan nagy, mint sokszor hisszük.

Liskó Ilona: Az iskolának különösen nagy szerepe van egy olyan időszakban, amikor jelentős mértékű társadalmi és gazdasági átalakulást élünk át, mint amilyen az elmúlt évtized volt, mert tulajdonképpen semmi mástól nem várható az úgynevezett alsó társadalmi rétegek, a munkapiacról kiszorult és versenyképtelenné vált szülők gyerekeinek a felemelése, az úgynevezett csoportos mobilitás biztosítása. Bármennyire is szeretjük szidni az oktatáspolitikát, az elmúlt tíz év oktatáspolitikai intézkedései és oktatási törvényei tulajdonképpen arról szóltak, hogy nagyon igyekezett megteremteni az oktatáspolitika annak a lehetőségét, hogy a kiszoruló társadalmi rétegekből a gyerekek feljebb jussanak és a szüleiknél magasabb iskolázottságot szerezzenek. Nem számolt azonban azzal, hogy több igen jelentős aktora van a csoportos társadalmi mobilitásnak. Az egyik a család, ahol meg kellene teremtődniük a feltételek. Az utóbbi évek szociológiai kutatásai azt mutatják, hogy a legalsó, legelesettebb és legproblematikusabb társadalmi csoportokban is megnőtt a gyermekek iskoláztatásának ambíciója, ellenben olyan mértékig romlott a családok anyagi és társadalmi helyzete, hogy nem képesek sem anyagilag biztosítani, sem pedig stabil mikrokörnyezettel támogatni gyerekeik iskoláztatását. Az iskolára ezért a szokásosnál is nagyobb felelősség hárul, mert nem elég az, hogy falain belül lehetőséget ad a csoportos mobilitásra, hanem a családdal együttműködve kellene ezt megtennie, általában olyan családokkal, akikkel nagyon nehéz együttműködni. A magyar iskolák nem voltak fölkészülve erre a helyzetre. A különböző típusú iskolákban, a különböző iskolafokozatokon mindig arról panaszkodnak a pedagógusok, hogy most sokkal rosszabb gyerekek jönnek, mint valaha. Az elmúlt időszak oktatáspolitikai intézkedései, az iskolaszerkezet átrendeződése, a tanulmányi idő meghosszabbítása elérték azt, hogy az alsó társadalmi rétegek gyerekei is hosszú időt töltenek az iskolában, ennek következtében olyan problémákkal kerültek szembe az iskolák és a pedagógusok, amelyek nagy erőpróba elé állítják őket.

Forrai Tamás: Az iskola a családdal együtt föl tud vállalni egy nyitott szerepet, főképpen akkor, ha elégedetlen a gyermekeket érő külső hatásokkal. Mi az iskola és mi a szülő felelőssége? Sikernek számít már az is, ha a szülőket tulajdonképpen belekényszerítjük ebbe a közös felelősségvállalásba.

Vágási József: Vannak társintézmények, például a gyermekjóléti szolgálatok, a gyámhatóságok, az önkormányzatok, egyes civil szervezetek, melyeket ugyanolyan felelősség terhel, mint az iskolát. Ezek az intézmények is nagymértékben tudnak segíteni. Az iskoláknak azonban nyitottabbnak kellene lenniük, sokkal több ponton kellene a szülőkkel kapcsolatot tartaniuk.

Kovács István Vilmos: Meghatározó, nagy feladat az intézmények kapcsolatrendszerének kiépítése a környezettel, a megrendelőkkel, a későbbi, lehetséges továbbtanulási vagy elhelyezkedési lehetőséget biztosítókkal, és átértékelendők a kapcsolattartás hagyományos technikái. Ennek haszna, hogy nem viszi el a felelősséget az intézménytől, hiszen elsősorban az intézményen belül lehet gondolkodni arról, hogy mi valósulhat meg a kudarcok elkerülése érdekében. Nehéz mérlegre tenni, hol van nagyobb felelősség, több lehetőség, az oktatáspolitika vagy az intézmények oldalán. Osztozni kell a felelősségen. Az oktatáspolitika szintjén is sok mindent lehet tenni, ami segíti az intézményi folyamatokat, a munkát, különösen a módszertan megújítása területén. De mennyiben veszi figyelembe az iskolán kívül zajló folyamatokat az iskolán belül folyó munka? Vajon nem idéz-e elő komoly hatást a kudarc termelésében, hogy a hagyományos intézményi célok kevéssé kapcsolódnak a hátrányos helyzetű gyerekek életének valós problémáihoz? Azt mondjuk, hogy rosszabbak a gyerekek manapság. Mi alapján mérik ezt? Nem lehet, hogy az a világ, amelyben a gyerekek élnek, egy csomó képességet a korábbi generációknál jobban fejleszt, csak esetleg mi az iskolában ezekre a képességekre nem vagyunk kíváncsiak? Ezeknek a gyerekeknek vannak többlettudásai hozzánk vagy a korábban tanított generációkhoz képest. Építünk-e ezekre? Keressük-e a siker lehetőségét ezeken a területeken, vagy változatlanul a hagyományos szakmai célokat hajtjuk?

Liskó Ilona: Az állam felelősségéről vagy szerepéről szólva látnunk kell, hogy a kudarc szinte bele van kalkulálva a rendszer működésébe. Kétféle kudarckezelési eszközünk van. Az egyik a prevenció, ami azt jelenti, hogy a normál állami intézményi rendszerben olyan működési gyakorlatot kellene kialakítani, amely megelőzi a kudarcos helyzetet. A másik a speciális intézményrendszer működtetése arra az esetre, amikor a kudarc már előállt, és a nagy rendszer már nem tud mit kezdeni a gyerekekkel. Hallatlan nagyok az állam mulasztásai ebben a két kérdésben, mert a prevenció azt követelné, hogy a normál intézményrendszert fel kellene ruházni azokkal az eszközökkel, pénzzel, módszertannal, felkészítéssel, asszisztenciával, amelynek a segítségével a kudarc elkerülhető lenne. Ezekből semmi nem valósult meg annak ellenére, hogy valamennyi kormány megígérte, hogy lépni fog. Nincs megfelelő asszisztencia az iskolákban a kudarcos gyerekek kezelésére, még mindig nincs iskolapszichológus, nincsenek szociális munkások, legfeljebb csak kivételképpen, és nincs szisztematikus módszertani felkészítés sem ezekre a feladatokra a pedagógusképzésben és a továbbképzésben. Nincsenek megfizetve azok a pedagógusok, akik olyan munkát végeznek, amely az átlagos oktató-nevelő munkánál sokkal jobban megterheli őket időben, energiában, idegileg és fizikailag. Nincs kiépítve a speciális intézményrendszer sem. Néhány alapítványi iskola küszködik a kudarcos gyerekekkel Magyarországon. Egyetlen állami intézmény sincs, amelyik ezt hivatásszerűen művelné. Az alapítványi iskolák hónapról hónapra anyagi nehézségekkel küszködnek, mert akármilyen nehéz szociális helyzetű és kudarcos gyerekeket vállalnak fel, nem kapják meg a megfelelő állami támogatást hozzá. Az intézmények szintjén is létezik felelősség. Többnyire nem versenyképessé akarja tenni az iskola a kudarcos gyereket, hanem túl akar lenni rajta. Ennek a következménye az, hogy csökkentett teljesítményt ír elő számára, ahogy ez a kerettantervekben most már államilag is megerősítik, tehát kevesebbet kell teljesítenie, üres bizonyítványokat ad neki az iskola, olyant, amely mögött nincs semmiféle tudás. Az első munkahelyen ki fog derülni, hogy a gyerek nem ért ahhoz a szakmához, amelyről a végzettsége szól, és soha többet nem fog munkát kapni. Az iskola a normál rendszeren belül is felzárkóztatás címén valahova a sufniba szegregálja a cigány és más hátrányos gyerekeket, amivel tulajdonképpen a maga gondjait csökkenti. Az úgynevezett kerettanterves állami szemlélet filozófiája nem a valóságos, csoportos társadalmi mobilitás elősegítése, amely nélkül nem valósulhat meg Magyarországon az a széles középosztály, amely után mindannyian áhítozunk. Nem ez lesz az eredménye, hanem az, hogy az alsó társadalmi rétegek reménytelenül leszakadt gyerekei ott maradnak a következő generációban is, ahol vannak, és ettől a középosztály nagyon rosszul fogja érezni magát.

Forrai Tamás: Azoknak a gyerekeknek az esetében, akik akár a felvétel hibája folytán, akár más okból nem eredményesek az iskolában annak ellenére, hogy minden segítséget meg tudtunk adni nekik, és érezzük, hogy jobban megtalálják a helyüket máshol, ott az én felelősségem, hogy átvezessem őket más iskolába. Az iskolák többsége nem teszi ezt meg, mert a normatív támogatás miatt nem engedi el a gyereket. Ilyen esetben nem a gyereklétszámot tartom a legfontosabb szempontnak, hanem azt, hogy a gyerek a neki megfelelő iskolában tanuljon és ott sikeres legyen. A kudarcok egy része abból adódik, hogy mást mutatnak az iskolák magukról, mint amit valóban nyújtani tudnak, és a létszám kitöltése érdekében olyan bizonyítványt adnak, amely nem ér semmit.

Vágási József: A mi iskolánk fogadja azokat a gyerekeket is, akik a közoktatásban már nem tudnak több sikert fölmutatni. Együttműködésünk van számtalan általános iskolával, közép- és szakmai képzőiskolával. Hogyha úgy érzik, hogy egy gyerekkel nem tudnak mit kezdeni, mert sorozatos kudarc, bukás van a háta mögött, akkor átküldik hozzánk. Mi a személyiségével is foglalkozunk, a mi rendszerünkbe szépen beilleszkednek, és nem ritka a jeles szakmunkásbizonyítvány sem. Az általunk kiadott szakmunkás-bizonyítvány, miután a magyar állam által delegált bizottság előtt tesznek vizsgát a gyerekek, ugyanolyan értékű, mintha három évig járnának iskolába. Nálunk csak szakmai tantárgyakat tanulnak, a szakmát jól be tudják fogadni, és valós képesítést kapnak.

Kovács István Vilmos: A kerettantervekkel kapcsolatban mindig is az a nagy dilemma, hogy az igényes és egységes követelmények biztosítják-e jobban az egyenlő esélyeket, vagy ha a minimálisan elvárható ismeretek differenciáltan jelennek meg a különböző képességű, illetve különböző intézménytípusban tanulók számára. Akkor jöhet az a felvetés, hogy ha kevesebbet kérünk, akkor eleve lemondunk róluk. Nem ezt tesszük akkor, amikor nincs központi tartalomszabályozás, nincsenek jól meghatározott minimumok, ha rábízzuk az intézményekre, hogy ők maguk próbálják meg azonosítani a célcsoporttal elérhető maximumot és szabják hozzájuk? Nincs-e itt sok minden a véletlenre bízva? Nincs lehetőség itt is arra, hogy a jobbak jobban produkáljanak, és növeljék az egyes intézmények közötti különbségeket? Ez nagyon nehéz dilemma, szerintem nem lehet egyértelmű választ adni rá. A hat- és nyolcosztályos középiskolák valóban az egyenlőtlenséget növelő intézmények, ez az oktatáspolitika többsége, sőt a jelenlegi minisztérium vezetése számára alapigazság, amely a kormányprogram elkészítésekor domináns elem volt. Az volt a nagy kérdés, hogy ezt a nagyon erősen differenciáló és az egyenlőtlenségeket növelő intézménytípust vissza lehet-e csinálni vagy sem. Az volt az álláspont, hogy nem kívánatos ennek az intézménytípusnak a további szegregáló, elkülönítő hatása, de olyan értékek is létrejöttek, amelyek miatt nem érdemes ezeket az intézményeket megbolygatni és visszaalakítani hagyományos 8 + 4-es iskolákká. Kompromisszum született minden előnyével és hátrányával. Nem a kerettanterveken múlik az iskolai kudarc leküzdése a jövőben. Úgy gondolom, hogy a modern munkaerőpiac szerte a világon olyan, hogy egyre kevésbé kíváncsi arra, mi az a konkrét tudás, amellyel az egyes diák az iskolarendszerből kilép és a munkaerőpiacra belép. Az a fontos, hogy képes-e az újabb és újabb ismeretek megszerzésére. Szinte kizárt, hogy bármilyen specializált szakmai tudással egy életúton keresztül az ember boldogulni tudjon. Mindenkor, minden váltásnál új ismereteket kell megszereznie, és ehhez a tanulási képesség elsajátítása szükséges. Az igazi tét - függetlenül a jelenlegi kerettantervi vitáktól - nem az lesz, hogy mi van a kerettantervben, hanem az, hogy a tanítás, tanulás folyamatában kialakul-e a tanulással összefüggő egyéni tevékenység, pozitív kép a gyerekben, létrejönnek-e azok a képességek, amelyekkel az új típusú környezetben el tud igazodni, új ismereteket tud szerezni. Ez pedig az iskola emberi, szociális, lélektani környezetén fog múlni. A politika felelőssége, hogy ehhez a váltáshoz nyújtson a jövőben jelentős segítséget. A szakiskolai képzés a kudarc leküzdésének fontos területe. Nagyon sok betegségét elárulja a magyar iskolarendszernek: az elmúlt évben iskolai és speciális szakiskolai képzésben levő diákoknak közel 40%-a morzsolódott le már az első évfolyamon. Temérdek gyerek kerül az utcára iskolai végzettség nélkül, mert nem szerette az iskolarendszert, az iskolát, tehát nem valószínű, hogy oda vissza lehet majd őket vinni. Szakiskolai tanárok azt mondják, hogy ezek a gyerekek nem tudnak írni, olvasni, számolni, ezért úgy érzik, hogy ők már nem felelősek értük. Ezeknek a problémáknak a kezelése halasztást nem tűrő feladat.

Radó Péter: Az oktatáspolitikát az vezérli, hogy azoknak, akik csinálják, milyen képük van az adott országban dolgozó pedagógusokról. Ha megbíznak a pedagógusokban, akkor laza a tantervi szabályozás, oktatási célokat jelölnek ki, de nem adnak részletes kurzusleírásokat a tanárok kezébe. Ha egy kicsit rosszabb képük van a pedagógusokról, akkor részletes tantervekkel, kerettantervekkel bombázzák az iskolát. Ha jó képük van a pedagógusokról, akkor az iskolai önértékelés feltételeit körvonalazzák, hogyha rossz, akkor a külső kontroll mechanizmusait alakítják ki. Nem tudható, hogy a jelenlegi oktatáspolitikának milyen képe van a pedagógusokról. Egyrészt a kerettantervekkel nagymértékben szabályozza a pedagógusok mozgásterét, másrészt elindított egy olyan minőségbiztosítási programot, amely a pedagógusok tehetségén, képességén, aktivitásán alapszik. Azt szokták mondani, hogy a kerettanterv azért van, hogy átjárhatóbb legyen az oktatási rendszer, és egyfajta esélyegyenlőséget kellene szolgálnia. Ez az átjárhatóság félreértése. Az átjárhatóság nem azt jelenti, hogy az oktatás bármely pontján bármikor át lehet kerülni egyik iskolából a másikba. Azt jelenti, hogy bizonyos pedagógiai csomópontokon alapvetően ugyanazoknak a követelményeknek kellene megfelelni az intézményekben. Ehhez nem kellene kerettanterv. A kerettanterv a tekintetben sem volt nagyon sikeres, hogy a tantervi követelményeket fel tudta volna lazítani egy kicsit. Az iskolák továbbra is elképesztő tantervi nyomás alatt vannak, óriási mennyiségű tananyagot kellene teljesíttetniük a diákjaikkal, ami azt mutatja, hogy a magyar oktatási rendszer a követelmények tekintetében továbbra is a felső 15-20%-ot célozza meg.

Liskó Ilona: Egy ország oktatáspolitikája nemcsak attól függ, hogy milyen a szakmáról alkotott képe, hanem attól is, hogy milyen filozófiája van egy intézményrendszer irányításához. Mennyire gondolja azt, hogy egy intézményrendszer autonóm intézményekkel demokratikus módon működjön, lehetőleg úgy, hogy a döntéseket az érintettekhez minél közelebb hozzák meg, vagy az okos kormányzat a maga szemszögéből szemléli az intézményrendszerét, és azt gondolja, hogy majd ő eldönti, mit tanítsanak és hogyan. A kudarcok egész korai életkorban keletkeznek és gyökereznek, az általában életfogytig szóló kudarcos jövő, a kudarcos karrier már az általános iskolában eldől. A legkritikusabb probléma, hogy általános iskolai rendszerünk olyan mértékben differenciálttá vált - és ezt erősíti a jelenlegi kormányzat mindenfajta idevonatkozó intézkedése -, hogy kialakultak a társadalom felső rétegének, legalábbis a középosztálynak megfelelő szolgáltatásokat nyújtó, belvárosi, kísérleti, tagozatos általános iskolák és velük szemben a külvárosi, kistelepülési, szegény iskolák, ahová a cigány és a szegény gyerekek tömege jár, ahol a pedagógus és az intézmény hallatlanul nehéz körülmények között dolgozik, és soha korábban nem tapasztalt problémák elé van állítva. Ebben van az oktatási kormányzatnak nagy felelőssége. Ahelyett, hogy ezeket a nehéz helyzetben küszködő iskolákat és pedagógusokat próbálta volna minden tekintetben - anyagilag, szakmailag, módszertanilag, felkészülésben - támogatni, helyette mindenféle pótcselekvések folynak például minőségbiztosítás címén.

Kovács István Vilmos: Radó Péter azt mondta, hogy a központi szabályozás mellett hitet tett oktatási rendszernek rossz képe van az iskoláról. Én azt hiszem, hogyha központi standardok keletkeznek az iskolarendszerben, az nem elsősorban amiatt van, mert rossz az oktatáspolitika képe, hanem azért, mert kevéssé van világos képe a magyar iskolarendszerről. Az elmúlt 15 év oktatáspolitikája nem igényelte azt, hogy pontosan tudjuk, mire lehetünk büszkék, illetve mivel kapcsolatban vannak problémáink. Vélekedéseink vannak. Érdemes pontosabb képre törekedni, ezért mérési eljárásokra, a kerettantervi szabályozással szinkrónban lévő vizsgarendszerre, illetve a különböző szintekhez kapcsolódó standardizált mérésekre van szükség. Ma még kevéssé haladtunk előre abban, hogyan lehet meghatározni pontos standardokat vagy elvárásokat a képességek, készségek területén, milyen módon lehet ezeket mérni, és főleg hogyan lehet ezeket hatékonyan fejleszteni.

Valaki a közönség közül: Létre tud jönni olyan szövetség az oktatásban érdekelt szereplők között, amely a problémák kezelésére alkalmasabb, mint a törvények, meg a rendeletek? Vannak például roma szervezetek, amelyek felelősek lennének azért, hogy polgárjogi alapon megindítsák a decentralizációs mozgást az országban. Ez önmagában nem sokat ér, ehhez szakmai tudás kell. Vannak pedagógiai szervezetek, szolgáltatások, tanácsadó cégek. Miért nem próbálják a problémákat megoldani helyi szinten? Szakmai követelményeket lehet a pedagógusok elé állítani, és értékelni kell a munkájukat. Számon lehet kérni például az alapkészségek fejlesztését, hogy tudnak-e írni-olvasni-számolni a gyerekek. Cserébe például középtávú bérpolitikát kellene felkínálni ennek a szakmának, foglalkozási csoportnak, a pedagógusok pedig jogszabály-változtatásokat és jogszabályalkotást kérhetnének, ami megkönnyítené a munkájukat, könnyebbé tenné az életüket. Központi innovációs programokat kellene indítani.

Kovács István Vilmos: Az elmúlt tíz év során általában megvolt az oktatáspolitikában az ilyen kérdések iránti érdeklődés és nyitottság, és az elmúlt egy-két évben felgyorsult az a fajta dialógus, amelynek segítségével ki lehet lépni az oktatás alrendszeréből. Az oktatás irányítói megértették a munkaerőpiac jelentőségét, azt, hogy az egyéni esélyek rendkívüli módon összefüggnek az iskolai életutakkal, hogy minden egyes lemorzsolódott diák, aki az iskolai rendszerből szakképesítés nélkül kerül ki, drámai terheket ró a társadalomra. Kialakult egy közös nyelv ennek az ágazatközi vagy szektorközi problematikának a megértésére, és egyre több olyan intézkedés fog születni a jövőben, amely ezeket a problémákat orvosolni próbálja.

Radó Péter: Az oktatásról szélesebb keretben kell gondolkodni, a társadalmi szerződés és az együttműködési hálók keretében, az oktatáspolitikáról pedig úgy, mint a lehetséges különböző szereplők által rendelkezésre álló különböző eszközök alkalmazásáról. Jó példa erre a roma gyerekek szegrációja. Egy deszegregációs politikának például rendkívül sok eleme van, csak egyike a szankció, a tiltás. Ezzel kapcsolatban az az egy mondat szerepel a közoktatási törvényben, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségekhez tartozó gyermekek hátrányos megkülönböztetése tilos. Senki nem mondta senkinek, hogy a szegregáció hátrányos megkülönböztetésnek minősül. Senki nem értelmezte semmilyen jogszabályban ezt a mondatot. Nem kapcsolódnak hozzá szankciók, nem kapcsolódnak hozzá eljárások.

Liskó Ilona: Az általános iskolás cigány gyerekek közül minden hatodik tanul szegregált körülmények között, és az esetek fele tulajdonképpen nem oktatási, hanem lakóhelyi szegregáció következménye. Ez bonyolult dolog, árnyaltan kell vizsgálni. A probléma részben a magyar településszerkezet fejlődésének és a hetvenes évek körzetesítési politikájának a következménye. Mindemellett nem mentenék fel senkit amiatt, hogy nagyvárosokban is kialakultak az utóbbi időkben a cigány iskolák. Igazából azért nem tud kialakulni az együttműködés a problémák megoldásában érdekelt résztvevők között, mert az iskolai kudarc mögött lévő társadalmi problémák kezelésének célkitűzésével az elmúlt évek kormányzatai mindig csak virtuális szinten azonosultak. Nagy súllyal szerepelt a pártprogramokban, még elég nagy súllyal a kormányprogramokban, és aztán minimális valósult meg a kormány gyakorlatban. És ezt most már nem először tapasztaljuk. Eközben a társadalom termeli a kudarcot, a magyar gazdaság működése, a versenyhelyzet egyre súlyosabb jelenségeket produkál az iskola és a pedagógusok számára. Mindenki úgy érzi, hogy az iskola vállán nyugszik a kudarc felelőssége, és azért nem tud létrejönni együttműködés, mert az iskola ebben a dologban mintha magára lenne hagyva.

A beszélgetésben volt két kulcsfogalom: az egyik a prevenció, amelyről annyit tudtunk mondani, hogy még korábban kell kezdődnie, a másik a korrekció, a bekövetkezett leszakadás, a bekövetkezett kudarc oktatáspolitikai, pedagógiai, társadalmi kezelése. A kudarckezelés sikerére orientálva jó volna elmondani azt, hogy mi a következő két-három lépés ezek hatékonyabbá tételéért.

Kovács István Vilmos: Érdemes a jövőben is hangsúlyozni és megőrizni azt az elvet, hogy ha minél előbb segítünk, annál hatékonyabban tudjuk ezt tenni. Az egyik esély az, ha az óvodai szolgáltatás és a meglévő pedagógiai kultúra a leghátrányosabb helyzetűekre is kiterjed a jövőben. A magyar oktatási rendszer egyik legértékesebb területe az óvodai nevelés, ezt kell erősíteni, megőrizni. A másik eléggé magától értetődő, de mégis nagyon fontos, hogy a kisiskolás szakaszban nem engedhető meg rés az anyanyelvi kultúra elsajátításában, mert ez a későbbi tanulási készségek legfontosabb eleme. Tehát olyan szolgáltatást vagy pedagógiai munkát kell az iskolának nyújtania, hogy az alsó tagozatról ne kerüljön ki gyerek úgy, hogy nem tud olvasni. Olvasáskultúra nélkül nem létezik tanulási kultúra. Az más kérdés, hogy az olvasás mellé megjelennek új típusú olvasási készségek, mint például az úgynevezett komputerolvasás-készség, amit a gyerekek természetes módon és szívesen vesznek a hagyományos olvasás mellett. Fontos, hogy egyre inkább fel tudjuk mérni, milyen akadályai vannak a gyermek iskolán belüli, illetve otthoni tanulásának, a tanulás hatékonyságának. Sok gyerek sok időt tölt tanulással, és komoly erőfeszítéseket tesz nagyon kicsi hatékonysággal. Olyan pedagógia szükséges a jövőben, amely jobban figyeli a gyerekek mögött lévő társadalmi meghatározottságokat, képzettségbeli különbségeket, és ennek megfelelően differenciálódik a szakmai munka. Javasoljuk az iskolai értékelés markáns megváltoztatását. Nem az a fontos, hogy ez írásos vagy szóbeli, hanem az, hogy motiválóbb, pozitívabb legyen és kevésbé büntető, negatív jellegű. Ennek nagyon fontos szerepe van a tanulási sikerben. Ha mindez nem sikerül, akkor a kiesőket vissza kell hozni az iskolarendszerbe valamilyen képzési forma keretében. Ez a második esély iskolája. Azért érdekes megfigyelni ezeket a már működő iskolákat a nyugat-európai országokban, mert sok tanulságot kínálnak a hagyományos iskolarendszer számára is. Alaposan feltérképezik a gyerek megértőképességét, készségeit, személyiségjegyeit, és megpróbálják konkrét, személyre szabott programokkal eljuttatni egy foglalkoztathatóságot biztosító képzésig. Ez nagyon költséges, de hogyha ezt nem teszi meg a társadalom, akkor akár öt-tíz-tizenötszörös költségbe kerül az az egyén, aki nem a konvencionális állampolgári lét pályájára kerül, hanem mindenféle társadalmi beilleszkedési zavarral küszködik, és az alapvető, a méltó emberi élet feltételeiért harcol. Tehát ezt az intézményrendszert is meg kell teremteni, de a tanulságokat minduntalan érdemes visszapörgetni az alap-iskolarendszerre.

Vágási József: Kiegészíteném ezt azzal, hogy az alapkészségeken kívül a kisiskolás szakaszban kell elkezdeni az élethosszig tartó tanulás képességének és igényének kifejlesztését is. Ez személyiségfejlesztéssel indul, motiváltsággal zárul, és ennek a két hatásnak az eredményeként el lehet juttatni szinte mindenkit a szakmunkásvizsgáig. Ha ez a közoktatás rendszerében nem sikerül, van egy másik fejlődési lehetőség, hogy olyan munkaerő-piaci vagy alapítványi iskolába kerüljenek a tanulók, ahol három-négy, esetleg hat-nyolc fős csoportokban tanulnak tovább, és egyéni módszerekkel eljuttathatók a szakmunkásvizsgáig.

Liskó Ilona: A prevenciós folyamatnak, a kudarc megelőzésének mindenképpen a normál iskolarendszeren belül és főként az általános iskolában kellene megvalósulnia. A hatékony prevencióhoz három dologra van szükség. Speciális szaktudásra, speciális pedagógiai módszerekre és speciális költségekre. Ha ezt a három dolgot a normál általános iskolai rendszernek azok az iskolái, ahova jelenleg a kudarcra nagyon esélyes, elsősorban cigány, szegény családok gyerekei járnak, nem kapják meg, akkor nem tudják megoldani a prevenciót, tehát akkor termelni fogja a rendszer a kudarcot. Pillanatnyilag a három feltétel egyike sincs meg ezekben az iskolákban. Nem gondolom azt, hogy a speciális tudással és speciális módszerekkel csak a pedagógusnak kellene rendelkeznie, rendelkezhetne az a nem létező asszisztencia is, ha már a pedagógust a tanárképzés erre nem készítette fel annak idején. Más dolog a korrekció, amikor a kudarc már előállt, és nincs más megoldás, mert a gyerek már alkoholista, 14 évesen már drogozik, és már betör a sarki közértbe. Amikor a normál rendszerből kiesik, akkor van szükség a speciális intézményhálózatra, amelyik ezt a korrekciót elvégzi. A legsúlyosabb problémát abban látom, hogy a magyar állami oktatásirányítás nem tartja igazából a saját felelősségének ezeknek a korrekciós intézményeknek a működtetését. Néhány alapítványi iskola végzi ezt a korrekciós feladatot bizonytalan és sanyarú anyagi körülmények között.

Radó Péter: A korrekciós probléma kulcsa egy sokszínű és könnyen hozzáférhető programkínálat biztosítása. Ez nem feltétlenül jelent elkülönült második esély iskolák hálózatot, tudniillik a magyar oktatási rendszerben óriási kapacitások vannak: terem, pedagógus, szakképzettség, pénz, sok minden más tekintetben is. A kapacitások felhasználhatók ilyen programok kialakítására. Ha korrekcióban gondolkodunk, akkor programokban gondolkodjunk, már csak azért is, mert ez lenne a megoldás, tudniillik a kudarcok olyan sokfélék, olyan sokféle okból következnek be és nyilvánulnak meg, hogy ehhez egy intézményrendszer nem tud alkalmazkodni. Egyes fiatalok sajátos problémáira kellene kínálnunk megoldási lehetőségeket, és ehhez jobban illik a programorientált, mint az intézményi gondolkodás. Ebben a programkínálatban is fontos szerepük van bizonyos normatív vagy állami intézményeknek. Az oktatáspolitikai szervezés professzionalizálódása is fontos ebből a szempontból. Helyi, regionális szinten folyó szervezés járulhat hozzá ahhoz, hogy helyi, regionális szinten a programkínálat elérhető legyen mindenki számára, akinek erre szüksége van.

Szerkesztette: Győri Anna

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.