2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon

3. A tartalmi szabályozás rendszerének jellemzői a 2002. évi kormányváltást megelőzően, valamint a kormányváltást követő főbb változások

2009. június 17.

3. A tartalmi szabályozás rendszerének jellemzői a 2002. évi kormányváltást megelőzően, valamint a kormányváltást követő főbb változások

3.1 A tartalmi szabályozás szintjei és funkciói

3.1.1 Célkijelölés

A tartalmi szabályozás rendszere céljainak meghatározása során a társadalmi kontroll érvényesítésére és a különböző ágazatok (közoktatás, szakképzés, felnőttoktatás, felsőoktatás) együttműködésére hazánkban 2002-ben sem volt elfogadott gyakorlat. A szereplők esetlegesek, kijelölésük és/vagy önjelölésük az adott politikai, oktatáspolitikai környezettől, erőviszonyoktól, valamint attól függ, hogy a változásban éppen mely csoportok érdekeltek, illetve ellenérdekeltek. Ennek következtében mindig felléphet az a nemkívánatos állapot, hogy a célmegjelölésben megfogalmazott tartalmi szabályozással kapcsolatos stratégiai irányok egy-egy szűk, speciális csoport (kutatók, tantervfejlesztők, ágazati bürokrácia) elképzeléseit jelenítik meg. A tartalmi szabályozás hazai eszközeiben következetesen keveredik a célkijelölés a tartalom meghatározásával.

A nevelési célok kijelölésében a nemzetközi (főleg európai uniós) keretek között rögzített célok szerepe Magyarországon folyamatosan növekszik ugyan, de még mindig csekély. A nemzetközi diskurzusba bekapcsolódott szakértők száma kicsi, az ágazat szereplőinek ehhez szükséges felkészültsége elégtelen.

A célok kijelölésének országos szintű mechanizmusa fontosságát Magyarországon felerősíti az irányítási rendszer decentralizáltságából fakadó szétaprózottsága, illetve a területi szintű tervezési-fejlesztési mechanizmusok gyengesége. Mindezek következtében bizonyos oktatáspolitikai prioritások (mint például a szelekció és a szegregáció csökkentése) alig érvényesíthető máshol, mint a nemzeti szabályozás szintjén.

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2002. májusi módosítása1 a korábbihoz képest alapvető változást hozott a közoktatás tartalmi szabályozásában azzal, hogy megszüntette a kerettantervek2 kötelező jellegét, azaz a helyi tanterv kerettanterv-konformitásának kötelezettségét. Elméleti szempontból ez a változtatás annyit jelent, hogy ismét megszűnt a központi tanterv preskriptív jellege mind a tananyagtartalom, mind a kötelező óraszámkeretek tekintetében, és ezzel együtt a szabályozásnak e konkrét mozzanatai a helyi tantervek szintjén jelennek meg ismét. Ebben a helyzetben legitimnek tekinthető minden helyi tanterv, amely megfelel az érvényes Nat előírásainak, illetve azt is jelenti, hogy minden kerettantervkonform helyi tanterv is legitim. Ennek következtében a fent jelzett törvénymódosítás csupán elvi jelentőségű aktusnak tekinthető, az iskolák helyitanterv-fejlesztési gyakorlatára kevés befolyást gyakorol.

A Nat 2003. évi felülvizsgálata3 – várhatóan – megint új helyzetet teremt. A nemzeti alaptanterv revízióját civil kezdeményezésként elősegítette az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság vitaanyaga,4 maga a társadalmi vitára bocsátott dokumentum ugyanakkor szakmai műhelyekben formálódott, és a célmeghatározás folyamatába éppúgy nem kapcsolódott be a szélesebb értelemben vett tudományos és közéleti elit, mint a korábbi esetekben, így a fentebb említett társadalmi kontroll most sem valósult meg.

3.1.2. A tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése

A NAT 1995-ben a célmeghatározás és a szakmai szabályozóeszközök kidolgozása egyszerre történt, a szakmai kompetenciák összekeveredtek. Hiányzott és ma is hiányzik a megfelelő intézményi háttér, a munkák az adott alkalomra kijelölt intézmények keretei között, esetlegesen kiválasztott szakemberek segítségével folynak. Nem történt meg az OM háttérintézményeinek profiltisztítása, a folyamatosan jelentkező feladatok szerinti meg- és átszervezése. Jellemző a szakmai szabályozóeszközök kidolgozása közben az ágazati széttagoltság, a tantervek és a vizsgakövetelmények készítésekor egyaránt hiányzik az egyes területek munkájának összehangolása.

Az alaptanterv 2003. évi módosítása nem egyszerű korrekció, hanem lényegi, a tartalmi szabályozás egész rendszerét befolyásoló felülvizsgálat. Ennek oka, hogy szemben a Nat 1995-ben kiadott változatával5 a korrigált és várhatóan 2003. novemberében megjelenő Nat 2003 klasszikus magtanterv (core curriculum), amely meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit (az ún. műveltségi területeket és a műveltségi területeken átívelő tartalmakat), a közoktatás tartalmi szakaszolását (4+2+2+4) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat. Ugyanakkor nem rögzít óraszámkereteket és nem határoz meg tananyagtartalmakat, így a jelenlegi gyakorlatot meghatározó kerettantervhez és a Nat 1995-höz képest is tágabb teret ad a most érvényben (és használatban) lévő helyi tantervekhez képest eltérő, új szemléletű helyi tantervek kidolgozásának. A modernizációt és innovációt serkentő jogalkotói szándék ellen hatnak azonban az alábbi tényezők:

  • A NAT 2003 magtantervi jellegéből adódóan nagyon tág kereteket határoz meg, így megengedi a hagyományos-konzervatív pedagógiai elképzelések továbbélését is. Ez a gyakorlat szintjén azt jelenti, hogy a 2004. évi felülvizsgálat során az iskoláknak nem vagy csak csekély mértékben és inkább formai szempontból kell változtatniuk helyi tanterveiken.
  • A NAT 2003 a korábbi központi tantervekhez képest jóval kevesebb iránymutatást, fogódzót ad az iskoláknak (pedagógusoknak) helyi dokumentumaik elkészítéséhez.
  • Az utóbbi egy évtized tantervi változásai és ezen belül az a tény, hogy az iskoláknak három éven (1998–2001) belül kétszer kellett kidolgozniuk (illetve átdolgozniuk) helyi tanterveiket, olyan iskolai közhangulat kialakulásához vezetett, amely nem kedvez az említett innovációs-modernizációs szándékok megvalósulásának.

A fentiekből következik, hogy a központi tantervként funkcionáló magtanterv (alaptanterv) implementációja a kétszintű tartalmi szabályozórendszer keretein belül kétséges vagy legalábbis esetleges. Ahhoz, hogy a kormányzati szinten kitűzött célok megjelenjenek a szabályozás helyi dokumentumaiban, közvetítő eszközökre van szükség. Ezt a funkciót a hatályos törvényi szabályozás keretein belül a kerettantervek, valamint más, nem tanterv jellegű eszközök (pl. oktatási programcsomagok) töltik be, ezzel háromszintűvé alakítva a központi bemeneti tartalmi szabályozóeszközök rendszerét.

A kerettantervek ugyanakkor nem kötelező, csak opcionális elemei a tartalmi szabályozásnak, jogi értelemben nem szabályozó dokumentumok, hiszen alkalmazásuk nem kötelező és a bennük megfogalmazott tartalmak is csupán ajánlások.6 Hosszabb távú oktatáspolitikai érdek ahhoz fűződik, hogy az iskolák a számukra megfelelő kerettanterv – vagy saját fejlesztésű helyi tanterv – birtokában térjenek át a korszerű igényeknek és elvárásoknak jobban megfelelő pedagógiai gyakorlatra. Ezért fontos, hogy a NAT 2003 implementációját, fokozatos elterjedését minél több, vonzó alternatívát kínáló kerettanterv (és ezekhez kapcsolódó programcsomag) segítse.

A közoktatási törvény 2003. évi módosítása a kerettanterveké mellett az oktatási miniszter feladataként fogalmazza meg az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) kidolgoztatását és kiadását is. Ebben az értelemben az oktatási program vagy programcsomag a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere, amely lehet teljes iskolatípusra, egy vagy több műveltségi területre, illetve egy tantárgyra kiterjedő eszközegyüttes.

Az általunk ismert tervek szerint a program a kerettanterv mellett tartalmazza majd a pedagógiai koncepciót, amely összefoglalja, esetleg elméletileg is megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul, valamint modulleírásokat, amelyek részletes eligazítást adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről (a tanulói tevékenységekről és az ajánlott eszközökről stb.). A program részei azok az eszközök, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását: (információhordozók, feladathordozók, szoftverek stb.). A program vagy programcsomag kiegészülhet értékelési eszközökkel, továbbképzési programokkal, támogató szolgáltatásokkal (pl. tanácsadás) is. Az összes felsorolt elemet felmutató csomagot nevezik pedagógiai rendszernek.

3.1.3. A helyi/intézményi programok kidolgozása és elfogadása

Az intézményi adaptációs szint jelenlegi procedúrája három egymást követő elemből áll: az intézmény (igazgató, munkaközösségek, tantestület) létrehozza (kiválasztja, adaptálja) a helyi pedagógiai programját, illetve annak részeként helyi tantervét a központi szabályozó eszközök alapján (NAT 1995 és a kerettantervek), a szakértő véleményezi a benyújtott programot, végül a fenntartó elfogadja és ezzel – elvben – vállalja a program végrehajtásának finanszírozását. Az első elem (a program elkészítése) felveti a helyi program elkészítésének/adaptációjának lehetséges minőségét, figyelembe véve a professzionális tartalomszervezési tudás és a helyi iskolafelhasználói kontroll hiányát. Így gyakran a helyi, felhasználói igények figyelembevétele helyett/mellett a programok adaptációja a tantestületi csoportérdekeket, foglalkoztatási szempontokat (meglévő, illetve hiányzó pedagógiai kompetencia) helyezi előtérbe. A második elem, a szakértői véleményezés, ajánlások megfogalmazása akkor tölt(het)i be szerepét, ha a szakértővé válás világos, átlátható, standardizált folyamatra épített kiválasztás alapján történik.

Végül a harmadik elem, a fenntartói döntés egyik legfontosabb meghatározója jelenleg a financiális szempontok érvényesítése, ugyanakkor a finanszírozás biztonsága még középtávon sem garantált. Az oktatásfinanszírozás és a tartalmi szabályozás rendszerei összehangolatlanok. Az OM innovációs pályázatain is csak intézményi szintű tartalmi fejlesztésekre volt lehetőség, fenntartói innovációk finanszírozására még nem volt példa. Ugyancsak a tartalmi szabályozástól elválasztva jelent meg a közoktatásban az intézményi szintű minőségfejlesztés programja. A magyarhoz hasonló integrált helyi oktatásirányítási rendszerekben kulcskérdés az önkormányzatok helyi-regionális igényekkel szembeni nyitottsága és stratégiai tervezési kapacitása. Az önkormányzati döntések szempontjából szükséges stratégiai tervezési kompetenciák hiánya különös élességgel vetődik fel a kisméretű települések önkormányzataiban, ahol nincs mód az oktatás tartalmi kérdéseivel való foglalkozásra felkészített szakemberek alkalmazására. A helyi nevelési prioritások érvényesítésében fontos szerepet játszhatnak az országos mérési-értékelési rendszerhez illeszkedő helyi tanulói teljesítményszint-mérések is.

A központi szabályozó rendszer másik elemének, a vizsgakövetelményeknek a helyi programok kidolgozásában való megjelenéséről – másfél évvel az új érettségi bevezetése előtt – nincs igazán információnk. Feltételezhető, hogy az egymást követő oktatási kormányzatok bizonytalansága az érettségi reform célját, tartalmát és formáját illetően az intézmények amúgy is lassú reakcióidejét tovább növelte, és a pedagógiai programok újragondolása az érettségi követelmények felől az intézmények többségében nem történt meg. A közoktatási törvény ma is hatályos rendelkezései szerint azonban az új érettségi vizsga 2005-től, a társadalmi, szakmai konszenzust még nélkülöző alapműveltségi vizsga pedig 2008-tól válik kötelezővé.

2004. június 30-ig az intézmények felülvizsgálják és kiegészítik pedagógiai programjukat és annak részeként helyi tantervüket. A közoktatásról szóló hatályos törvény szerint „a Nemzeti alaptantervben foglaltak teljesítését az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítik”.7 „Az iskola az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek alapján is elkészítheti helyi tantervét, illetve a kerettantervet is beépítheti helyi tantervként a pedagógiai programjába.”8 A kerettanterv tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli és az időben elrendezi a tananyagot.

A kerettantervek orientáló, segítő funkciója természetesen csak akkor érvényesül, ha a jelenleg létező – iskolatípusonként egyetlen –, 2003-ban csökkentett tananyagot előíró kerettanterv mellett további, ehhez képest alternatív kerettantervek készülnek és jelennek meg. A modernizációs kihívásokkal szembenéző és a közoktatás szemléletbeli átformálását célul kitűző kerettantervek nagyban segíthetik a NAT 2003 által csak lehetőségként megfogalmazott helyi változtatásokat, a helyi tantervek átalakítását azokban az iskolákban is, ahol erre külső segítség híján kevés hajlandóság mutatkozik.

3.1.4. A tartalomhordozók kidolgozása és intézményi beszerzése

A tartalmi szabályozásnak ez a szintje két jól elkülöníthető szakaszra bontható: 1. a tartalomhordozók kidolgozása, 2. ezek intézményi kiválasztása, beszerzése. Mivel a rendszerszabályozás intézményekben megjelenő tényleges eszközei a tartalomhordozók, ennek a szintnek kiemelt fontossága nyilvánvaló.

Bár a tartalomhordozókat pedagógusok, pedagógusközösségek, intézmények hozzák létre, fejlesztésük és terjesztésük profitorientált tevékenység. Így ennek a kulcsfontosságú szintnek a rendszerszabályozás folyamatába való tényleges bevonása elkerülhetetlen. A tartalomhordozók kidolgozása jelenleg alapvetően két formában jöhet létre. Egyrészt a pedagógusok, pedagóguscsoportok, innovációs intézmények meglévő pedagógiai tapasztalataikat, elméleti tananyag-közvetítési elképzeléseiket összegzik valamely tartalomhordozó (jelenleg többnyire tankönyvi) formában, majd keresnek hozzá kiadót. Míg a másik forma a kiadói kezdeményezés egyes (többnyire az adott kiadóhoz kötődő tankönyvírók által kidolgozandó) tartalomhordozók létrehozására. E kezdeményezések mögött legtöbbször a központi modernizációs elképzelésekre való „piaci rámozdulás” munkál, amely gyakran kimerül a már meglévő, a piacra bevezetett, ismert és elfogadott tankönyvek kisebb-nagyobb átdolgozásában, rosszabb esetben az adott szabályozóelem formális átvezetésében. A helyi tartalmi szabályozáshoz kitermelt saját tartalomhordozók létrehozása igen kevés intézmény sajátja, csak néhány intézmény képes arra, hogy saját pedagógiai programjának megfelelő tankönyvcsaládokat hozzon létre. Ezek többnyire aztán országos terjesztésűvé válnak, és bizonytalan, hogy más intézményekben való használatuk megfelelő professzionális kiválasztás alapján történik-e.

A tartalomhordozók intézményi kiválasztásának formái, kritériumai, a döntést befolyásoló tényezők igen különbözőek. Ennek megfelelően igen esetleges a használt tartalomhordozók kapcsolata a központi és főleg a helyi tartalmi szabályozás dokumentumaival. A végleges formában 2003-ban megjelenő érettségi vizsgakövetelmények „tankönyvesítése” gyakorlatilag nem történt meg, a pedagógusok által leginkább hiányolt feladatgyűjtemények egy-két kivétellel nem készültek el. Ennek hiányát a pedagógus-közvélemény egyre erőteljesebben észrevételezi, jelezvén egyben azt is, hogy a vizsgakövetelmények szabályozóereje lényegesen erősebb a tantervi követelmények szabályozóerejénél.

Az intézményi tankönyvkiválasztás folyamatában nem jelenik meg a helyi társadalmi kontroll. A tartalomhordozók kiválasztása a rendszerváltozás óta olyannyira integráns részét képezi a pedagógusok személyes szakmai autonómiájának, hogy a tartalmi szabályozási rendszer intézményi szintű eszközeinek (helyi tantervek és taneszközök) minimális összehangolására tett központi kezdeményezések is erőtlennek bizonyultak. Annak ellenére, hogy 1996 óta a törvénymódosítás szerint a pedagógiai programoknak tartalmazniuk kell az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit, a programoknak ez az eleme többnyire hiányzik vagy teljességgel formális. A használt taneszközökről elvétve születik intézményi szintű döntés, és gyakran elmarad a közoktatási törvény által szorgalmazott munkaközösségi egyeztetés, illetve a szülők bevonása is.

A tankönyv és a számos tankönyv-kiegészítő eszköz (elsősorban munkafüzet, szöveg- és feladatgyűjtemény) domináns tartalomhordozó szerepén nem sokat változtat a tananyag digitalizálása sem, hiszen a digitális taneszközök is a tankönyvpiac jelenlegi kínálatát mutatják majd föl, csak éppen digitális formában. Ami történik, nem tartalmi, hanem technológiai modernizáció, ráadásul az ily módon digitalizált ismeretek jelentős része éppen a korábbi kerettantervekhez igazított és tantárgyi struktúrába visszarendezett tananyag formájában jelenik meg.

3.1.5. A tartalomhordozók használatbavétele, a tanítási-tanulási folyamat

Korábban megállapítottuk, hogy az intézmények által kiválasztott és beszerzett tartalomhordozók kapcsolata az intézmény pedagógiai programjával esetleges. Ebből (bár nem teljesen törvényszerűen) következik, hogy a tartalomhordozók használata sem szolgálja feltétlenül a pedagógiai program megvalósulását. Minél magasabb szintű az egyes tantestületek, pedagógusok szakértelme, annál nagyobb az esélye annak, hogy a tantermi szintű folyamatok elsősorban a tudatosan kiválasztott/elkészített pedagógiai programok megvalósulását szolgálják, és ebben csak eszközként, nem pedig szabályozóelemként jelenjenek meg a tartalomhordozók. Az 1990 óta lezajlott tartalmi átalakítások a pedagógust a helyi tartalmi innovátor szerepében látták. A tapasztalatok szerint ez a szerep átadható professzionális szereplőknek. A jövőben a pedagógust sokkal inkább olyan adaptálói és alkalmazói szerepben kellene megközelíteni, amely a közoktatás egyetlen más szereplőjére sem ruházható. Abban az optimális esetben, amikor a tartalomhordozók kiválasztása már megfelelő tudatossággal, a pedagógiai program megvalósítása eszközeként történt, annak akár szabályozóelemként való megjelenése is kevésbé problematikus.

E szint egyik fontos összefüggése, hogy a pedagógusok nem egyszerűen interpretálják és adaptálják a számukra kijelölt célrendszert, de bizonyos értelemben ők maguk a „tantervek”. A pedagógusok felkészültsége, attitűdjei, a legkülönbözőbb forrásból (például a médiából) származó ismeretei és nem utolsósorban kialakult rutinjaik alapvetően határozzák meg a tanítási-tanulási folyamat tartalmát. Noha Magyarországon egy rendkívül gazdag és színes továbbképzési kínálat jött létre, a programok kiválasztását és az azokon való részvételt meghatározó döntési mechanizmusok gyengesége miatt a továbbképzési rendszer nem szolgálja abban a mértékben a pedagógusok professzionalizációját, mint amennyire erre lehetősége lenne.

Az iskolai szintű projektszerű tartalomfejlesztés oktatáspolitikai célok szolgálatába való állítása jelentős múltra visszatekintő és tudatosan alkalmazott eszköz Magyarországon. 1987 óta folyamatosan működnek olyan alapok, illetve közalapítványok, amelyek e célra pályázati rendszerben forrásokat tesznek hozzáférhetővé. Jó példái vannak a nemzetközi fejlesztő ügynökségekkel (például a Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési „megaprogramjával” 1995–1998 között) vagy magyarországi nonprofit szervezetekkel (például a 2003-ban elinduló roma integrációs hálózat) való stratégiai együttműködésnek.

3.1.6. Beválásvizsgálat

A hazai mérési-értékelési és vizsgarendszer országos megújítása nem járta be azt az utat, amely a tartalmi szabályozás más elemeivel az elmúlt évtizedben megtörtént. Az országos mérések hosszú ideig elsősorban a nemzetközi mérésekben való hazai részvételt jelentették (kivételt képeznek ez alól a monitormérések). Az oktatáspolitika eddig nem igényelte egy olyan mérési rendszer megtervezését és bevezetését, amely a szabályozórendszer beválásának vizsgálatát szolgálhatná. A központi tartalmi szabályozás beválásának értékelését szolgálhatnák az egységesen kidolgozott, országos, standardokon alapuló mérések, amelyek a tanítási-tanulási eredmények vizsgálatával ellenőrizhetik a tartalmi szabályozásban megjelenő központi követelmények iskolai/tantermi megvalósulását. A helyi (régiós, megyei, önkormányzati) kezdeményezéseken alapuló mérések a helyi pedagógiai programok megvalósításának ellenőrzésére szolgál(hat)nak, különösen akkor, ha megvan azok kapcsolata az országos standardokkal.

Az eddigi vizsgálatok (nemzetközi mérések, hazai mérések, érettségi vizsgák és azok országos szintű értékelése: matematika, magyar nyelv) társadalmi nyilvánossága esetleges, többnyire elmaradt (némileg kivételt képez ez alól a PISA 2000 mérés nyilvánossága), oktatásirányítási következményei pedig alig észlelhetők.

A mérési-értékelési gyakorlat a korábbi évekhez képest lényegében nem változott 2002 után sem: az egyes tanévekre elrendelt, totális és mintán végzett központi mérések nem alkotnak koherens, átgondolt, jól tervezett rendszert. A célpopulációk kiválasztása a 2003/2004. tanévi méréseket tekintve visszavezethető ugyan stratégiai oktatáspolitikai elképzelésekre, ám az előre nem kiszámítható és nem hosszú távra kidolgozott döntések a központi mérések validitását és reliabilitását is veszélyeztetik. A visszacsatolás csatornái továbbra sem alakultak ki, a mérések szabályozó szerepe ad-hoc jelleggel érvényesül. A lokális mérések továbbra is elszigetelt helyi kezdeményezések és többnyire helyi vagy térségi iskolafenntartók igényeit elégítik ki, összevetésükre, standardizálásukra nincs sem lehetőség, sem igény.

A vizsgarendszer megújításának keretében az egyetlen létező és működő állami vizsgatípus, az érettségi reformjának elindítása megtörtént, de a tantervi megújítással ellentétben a bevezetésig egyetlen kormányzati ciklusban sem jutott el.9 A jelenleg bevezetésre váró új érettségi követelményei a NAT 1995 és a kerettanterv követelményeivel összhangot mutatnak. Semmiképpen sem következik ebből azonban az, hogy ez az összhang a tartalomhordozók és még inkább a tanítás-tanulás valódi folyamatával mint a rendszerszabályozás tantermi szintű eszközével is megtalálható. A standardizáltság hiánya miatt a jelenlegi érettségi beválásvizsgálatként nem értelmezhető. Javít valamit a helyzeten az, hogy az érettségi vizsgakövetelmények10 és az új vizsgaformák, valamint az értékelés új eljárásai az eddigi, több tantárgy esetében holisztikus értékelést szabályozottabbá tették, ami jelentős lépés a vizsga standardizálása felé.

A szabályozás szempontjából további problémákat jelenthet, hogy az érettségi vizsgakövetelmények kidolgozása és a NAT felülvizsgálata nem kapcsolódott össze, így a két rendszernek még a közelítése sem történt meg. Ez nem azt jelenti, hogy az érettségi követelmények nem férnek bele majd a NAT 2003 laza szabályozási kereteibe, hanem ellenkezőleg, azt jelenti, hogy a követelmények több tantárgy esetében olyan részletes tananyagleírást és metodikai-szemléletbeli kötöttséget mutatnak, melynek következtében az érettségi nem csupán a NAT 2003-t írja felül (legalábbis a 9–12. évfolyamokon), de még a kialakítandó alternatív kerettantervek jellegét is meghatározhatja, egy irányba terelheti.

Az érettségi reform más fontos elemeinek az előkészítése is ellentmondásos módon valósult meg. A kétszintű, standard érettségi modell legfontosabb funkciói az összemérhetőség megteremtése és a felvételi rendszer megszüntetése volt, utóbbi esetében azáltal, hogy az emelt szintű központi érettségi vizsga kiváltja a felsőoktatás által szervezett és központilag nem szabályozott felvételit. Miután azonban kiderült, hogy a felsőoktatás – egy-két szakot leszámítva – 2005-ben nem tart igényt emelt szintű érettségi vizsgára, maga a kétszintűség létjogosultsága kérdőjeleződött meg.

3.2 Támogató rendszerek

3.2.1 Rendszerszabályozás

A rendszerszabályozás jelenlegi működéséről a következő megállapítások tehetők: elsősorban utánkövetésre alkalmas, a vonatkozó joganyag aszinkron és töredezett. A tartalmi szabályozás legfontosabb szereplőinek súlya csekély, a potenciálisan gazdag szabályozási eszköztár kihasználatlan, illetve a ténylegesen használt eszközök sokszor politikai-bürokratikus keretben jelennek meg. A közvetett, az oktatási rendszer szereplőinek működését nem előírni, hanem befolyásolni hivatott, a korábbiaknál lényegesen hatékonyabb eszközök (ösztönzők, kapacitásépítés, meggyőzés) alulértékeltek.

A rendszerszabályozáshoz kapcsolható finanszírozási eszközök használata során nem érvényesülnek költséghatékonysági szempontok, mivel Magyarországon az intézményfenntartó önkormányzatok állami finanszírozása minden jelentősebb pénzügyi döntést a helyi szintre telepít. Ilyen körülmények között kiemelkedően fontos kérdés, hogy milyen eszközökkel biztosítható a döntéshozó és intézményfenntartó önkormányzatok professzionális működése. A központi oktatásfinanszírozási rendszerbe beépített ösztönzők (kiegészítő normatívák) akkor fejtenék ki a hatásukat, ha a helyi tartalmi szabályozási és finanszírozási döntések szorosabban kapcsolódnának egymáshoz. A fejlesztési célú pályázati források ösztönzőleg hatnak bizonyos intézményi szintű innovációk és tartalomfejlesztések elindítására. Másfelől azonban e programok monitoringjának gyengesége, a külső értékelés elmaradása és az intézmények abszorpciós képességének gyengesége miatt a forrásoknak a tanítás-tanulás tartalmára és minőségére gyakorolt hatása legalább is kétséges.

3.2.2 Ellenőrzés/elszámoltathatóság

A tartalmi szabályozási rendszer ellenőrzését központi szinten az ágazati minisztérium(ok) társadalmi testületek segítségével látják el. E testületek azonban jelenleg nem tartalmazzák a legtágabban értelmezett társadalmi csoportok képviselőit, így nem is alkalmasak a társadalom széles rétegei érdekeinek megjelenítésére.

Az oktatáspolitika nem igényelte, a hazai értékelési rendszer pedig nincs felkészülve a központi szakmai szabályozóeszközök beválásának értékelésére, folyamatos fejlesztésére, így a beválásértékelés nem megoldott.

A helyi, intézményi ellenőrzés a fenntartók feladata, az intézményi szintű szakmai ellenőrzést szakértők megbízásával, a financiális és törvényességi ellenőrzést pedig közvetlenül végezhetik. Mérhető és értékelhető standardok, valamint a fenntartók jelentős részénél ehhez szükséges szakértelem hiányában nem szakmai, hanem leggyakrabban pénzügyi ellenőrzésre kerül sor, amelynek során a gazdálkodás törvényességét igyekeznek kontrollálni. A mérések szakmai és financiális ellenőrzését a megrendelők végzik.

A szakmai ellenőrzés a tartalomhordozók szintjén a tankönyv-akkreditációs folyamatban jelenik meg, az OM, OKÉV, OKNT bevonásával. Az OM által meghirdetett tankönyvírói pályázatra készülő tankönyvek csak kis hányadát képezik a tankönyveknek.

Az oktatásról szóló 1985. évi törvény eltörölte Magyarországon a szakfelügyelet rendszerét. A szakmai ellenőrzés ebből adódó hiányát pótolta az 1993. évi közoktatási törvény azon rendelkezése, amely ismét beemelte az új törvénybe a szakmai ellenőrzés fogalmát, és azt független, országos névjegyzéken szereplő szakértőkre bízta. Országos szakmai ellenőrzésre 2002-ig nem került sor. A 2002/2003. tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet11 egy intézménytípus (alapfokú művészetoktatást folytató intézmények) és egy program (cigány kisebbségi oktatás) vizsgálatát írta elő, az utóbbit teljes körben, az előbbit 10%-os mintán. A 2003/2004. tanévre ilyen típusú szakmai ellenőrzést nem tervez a tárca.

3.2.3 Szakmai szolgáltatások

A tartalmi szabályozás rendszeréhez kapcsolódó szakmai szolgáltatást központi szinten elsősorban az országos intézetek (szervezetek) látják el. A háttérintézmények profiltisztítása nem történt meg, ezért a tartalmi szabályozáshoz kapcsolódó feladatkiosztás esetleges, inkább implementációs logikájú.

A szakmai szolgáltatások rendszerkompatibilis és stabil kiépítésének igen nagy szerepe lehetne mind a központi tartalmi szabályozóeszközök fejlesztésében és értékelésében, mind a helyi/intézményi szintű adaptációban. Ezzel szemben a meglévő szakmai szolgáltatási tevékenységek, központi és területi szervezetek nem alkotnak rendszert, szereplői és szakmai kompetenciái esetlegesek, nem tisztázott pontos szerepük, kötelezettségük és finanszírozásuk. A tartalomhordozók intézményi kiválasztását segítő szakmai szolgáltatás szerepét többnyire az egyes tankönyvkiadók propagandatevékenysége helyettesíti.

A szakmai támogatórendszer 2002 óta nem változott, azonban az OM háttérintézményeinek átalakítása, valamint a pedagógiai-szakmai szolgáltatás regionális rendszerének kialakítása folytán jelentős mértékben változhat a közeli jövőben. Ezen belül is különösen fontos tartalmi szabályozási szempontból a kerettantervek akkreditációjának rendje, a beválás országos értékelése és a programfejlesztés sorsa. Az új típusú érettségi vizsgákra való felkészülésben-felkészítésben, illetve a kidolgozandó új oktatási programok használatbavételében a központi továbbképzési programok mellett jelentős szerephez juthatnak a területi szakmai szolgáltatók és a magánszféra e témában jártas képviselői egyaránt.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.