2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Oktatáspolitikai elemzések >> A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon

1. A tartalmi szabályozás rendszerének modellje

2009. június 17.

1. A tartalmi szabályozás rendszerének modellje

1.1 A tartalmi szabályozás szintjei és funkciói

Annak érdekében, hogy a tartalmi szabályozásról a konkrét oktatáspolitikai lépésektől némileg elvonatkoztatva, elemző módon legyünk képesek gondolkodni, szükségesnek látszik a szabályozási rendszer szintjeinek és ideáltipikus funkcióinak számbavétele (1. ábra). Fontos megjegyezni, hogy egy adott állam tartalmi szabályozási rendszere nem mindig intézményesíti az alábbi modell minden elemét, bizonyos szintek és funkciók sokszor elmaradnak vagy éppen összecsúsznak. Ennek azonban komoly következményei vannak, amelyekkel az oktatáspolitika formálóinak tisztában kell lenniük. Érdemes előrebocsátani azt is, hogy az alábbiakban ismertetett modell az elemzést szolgáló eszköz és – noha a modell lineáris jellege ezt sugallhatná – nem a rendszerszabályozási gyakorlatot orientáló cselekvéssor „műveleti utasítása”.

1. ábra • A tartalmi szabályozás rendszerének modellje

Az alábbiakban a tartalmi szabályozás szintjeinek és funkcióinak számbavétele történik, majd az elemzés a szintek és funkciók professzionális működését és egymáshoz kapcsolódását vizsgálja. Az egyes szintek és funkciók definíciójának meghatározása után olyan alapkérdéseket fogalmazunk meg, amelyek részben segítik az értelmezést, részben támpontot adnak a későbbi elemzéshez. Fejlesztéshez kapcsolható megállapítások e fejezetben csak ott szerepelnek, ahol az adott szabályozási szint logikájának kibontása azt nélkülözhetetlenné teszi. (Minden más típusú ajánlás a további fejezetekben található.) A modell abból indul ki, hogy a tartalmi szabályozás (mint az oktatási rendszerszabályozás egyik relatíve elkülönült eszközrendszere) nem csupán azt a célt szolgálja, hogy érvényesüljön a nevelési-oktatási célokkal kapcsolatos központi akarat, de egyúttal feladata az oktatási rendszer tanulóképességének és nyitottságának biztosítása is.

1.1.1 Célkijelölés

Definíció: A közoktatásban folyó oktató-nevelőmunka céljainak és főbb tartalmi jellemzőinek kijelölése és demokratikus legitimációval való ellátása.

Alapkérdések:

  • Hogyan biztosítható a nevelés-oktatás stratégiai céljainak társadalmi elfogadottsága?
  • Hogyan biztosítható a nevelés-oktatás stratégiai céljainak gazdasági és társadalmi relevanciája?

E stratégiai fontosságú feladat egyértelműen a tartalmi szabályozás központi szintjéhez tartozik. A feladat ellátásakor a célkijelölésbe bevont társadalmi partnerek konszenzust alakítanak ki azon műveltségeszmények és tanulói tudás-, illetve készségkövetelmények tekintetében, amelyeknek meg kell jelenniük a tartalmi szabályozás eszközeiben (tantervek, vizsgakövetelmények, mérési-értékelési rendszer stb.), a tartalomfejlesztésben (programok) és a tartalomhordozókban (tankönyvek, segédanyagok). Nyilvánvaló, hogy a közoktatásban folyó oktató-nevelőmunka céljainak kijelölése olyan feladat, amelynek ellátásába – az oktatásirányítás és a pedagógia képviseletén túl – legalább a munkaadókat, a felsőoktatást, az intézményfenntartó önkormányzatokat, a tudományos kutatás képviseletét is be kell vonni. A konszenzus kialakítása értelmezhető tágan (az érvényes és megkövetelt tartalmak főbb jellemzői és belső arányai) és szűkebben is (a meglévő tartalmak átalakítási irányai a globális folyamatok tükrében). Amennyiben a tágabb konszenzusépítés lehetetlennek látszik, akkor egészen szűk területre (pl. új tartalomszervezési hangsúlyok vagy a természettudományos tartalmak korszerűsítése stb.) is korlátozódhat. Mindenképpen ezen a szinten kell megszületnie azoknak a döntéseknek, amelyek orientálják a rendelkezésre álló időkeretek műveltségi szintek, illetve tantárgyak közötti felosztásáról szóló központi és helyi-intézményi döntéseket.

E stratégiai fontosságú feladat ellátása nemritkán – különösen az angolszász államokban – önálló szervezeti hátteret hívott életre. A curriculum councilok (mint például a skót tantervi tanács) küldetése a célkijelölés és a demokratikus legitimáció biztosítása. Társadalmi kontroll hiányában mindig felléphet az a nem kívánatos állapot, hogy a tartalmi szabályozással kapcsolatos stratégiai elképzelések egy-egy csoport elképzeléseit tükrözzék vissza. Ugyancsak a társadalmi kontroll hiánya magyarázhatja a közoktatás tartalmi szabályozásának ágazati széttagoltságát. A célok kijelölésében mindenhol egyre nagyobb súlya van a globális kihívások által generált, nemzetközi együttműködések keretei között kialakított szupranacionális oktatási céloknak. Különösen igaz ez az Európai Unió tagállamaiban, amelyekben az Unió által kimunkált célok, illetve e célok kijelölésében való aktív közreműködés jelentős hatással van a nemzeti célokra.

Összefoglalóan megállapítható, hogy a célkijelölés szakaszában szükségesnek látszik a közoktatási tartalmakkal kapcsolatos stratégiai célok és követelmények meghatározásának egyértelmű elválasztása az eszközök (tantervek) és tartalmak (programok) kifejlesztésétől, valamint a tartalmi szabályozással kapcsolatos stratégiai elképzelések legitim – a társadalmi csoportok bevonását eredményező – kidolgozása.

1.1.2 A tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése

Definíció: Mindazon szakmai szabályozóeszközök kidolgoztatása és elfogadása, melyek a tartalmi szabályozás kereteit alkotják.

Alapkérdések:

  • Hogyan kapcsolódik a célkijelöléshez az eszközök szakmai kifejlesztése?
  • Milyen szabályozási eszközöket célszerű alkalmazni a stratégiai célok elérése érdekében?
  • Hogyan biztosítható a szabályozórendszer belső összhangja?

Kívánatos, hogy a jogszabályban rögzíthető elemeket (a tartalmi elemek száma és belső arányai, ajánlott óraszámok) már a célkijelölés szakaszában, társadalmi kontroll alatt állapítsák meg. Így a tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése a szakmai szabályozóeszközök kidolgozására összpontosulhatna, amelyek a következők:

  • az alaptanterv és a kerettantervek,
  • az állami vizsgakövetelmények,
  • az egyes speciális szakmai területeket szabályozó tantervi irányelvek,
  • a tanulói teljesítmények mérése (mérési-értékelési rendszer),
  • a programkínálat,
  • az Országos Képzési Jegyzék (OKJ),
  • a szakképzésben használt szakmai tantervek.

E szabályozási szinten belül kritikus elemnek látszik az a folyamat, amikor a központi szabályozóeszközöket műveltségterületekre (tantárgyakra) fordítják át a fejlesztők. Ezen átfordítás szakmailag nem bejáratott; a központi követelmények meghatározói és a műveltségterületi (tantárgyi) szakemberek szociokulturális és kommunikációs értelemben is élesen eltérő csoportokat képeznek.

További komoly problémát jelent a szakmai szabályozóeszközök kidolgozásakor tapasztalható erős ágazati széttagoltság. Végül, de nem utolsósorban, a hazai értékelési rendszer fejletlensége nyomán a mai napig hiányzik a bevezetett szakmai szabályozóeszközök beválásának értékelése és folyamatos fejlesztése.

Más országok tapasztalatai alapján állíthatjuk, hogy elengedhetetlen a tartalmi szabályozás szakmai szabályozóeszközeivel foglalkozó stabil szakmai háttér kialakítása és működtetése: e háttér megközelítését tekintve a hagyományos tantervfejlesztési központoktól a tartalmi szabályozás rendszerszerű önreflexióját előtérbe helyező értékelőközpontokig terjedhet (a holland CITO pl. klasszikus példáját nyújtja e fejlődési ívnek).

Nagy jelentőségű az a megközelítés, amely az ágazati szabályozóeszközök kifejlesztése és egymáshoz igazítása helyett az élethossziglani tanulás (lifelong learning) egységes megközelítésén belül kívánja kezelni a szakmai fejlesztést.

1.1.3 Helyi/intézményi programok kidolgozása és elfogadása

Definíció: A központi tartalmi szabályozóeszközök intézményi szintű adaptációja az intézményi pedagógiai (nevelési) programok elkészítése, véleményeztetése és elfogadása által.

Alapkérdések:

  • Hogyan kapcsolódik a központi tartalmi szabályozóeszközökhöz a helyi/intézményi adaptáció?
  • Milyen módon fejleszthető a helyi/intézményi adaptációs képesség?
  • Hogyan érvényesül a helyi társadalmi részvétel a fenntartói elfogadásban és a helyi/intézményi adaptációban?

A hazai tartalmi szabályozási reformok során egyetlen olyan szabályozás sem valósult meg, amely az intézményi szintet mint önálló tartalmi adaptációs elemet ne ismerte volna el, ezért ennek a szintnek különösen nagy a hazai fontossága. E funkció és szabályozási szint leírásakor tehát abból indulhatunk ki, hogy ez a hazai szabályozási elképzelések és gyakorlat egyik legstabilabb eleme. A tartalmi szabályozás elemzéséhez használatos modellünkben ez a szint jelenti az egyik legkomolyabb kihívást a hagyományos, „felülről lefelé irányuló” (top-down) szabályozó logika számára.

E szakasz esetében az adaptációs logika pedagógiai elemeit mindenhol több olyan érdek töri meg, amely kétségessé teszi az eredeti szabályozói szándékok intézményi szintű megvalósulását. Az intézményi adaptációt a tantestületek sajátos döntési helyzete és a foglalkoztatási szempontok „színezik” – sokszor lényegében professzionális tartalomszervezési tudás és helyi iskolahasználói kontroll nélkül. Világos, hogy az intézményi adaptáció erősen érdekkötött („pedagógiától idegen”) valósága illúzióvá tesz minden olyan elképzelést, amely a „jó” oktatási-nevelési tartalmak központból iskolai tantermekig történő eljuttatásában gondolkodik. Feltételezhető, hogy a célkijelölő és szabályozóeszközöket megalkotó szakaszok és az intézményi oktatási-nevelési gyakorlat között inkább az egységes alapkövetelmények (standardok) átadása és értékelése, valamint az önértékelés és a külső értékelés összehangolt alkalmazása teremthet értelmes kapcsolatot.

1.1.4 A tartalomhordozók kidolgozása és intézményi beszerzése

Definíció: Az intézményi szintű oktatási-nevelési tevékenységet támogató tartalomhordozók kidolgozása, piacra helyezése és intézményi kiválasztása.

Alapkérdések:

  • Hogyan kapcsolódik a tartalomhordozók előállítása a központi és helyi tartalmi szabályozáshoz és az intézményi adaptációhoz?
  • Hogyan biztosítható a tartalomhordozók előállításának átláthatósága és pedagógiai minősége?
  • Hogyan biztosítható a tartalomhordozók illeszkedése az intézményi pedagógiai programokhoz?
  • Hogyan biztosítható a tartalomhordozók intézményi beszerzésének helyi társadalmi kontrollja?
  • ű

E szakasz a tartalmi szabályozás egyik kulcseleme, amelyet az intézmények és a pedagógusok hagyományosan a tartalmi szabályozás legfontosabb és leggyakorlatibb elemének tekintenek. A tanórák szerint szerveződő oktatási-nevelési munkát hagyományosan a tankönyvek, más tananyagok, valamint a taneszközök határozzák meg. A közeljövőben ezt kiegészíthetik az elektronikus formában létrejövő tananyagok. (Ezért szükséges a kissé körülményes „tartalomhordozók” kifejezés használata).

E szakasz a központi modernizációs elképzelések számára – eleddig – értelmezhetetlennek bizonyult. A tartalomhordozók kidolgozása és értékesítése – minden szakmai professzionalizmusa ellenére – profitközpontú fejlesztési és nagykereskedelmi tevékenység. A hagyományos pedagógiai értékektől eltérő belső racionalitása miatt kulcsfontosságú, hogy az e szakaszt meghatározó tankönyvkiadói és taneszközgyártó szervezetek integrálódjanak a tartalmi szabályozás rendszerébe.

Ma az integráltság foka alacsonynak mondható. Az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) és az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) működtetnek ugyan egy tankönyv-akkreditációs eljárást, ez azonban nem elsősorban a tartalmi szabályozás és a tankönyvkiadás szakmai integrációjára összpontosít, bár követelményként előírja a tankönyv központi tanterveknek való megfelelőségét. A további szabályozások sem a tartalmi szabályozás oldaláról közelítik meg a tankönyvkiadást. Maguk a tankönyvkiadók éltek a szakmai integráció lehetőségével, amikor olyan programcsomagok és tantervek kidolgozásába fogtak, amelyek az országos tartalomszabályozással „konformak” és jó alapot nyújtanak profitábilis tankönyvcsaládok kidolgozására és kereskedelmi értékesítésére. Az integráltság alacsony fokát jól jelzi, hogy keveset tudunk a tankönyvkiadók fejlesztési munkájáról és belső minőségbiztosításáról.

Azzal, hogy a tartalmi szabályozás hazai reformja során valamennyi modell az intézmények aktív és szakmai adaptációjával számolt, a tartalomhordozók használatbavétele (hagyományosabban a tankönyvválasztás) az intézményi programok elfogadása utáni lépéssé vált. Jelen formájában a központi tartalmi szabályozóeszközök intézményi adaptációját követő, szervetlen lépésként működik, melyet – legjobb esetben – munkaközösségi szinten működtetnek a közoktatási intézmények.

Várhatóan növekszik majd a szerepe azoknak az elektronikus és nyomtatott tartalomhordozóknak, amelyek a pedagógusokat segítik olyan, a tanítást-tanulást segítő eszközök elkészítésében, amelyek részben kiváltják a tankönyvek szerepét.

1.1.5 A tartalomhordozók használatbavétele, a tanítási-tanulási folyamat

Definíció: A tényleges közoktatási tartalmak spontán vagy tudatos generálása a konkrét tartalomhordozók használatbavétele által az intézményi szintű tanítás/tanulás folyamatában.

Alapkérdések:

  • Hogyan biztosítható az intézmény által beszerzett tartalomhordozók kapcsolata a pedagógiai programmal?
  • Hogyan fejleszthető a tartalomhordozók használatával kapcsolatos pedagógusi szakértelem és tudatosság?
  • Milyen kapcsolat tekinthető optimálisnak a tartalomhordozók és a tényleges tanítási-tanulási gyakorlat között?

A tantermi szintű pedagógiai folyamatok minden rendszerszintű megközelítés számára „fekete dobozként” működnek. Mivel a tankönyvválasztás és a hozzá kapcsolódó tanulásszervezés problémáiról viszonylag kevés kutatási eredmény áll rendelkezésre, elsősorban a tartalomhordozók tantermi használatbavételének tudatosságáról célszerű gondolkodni. E szakasz elemzése – a 3. és 4. szakaszéhoz hasonlóan – óvatosságra inti az elemzőt a korszerű oktatási tartalmak központból a tantermekbe eljuttatását illetően.

E tekintetben a nemzetközi gyakorlatban legáltalánosabban használt oktatáspolitikai eszköz a pedagógusok önálló tanulásszervezésre való felkészítése (empowerment), illetve az ezt szolgáló tanári kompetenciák azonosítása és fejlesztése (professional development). Több országban a képzési eszközök oly mértékben értékelődtek fel, hogy gyakorlatilag részben átvették a hagyományos tantervi szabályozás szerepét.

Összefoglalóan azt állapíthatjuk meg, hogy minél tudatosabb és szabályozottabb egy tantestület tankönyvválasztása és -használata, annál erősebb kapcsolat jöhet létre a központi innováció és a helyi gyakorlat között. Feltételezhető, hogy a tanulásszervezés és a tankönyvhasználat témakörében megjelenő szabályozások, intézményi minőségfejlesztési követelmények és támogató továbbképzések – középtávon – javíthatják a tartalmi szabályozás központi és helyi szintje közötti kommunikáció hatékonyságát. E tartalmi szabályozási szint professzionális működtetése elsősorban a pedagógusok tanulásszervezési gyakorlatának és pedagógiai módszertani eszköztárának továbbfejlesztésével érhető el.

1.1.6 Beválásvizsgálat

Definíció: Az oktatási-nevelési célok megvalósulásának és a tartalmi szabályozóeszközök hatékonyságának rendszerszintű vizsgálata az országos mérési-értékelési rendszeren és az állami vizsgarendszeren keresztül.

Alapkérdések:

  • Milyen mérési-értékelési eszközöket célszerű alkalmazni az oktatás-nevelés stratégiai céljainak beválásvizsgálatához?
  • Hogyan kapcsolódnak az állami vizsgák az oktatás-nevelés stratégiai céljainak beválásvizsgálatához?
  • Hogyan kapcsolódik a beválás-vizsgálat a központi és helyi tartalmi szabályozóeszközök követelményeihez?
  • Milyen mértékű nyilvánosságot és oktatásirányítási következményeket célszerű rendelni a beválásvizsgálat eredményeihez?

Ez a szakasz a hagyományos megközelítés szerint nem tartozik a tartalmi szabályozáshoz. A reflexívebb megközelítések a tartalmi szabályozást már nem annyira felülről lefelé „levezényelhető” útnak, mint inkább egy bonyolult értelmezési láncnak látják. A beválásvizsgálatot egészen tág értelemben azonosíthatjuk az országos értékelési és vizsgarendszerrel, de létezhet szűk, célzott értékeléssel operáló megközelítése is.

Az értékelés és a vizsgarendszer akkor tölthet be tartalmi szabályozással kapcsolatos beválásvizsgálati feladatot, ha az egységes követelmények (standardok) veszik át a szabályozást a tartalmi elemek meghatározásától. Ellenkező esetben újra előállhat a PISA-vizsgálat eredménye, amikor töredezett és „vegyes” oktatási tartalmakra illesztettek új és nagyon pontosan meghatározott követelményeket.

Fontos, hogy elsősorban az értékelés és a vizsgaeredmények társadalmi nyilvánossága (illetve a nyilvánosság generálta benchmarking és fejlesztési kényszer) dinamizálja a tartalmi szabályozás területét – a központi tartalmi elemek modernizációja helyett. E társadalmi nyilvánosság szervezeti keretei összekapcsolhatóak a célkijelölés szakaszáéval.

1.2 Kapcsolódó rendszerek

A tartalmi szabályozás rendszerének működését három funkció működtetése teszi lehetővé. A rendszerszabályozás a tartalmi szabályozás kereteit jelöli ki, az ellenőrzés és értékelés az elszámoltathatóság elvének érvényesülését hivatott biztosítani, a szakmai szolgáltatások pedig a rendszer működtetéséhez szükséges szakmai kapacitást biztosítják.

1.2.1 Rendszerszabályozás

Definíció: A tartalmi szabályozás szintjeinek, szereplőinek és azok együttműködési viszonyainak meghatározása.

A tartalmi szabályozás rendszerének alakítása több szervezet kezében van. A minisztérium mellett szereplője a rendszer alakításának az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), a Közoktatás-politikai Tanács (KT) és az érdekegyeztető szervezetek.

A rendszerszabályozás leggyakrabban alkalmazott eszköze a jogi szabályozás, amely egyfelől konkrét tartalmakat rögzít, máskor azonban procedurális szabályozást valósít meg: rögzíti azokat a kereteket, amelyeken belül az oktatás szereplői autonóm módon rögzítenek vagy interpretálnak nevelési-oktatási célokat. Magyarországon az egyéb szabályozó eszközök használata szegényes, alig találhatunk rá példát. A vonatkozó joganyag is töredezett, nincs mindig összhangban a legfontosabb folyamatokkal.)

Külön ki kell térni a meglévő finanszírozási eszközök tudatos használatára a tartalmi szabályozás területén. Egyrészről a jogszabályok tartalmaznak olyan pénzügyi szabályozókat (óraszámok, csoportlétszámok), amelyeknek jelentős a közvetett hatása a közoktatási intézmények oktató-nevelőmunkájára, valamint léteznek olyan ösztönzők is (Magyarországon ilyenek a roma tanulók oktatását támogató speciális normatíva vagy az előkészítés alatt álló ún. integrációs normatíva), amelyek erős tartalomszervezési üzeneteket közvetíthetnek. A közvetett eszközök között potenciálisan jelentős hatással bír a tanulói teljesítmények mérése, amely felerősítheti a más eszközök által közvetített „üzeneteket”.

A rendszerszabályozás egy másik megközelítése „alulról-felfelé irányuló” (bottom-up) logikát követ; olyan eszközöket alkalmaz, amelyek ösztönzik vagy éppen kikényszerítik az oktatási intézmények közötti, horizontális tanulást szolgáló együttműködést. Ebbe a körbe tartoznak azok a közvetlen és közvetett rendszerszabályozási eszközök is, amelyek intézményi szinten keletkezett tartalmak és innovációk rendszerszintű kiterjesztését (scaling-up) szolgálják.

1.2.2 Ellenőrzés/elszámoltathatóság

Definíció: A tartalmi szabályozás szintjein zajló folyamatok szakmai, törvényességi és pénzügyi ellenőrzése.

A tartalmi szabályozási rendszer szakmai, törvényességi és pénzügyi ágazati ellenőrzése Magyarországon nem tekinthető megoldottnak. Az eseti kormányzati ellenőrzést (ÁSZ) fenntartói ellenőrzés egészíti ki. Az önkormányzatok törvényességi felügyeletét a magyar közigazgatási rendszerben a közigazgatási hivatalok látják el. Ma még nyitott kérdés, hogy milyen szerepet játszhat az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) e területen. A jelzett hiányok annál is meglepőbbek, mert Európában jól működő ellenőrzési modellek alakultak ki: a francia állami felügyelet és az angol OFSTED (Office for Standards in Education) listás szakértői rendszere egyaránt működőképesnek bizonyult.

Egy teljes, az elszámoltathatóság érvényesülését biztosítani hivatott rendszer három egymásra épülő és szorosan összekapcsolt elemből áll; ezek az intézményi önértékelés, a külső (fenntartói, máshol tanfelügyeleti) értékelés és az ágazati ellenőrzés. Az intézményi önértékelést a közoktatási törvény 2003. évi módosítása minden oktatási intézmény számára kötelezővé teszi, a fenntartói külső értékelés pedig (vélhetően) beépül az önkormányzatok minőségirányítási programjaiba. A magyar oktatásirányítási rendszer decentralizált jellegével kompatibilis egységes ágazati értékelési rendszer akkor alakulhatna ki, ha létrejönne egy olyan ügynökség, amely az intézményi önértékelés és a fenntartói külső értékelés eredményeit összesítve külső teljesítményértékelési referenciákat (benchmarking) szolgáltatna az oktatás helyi szereplői számára. Ez a háromszintű értékelési rendszer kedvező esetben integrálja a tanulási teljesítmények mérésének rendszerét. Az elszámoltathatóság egy másik – Magyarországon szintén teljesen kihasználatlan – eszköze a minél nagyobb mértékű nyilvánosság.

1.2.3 Szakmai szolgáltatás

Definíció: A tartalmi szabályozás különböző szintjein zajló folyamatok szakmai támogatása az oktatási-nevelési célok megvalósítása érdekében.

A szakmai szolgáltatások a tartalmi szabályozás rendszerének szintjei szerint Magyarországon meglehetősen nagy differenciáltságot mutatnak. Az országos intézetek, szervezetek elsősorban az ágazati irányítás számára, a területi szakmai szolgáltatók pedig az önkormányzatok és a közoktatási intézmények számára nyújtanak szolgáltatásokat. A piaci szolgáltatók esetében nem létezik ilyen elkülönülés. Az egyes szervezet mögött létezik egy egyéni tartalomfejlesztési szakértőkből álló informális szolgáltatói világ, amelynek tagjai a legváltozatosabb időszakos feladatok megoldásával foglalkoznak.

A szakmai szolgáltatások Kelet-Közép-Európában – így Magyarországon is – jellemzően implementációs céllal és logika alapján szerveződnek. E régióban ritka kivételnek számítanak a stabil, hosszú távú fejlesztési-értékelési megfontolások által kialakított szolgáltatórendszerek. Az implementációs célú „átszervezési” hullámok általában akadályozzák a reformokhoz nem kötődő, erősen az értékelési és vizsgaeredményekre támaszkodó szolgáltatói kapacitások kialakulását és „bejáratódását”. A tartalmi szabályozáshoz kapcsolódó szolgáltató rendszer szempontjából kiemelkedő jelentősége van azoknak a rendszereknek, amelyek a fejlesztés, tervezés, adaptáció és innováció tudáshátterét és információ igényének kielégítését szolgálják. A gyenge tudásháttér szinte szükségszerűen megtöri, illetve gyengíti az eddigiekben vázolt célkijelölési és interpretációs folyamatot. E tudás- és információszükséglet kielégítésében egyre nagyobb szerepe van a korszerű információs és kommunikációs eszközökkel segített hálózatok működésének. E tekintetben említést érdemel az oktatás információs rendszere (oktatásstatisztika és oktatásirányítási információs rendszerek), valamint azok a mechanizmusok és ügynökségek, amelyek az információkhoz való hozzáférést hivatottak biztosítani.

Mint már volt róla szó, nagy jelentőséggel bírnak a rendszer különböző szereplői (helyi-területi irányítás, iskolavezetés, pedagógusok) számára nyújtott szakmai képzési szolgáltatások. E szolgáltatórendszereknek két alaptípusa létezik: a kínálatvezérelt továbbképzési rendszer, amely az állam által fenntartott és működtetett képző intézmények hálózatán alapszik, valamint a keresletvezérelt továbbképzési rendszer, amelynek alapvető jellegzetességei a liberalizált és szektorsemlegesen szabályozott továbbképzési piac, az állam által működtetett minőségbiztosítási rendszer (programok és/vagy képzők akkreditációja) és a képzési szolgáltatásokat igénybe vevők költségvetési támogatása. (Magyarországon ez utóbbi alakult ki.)

Egy további, a legtöbb fejlett országban széles körben alkalmazott közvetett eszköz az intézményi szintű fejlesztő programok támogatása, illetve az e fejlesztéseket végző ügynökségek és nonprofit szervezetek tevékenységének astratégiai célok szolgálatába állítása.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.