2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Közoktatás és regionális fejlődés

8. Összefoglalás

2009. június 17.

8. Összefoglalás

A kutatás alaphipotézise az volt, hogy a közoktatás területi rendszerei teljesítményeinek tagoltsági szerkezete és komponensei nagyobbrészt eltérőek attól, mint amilyen a gazdaság fejlettsége, illetve a társadalom jóléte mentén való tagoltság. Előzetesen feltettük azt is, hogy a közoktatás teljesítményében, sőt annak minden vizsgált komponensében kisebb mértékű területi eltéréseket, egyenlőtlenségeket találunk, mint amekkora az a gazdaságban tapasztalható. A következőkben bemutatjuk, mennyiben igazolta vissza a kutatás ezeket a feltevéseket. A legfontosabb eredmények ezen összefoglalása a hipotézis vizsgálatának modelljét követi (lásd 1. ábra). Már csak azért is, mert a közoktatás humánerőforrás-fejlesztési teljesítményének komponensei egyazon térségen belül is széttartóak lehetnek. Ezek a vizsgált két fő dimenzióban éppúgy, mint az oktatás egyes vertikális szintjein és horizontális típusaiban esetenként egymást erősítik, gyakran azonban gyengítik. Azt a nyolc nagyobb területet emeljük ki, ahol jelentősebb eredmények születtek.

1. A társadalmi kohéziót támogató közoktatási feladatok ellátását külső társadalmi adottságok és belső, az oktatási rendszert és a pedagógiai kultúrát jellemző körülmények pozitív és negatív módon egyaránt befolyásolják. E teljesítmény egyes komponensei nem kapcsolódnak egymáshoz. Négy ilyen komponens jellemezhető számottevő területi eltérésekkel.

A társadalmi kohézió támogatásában kulcsjelentőségű közoktatási feladat az óvodáztatás. Az óvodában való részvétel azonban csak az iskola előtti évben kötelező, valamint térítési díjköteles, így nagyobbrészt múlik társadalmi tényezőkön, mint az oktatási rendszeren, hogy mennyire tud az óvoda eleget tenni e feladatának. A korcsoportos népességhez viszonyítva az óvodába járás négy, „igen fejletlen” vagy „fejletlen” gazdaságú és jólétű megyében alacsony. A gazdaságilag legelmaradottabb megyék közül van azonban olyan, ahol kiemelkedően sok kisgyerek jár óvodába a 3–5 évesek közül (Békés). A fejletlen gazdaságú megyék többségében is legalább közepes vagy annál magasabb arányú a részvétel az országoshoz képest. A közoktatási rendszer humánerőforrás-fejlesztési lehetőségeit befolyásolja, hogy a cigány népesség számának növekedésével egyidejűleg tendenciájában csökken az óvodáztatásban való részvétel.

A társadalmi kohézió szempontjából a közoktatás területi rendszerei teljesítményének egyik általános gyengesége, hogy Magyarországon a fejlett államokhoz képest több gyereket irányítanak a fogyatékkal élők számára fenntartott iskolatípusba. A speciális oktatásnak a korábbi szakmai-pedagógiai kultúra által elfogadott, a mai társadalmi elvárások alapján azonban elutasított szegregációja két megyében (Somogy, Heves) különösen erős. Egyes megyékben (Szabolcs-Szatmár-Bereg, Borsod-Abaúj-Zemplén) magas roma népességi arány mellett, másutt (Komárom-Esztergom, Fejér és Vas) annak híján is túlreprezentáltak a kisegítő iskolások az általános iskolások között. A speciális oktatás a magyar átlaghoz képest kevésbé szegregáló két megyében, annak ellenére, hogy ezekben viszonylag sok roma él (Jász-Nagykun-Szolnok és Nógrád) és két másikban, ahol kevés (Csongrád és Zala).

Az általános iskolában a társadalmi kohéziót támogató, nem közvetlenül oktatási feladatok ellátása alapján (napközi, iskolai étkezés biztosítása és büfészolgáltatás, egészségügyi feltételek) nem állítható egyértelmű rangsorba a megyecsoportok teljesítménye. Negatívan értékelhető azonban a kedvező gazdasági háttérfeltételek közötti szűk körű ellátás, amely három megyében jellemző (Pest, Komárom-Esztergom, Baranya). Inkább fejletlen gazdaságú térségekben fordul elő, hogy a tanulók igen széles körét éri el e társadalmi szolgáltatások biztosítása, kedvezőtlen infrastrukturális adottságok mellett (Békés, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Tolna, Somogy). Megfelelő infrastruktúra mellett széles körű szolgáltatást három, eltérő gazdasági-társadalmi környezetű, de egyaránt jelentős iskolacentrum-térség megyei közoktatási rendszere nyújt (Hajdú-Bihar, Csongrád és a főváros).

A nemzetiségi oktatás főképp a nemzetiségek identitásának növelésével járulhat hozzá a társadalom kohéziójához. A nemzetiségi kisebbségek által lakott valamennyi térségben erőteljes ennek a feladatnak az ellátása. Német nemzetiségi oktatásban jóval többen vesznek részt, mint a népszámlálás nemzetiségi lakossági arányai alapján várható volna. A nyelvtudás megszerzése érdekében nem nemzetiségek is járnak az ilyen iskolákba. A német nemzetiségi nyelvoktatás tehát a kohézió mellett a versenyképességet is szolgálhatja.

2. A gazdaság versenyképességét szolgáló oktatási feladatok vállalásának egyes komponensei összefüggenek a térség gazdasági teljesítőképességével, mások nem. Markáns területi tagolódás mutatkozik abban, hogy a tanulók mekkora hányadát érik el azok a kötelező tantervi minimumon túli, a versenyképességhez hozzájárulni képes tevékenységek, amelyek az általános iskolák döntésén vagy választásán múlnak. A kötelező idegennyelv-oktatásban részt vevő tanulók nagyságrendje viszonylag követi a megyék gazdaságának és társadalmának fejlettségi hierarchiáját. Az emelt szintű oktatásban való részvételi arányok – amelyek egyes tantárgyak, magasabb szintű elsajátítását alapozhatják meg az általános iskolában – viszont az alacsonyabb gazdasági teljesítőképességű térségekben magasabbak, kivéve a fővárost, ahol a kétfajta tevékenység kiegyenlített és a legtöbb tanulót eléri. Vélelmezhető, hogy a jelenségben a nyelvtanár-ellátottság különbségei mutatkoznak meg. A gimnáziumokban indított tagozatok (egy-egy tantárgy magas óraszámban, főképp a felsőoktatásra irányuló oktatása) arányaiban nincs lényeges eltérés sem a megyék, sem a régiók között. Ennek főként az az oka, hogy ez a forma mindenütt széles körben kiterjedt az iskolák versenyéből, illetve a társadalmi-szülői igényekből következően.

Az idegennyelv-oktatás mint kiemelt feladatvállalás térbeli szerkezete a középfokú vertikumon az alapfokon látottaktól eltérő, így a különböző gazdasági-társadalmi hátterű térségek hatása nem erősödik fel. A két tanítási nyelvű középiskolák, amelyek a közoktatásban – a vizsgálat időszakában egyedüliként – biztosítják a tudásgazdaság és -társadalom számára alapvető kulcskompetenciák egyikének, az idegennyelv-ismeretnek a megszerezhetőségét a közoktatási rendszeren belül, térben eléggé koncentráltan vannak jelen. A fővárosban a legkiterjedtebbek, a gazdasági fejlettség és a társadalmi jólét második fokán levő megyékben viszont alacsonyabb ez a képzési kínálat, mint az azt követő szinten. Az országos centrum térségében és Kelet-Magyarországon az ilyen iskolákba készülő és alkalmas tanulók jobban hozzáférnek ehhez az oktatási formához, mint a Dunántúlon, ahol a két tannyelvű intézmények kevesebb, mint hatoda működik; két, viszonylag fejlett gazdasági-társadalmi hétterű megyében viszont egy ilyen intézmény sincs. Ezekben a térségekben a nyelvtanulást a közoktatási rendszer átháríthatja a családok iskolán kívüli áldozatvállalására. Mivel azonban a piaci szolgáltatás csak a magas anyagi és kulturális tőkével rendelkező családok gyerekei számára érhető el, a térség közoktatási rendszerének teljesítményét rontja. Ennek nem mond ellent, hogy itt magasabb a felsőfokú oktatásra készülők közül a nyelvvizsgával rendelkezők aránya, mint az ország más térségeiben, mivel a nyelvvizsgázottak aránya jóval meghaladja a közoktatási rendszerben szerzett nyelvismeret mértékét.

A tudástársadalomhoz szükséges IKT kultúra eszközhátterében jelentéktelen területi különbségek vannak a középiskolák között; a kissé jobb vagy rosszabb feltételek a legkülönbözőbb gazdasági hátterű és település-, valamint iskolaszerkezetű megyéket helyezik egy szintre. Ennek két oka van. Egyfelől az iskolai számítógép-ellátásban a gazdasági és a társadalmi szereplők nem vagy alig vesznek részt. Másfelől az állami ellátás még nem haladta meg a mennyiségi minimum biztosításának szakaszát. Különösen alacsony a középiskolai könyvtárellátottság szintje, elmarad az IKT eszközellátottságétól. Az iskolai könyvárak, illetve az itt működő korszerű információkezelési rendszerek kiépítettsége tekintetében nincs érdemi eltérés sem a megyék, sem a régiók között.

A kutatás felmutatta, hogy a gazdaság versenyképességét közvetlenül szolgáló középiskolai szakképzés modernizációja a fejlettebb térségeket kevésbé járta át, mint az elmaradottakat. A szakközépiskolai képzés szerkezetének átalakulási folyamata, amely e képzés gazdasági versenyképességében játszott szerepének kulcsa, a kilencvenes években nem volt független a gazdaságszerkezet átalakulásától, területileg azonban paradox módon jelentkezett.

Míg az 1990-es évek elején a korszerű világbanki szakképzési modell kísérleti szakaszában az ország egész területét le kívánta fedni és viszonylag egyenletes eloszlása jellemezte, addig a követő iskolák a helyi-területi iskolafenntartók döntése és anyagi közreműködése alapján jöttek létre. A követő iskolák körét nagyobb mértékben adták fejletlen gazdaságú térségek. A világbanki iskolába járók legmagasabb aránya az ezredfordulón a szakközépiskolások között Észak-Alföldön és Nógrád megyében található, amely mutatja e térségek közoktatási rendszereinek „előremenekülő” stratégiáját.

Az 1998-tól beindult új szakképzési rendszert, az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) szakmáira alapozó oktatást szintén több helyen nem vezették be ott, ahol a gazdaság motorja már beindult. Míg a főváros vonzástérségében két év alatt erőteljesen felfutott ez a képzési forma, Nyugat-Dunántúlon különösen Vas és Győr-Moson-Sopron megyében, a Közép-Dunántúlról pedig Veszprémben elmaradt. Valószínűsíthető, hogy e térségben, ahol a gazdaság képzési igényei szempontjából az osztrák-német szakképzési modellhez jobban illeszkedő régi képzési struktúra inkább megfelel, mint az új, az oktatáspolitikának nincs rövid távú érdekeltsége elébe menni a szakközépiskolázás csak hosszabb távon ható korszerűsítésének.

A hagyományokkal rendelkező technikusképzés, amely a középiskolai végzettség után ad magasabb szintű szakismeretet, a Közép- és Nyugat-Dunántúlon kiterjedt, de egyenetlenül: Zala és Komárom-Esztergom megyében nem. Ez utóbbi megye közoktatási rendszerében tehát sem a korszerű, sem ennek a tradicionálisabb, de magasabb képzettséget nyújtó formának nincs nagy súlya; a szakképzést az alacsonyabb szintű, az ezredfordulóig modernizációtól érintetlen szakmunkásképzés dominanciája jellemzi.

A szakközépiskolások között a gazdasági, ügyviteli és szolgáltatási ágazatokra képző szakirányokba járók átlagosan csaknem egyharmados aránya a térség közoktatási rendszereinek azon a felismerésén nyugszik, hogy erre a képzési irányra a fejlett gazdaság igényt tart. A fővárostól a nyugati határig terjedő térségben (Fejér megyét kivéve, ahol alacsony arányú ez a képzés) a termelőszféra visszaigazolja ezt. E képzés nagy súlya a gazdaságilag stagnáló térségekben azonban inkább „puffer-jellegű”, ami főként Tolnában és Szabolcs-Szatmár-Beregben jellemző.

3. Diffúz térbeli struktúrát mutat az, hogy a közoktatás területi rendszerei mennyire kiegyensúlyozottan vagy egyoldalúan látják el a térség társadalmi kohézióját és gazdasági versenyképességét szolgáló feladataikat.

A feladatvállalások „eredője” többnyire nem köthető a gazdasági fejlettség, a társadalmi jólét tényezőihez vagy az urbanizáltsághoz. A közoktatási rendszeren belüli komponensek hatása sem egynemű. A két alapvető funkció kiegyensúlyozott vállalása igen eltérő gazdasági-társadalmi hátterű térségekben valósul meg a közoktatásban (a fővárosban, Csongrád, Nógrád, Tolna, Vas és Zala megyében jellemző). A társadalmi kohézió támogatásának dominanciája is eltérő keretfeltételek között működő megyei közoktatási rendszerekre jellemző (Bács-Kiskun, Békés, Jász-Nagykun-Szolnok, Fejér és Győr-Moson-Sopron). Szintén vegyes a megyék azon öttagú csoportjának háttere, ahol egyik funkciót sem látják el úgy, mint a többiek. Az oktatási és azon túli feladatok vállalásában jelentkező versenyképességi funkció viszont a gazdaságilag elmaradott megyék közoktatási rendszerében kerül előtérbe (Szabolcs-Szatmár-Bereg, Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves és Baranya).

A feladatvállalás két dimenzió közötti kiegyensúlyozottsága kedvezően hat a közoktatási rendszer tanulmányi versenyeredményességében mutatkozó teljesítményre. A tudásgazdaság számára vitathatatlanul hasznosuló elitképzés legfőbb indikátora az országos tanulmányi versenyeken való kiemelkedő eredményesség. A kutatás kimutatta: a valóságban azok a megyék eredményesebbek az OKTV és OSZTV megmérettetéseken, amelyek oktatási tevékenységükben mind a társadalmi kohézió, mind a gazdasági versenyképesség feladatait vállalják. Ilyenek Budapest, Csongrád, Vas és Zala megye. A kohézió dominanciája (amely Békés és Győr-Moson-Sopron megyében jellemző) is inkább látszik támogatni az individuális fejlesztést serkentő oktatási környezetet, mint az egyoldalú versenyképességé. Ahol mindkét funkciót negligálják, az általában versenyeredménytelenséggel jár együtt. E téren az egyetlen kivétel Komárom-Esztergom megye közoktatása, amelynek az OKTV-n való eredményessége szelektív, szűk körű elitgimnáziumaival magyarázható.

4. A közoktatás kimeneti mutatókkal mért eredményessége a térségek humánerőforrás-fejlesztési potenciáljának is releváns indikátora, jelenleg azonban korlátozott az e célra használható mutatók köre.

Fontos dimenzióról szólnak a nem standard értékelésen nyugvó „negatív” kimeneti teljesítménymutatók: a lemorzsolódás és a bukás, ugyanakkor területi különbségeik kevéssé alkalmasak elemzésre. A lemorzsolódási arányok ugyanis a helyi iskolák szelekciós, illetve integratív funkciója közötti súlyozás kumulált eredményei. Az általános iskolai lemorzsolódás nagyságrendje – az egyes iskolák deklarált kudarcának mutatója – a gazdasági fejlettség középső csoportjaiban alacsonyabb, a fővárosban és a gazdasági pangás térségeiben magasabb. A lemorzsolódás aránya egyre nő a cigány lakosság és – a többnyire azonos térségekben jellemző – ifjúsági munkanélküliség emelkedésével.

A középiskolát lezáró érettségin csak a vizsgázók kis része vall kudarcot. A megyékben az érettségin mutatkozó magasabb, illetve alacsonyabb bukási arányok a vizsgálat időszakában érvényben lévő „belső vizsga”-jelleg következtében a helyi értékelési kultúrák következményei, s nem jeleznek valós különbségeket. A matematika tantárgy érettségi eredménye a tantárgy egységes szakmai értékelési kultúrája miatt inkább használható elemzési célra. E bukásarányok megyei és regionális eltérései szempontjából nem különböznek szignifikáns módon a társadalmi-gazdasági háttérváltozók szerint. A középiskolai expanzió növekedése mentén arányuk nő ugyan, de ennek mértéke még a fél százalékot sem éri el, tehát igen kis ár ahhoz képest, amit a középiskolázás kiterjesztése hosszabb távon a térség humánerőforrás-potenciáljának növekedése szempontjából jelenthet.

5. A középiskolázás kiterjesztése a tudástársadalom igényeinek megfelelő folyamat, amelynek pozitív szerepe lehet a térségek humánerőforrás-fejlesztésében.

A középiskola expanziója szerves folyamat ott, ahol a közoktatás területi rendszere az expanzió mértékét a korábban megalapozott társadalmi kultúrára és igénystruktúrára építi. Ezt a fiatal felnőtt korosztály és a népesség iskolázottságával összefüggésben vizsgáltuk. Ennek alapján a telítettséghez közelít a középiskolai expanzió Közép-Magyarországon. A középiskolázottság kiterjesztése ennél jóval alacsonyabb szinten, de szintén a korábbi iskolázottság-növekedésre alapozódik a Nyugat-Dunántúlon; ez a bázis nagyobb fokú expanziót is megengedne. Ugyancsak szerves és igen dinamikus fejlődés a dél-alföldi régió középiskolázásának alakulása, ahol az alacsonyabb szintről induló, de már az előző időszakban növekvő középiskolázottságra épült rá a jelenlegi legnagyobb „vidéki” expanzió. A középiskola tömegessé válását ezekben a régiókban a felsőoktatás kiterjedése kíséri, Dél-Alföldön inkább egyetemi, Nyugat-Dunántúlon főiskolai dominanciával. Dél-Dunántúl fejlődési útja a korábbi iskolázottsági deficitjeit „ledolgozó”, s eközben mérsékelten előremenekülő észak-magyarországi és észak-alföldi régiókénál szervetlenebb, kevésbé tudta csökkenteni a legalacsonyabb iskolázottságú népesség arányát és nagyobb a rés a legalsó és a legfelső végzettségű 25–29 évesek között. A Közép-Dunántúlon tapasztalható alacsony expanzió sem szerves folyamat eredménye. E régió elég kedvező pozíciót foglal el a teljes népesség középfokú iskolázottságában. A fiatal felnőttek körében viszont – a korábbi időszak oktatástervezésének következményeként – már számottevő elmaradás mutatkozik a középiskolát végzettek tekintetében. A jelenlegi alacsony expanzió ezt a kedvezőtlen helyzetet örökíti tovább.

A középiskola tömegesedése annak „parkoltató” funkciója esetén is értékteremtő lehet, mert támogatja a társadalmi kohéziót, s mert hozzájárulhat a gazdasági versenyképességhez is, az élethosszig tartó tanulás és az ehhez szükséges alapkompetenciák átadásának lehetséges színtere. Az expanzió – különösen a pangó gazdaságú térségekben – a gimnáziumi képzésben levezető közoktatási rendszerben egy későbbi időpontban képezhetőbb, igényesebb munkaerőforrást tesz elérhetővé, mint amilyen lenne az expanzió elmaradása esetén. A magas gimnáziumi expanzió Baranya, Békés és Hajdú-Bihar megyében, a hagyományos iskolaközpontok térségeiben ráadásul együtt járt a felsőfokú képzés felé való orientáció – és siker – növekedésével is. A szakközépiskola előnyben részesítése nehezen igazolható pusztán munkaerő-piaci indoklással, mert ennek a képzésnek illeszkedése a folytonosan változó és nem „kalkulálható” munkaerőpiachoz nem teremthető meg; a korszerű szakképzéseknek ez nem is direkt célja.

Kimutattuk, hogy a társadalmi igények általában húzóerőt jelentenek a középiskolai expanzióra. A családok középiskolázás iránti igényének vannak területi eltérései, de mindenhol magasabbak, mint a térségi kínálat. Az urbánusabb térségekben a középiskola iránti társadalmi igény erőteljesebb, mint a falvakban, ahol a szakképzés, s ezen belül az érettségihez nem vezető szakiskola még nem vesztette el teljesen korábbi népszerűségét. A kereslet és a kínálat közötti kölcsönhatás legkisebb diszkrepanciája Borsod-Abaúj-Zemplénben, Szabolcs-Szatmár-Beregben és a fővárosban tapasztalható; itt a közoktatási rendszerek jobban alkalmazkodnak a térség társadalmának igényeihez.

Az óhajtott és az ajánlott iskolaszerkezet között a legnagyobb eltérés ott tapasztalható, ahol a korábbi szakmunkásképzési kínálatot kevésbé építették le, de a szülők nagyobb része inkább érettségihez szeretné juttatni gyermekeit: ez Komárom-Esztergom, Fejér, Somogy, Bács-Kiskun, Nógrád, valamint Jász-Nagykun-Szolnok megyében jellemző. Ez utóbbi megye közoktatási rendszere ugyan már az országos átlagot közelítő arányban nyitotta meg középiskolái kapuit a tanulók előtt, de a családok ennél is nagyobb expanziót igényelnének, főként a szakközépiskola irányában. A szülők – Somogy és Nógrád kivételével – másutt is inkább az érettségit és a szakmaszerzés alapjait együtt nyújtó szakközépiskolát preferálják. A két közép-dunántúli megye mellett Bács-Kiskunban marad el az expanzió szintje az országosan jellemzőtől. Ez az oktatáspolitika azért tekinthető problematikusnak, mert e térségekben az expanzió társadalmi-kulturális alapjai nem hiányoznak, s a humánerőforrás-potenciálra a gazdaság is keresletet támasztana.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás részvételi és eredményességi mutatói hozzájárulnak az iskolázottság szintjének növekedéséhez, és pozitív hatásuk lehet az élethosszig tartó tanulás kultúrájának terjedésére. Az iskolarendszerű felnőttoktatásban való magas részvételi arányok elsősorban Hajdú-Bihar megyében korrigálják fölfelé az egyéb teljesítménytényezőket. E képzések magasabb szintű tudást, illetve képzettséget nyújtó formái közül az esti tagozaton érettségizettek magas aránya a fővárosban, valamint Hajdú-Biharban, az iskolarendszerű felnőttoktatásban technikus oklevelet szerzőké ugyanott és Hevesben jellemző. Ezekben a térségekben a nappali középiskolázás expanziójának, a felsőoktatásba való bejutás növekvő arányainak és a felnőttoktatásnak egymást erősítő, pozitív hatása lehet a jövő társadalma és gazdasága szempontjából alapvető egész életen át tartó tanulás paradigma érvényesülésében.

6. A középiskolát elvégző tanulók felsőoktatásba való bejutásának arányai nem köthetőek a térség gazdaságának teljesítőképességéhez.

A felsőoktatásba bárhová felvettek aránya igen eltérő hátterű megyékben: Bács-Kiskunban, Győr-Moson-Sopronban, Hajdú-Biharban és Szabolcs-Szatmár-Beregben a legmagasabb, az átlag feletti Borsod-Abaúj-Zemplén, Csongrád, Heves és Vas megyében is. Még nagyobb különbségek mutatkoznak a tudományegyetemi felvételi arányokban, amelyek – nem függetlenül a vonzástérségben levő, a jelentkezésekre ható felsőoktatási kínálat szerkezetétől – Hajdú-Bihar, Csongrád, Baranya, Bács-Kiskun és Borsod-Abaúj-Zemplén megyében kiemelkedők. A tudományegyetemi kínálatban a piacképes szakok az újabb alapítású intézményekben inkább jellemzőek, mint a hagyományos, korábbi profiljaikat nehezebben átalakító universitasokban, így az ide bejutók tudása inkább találkozik a reálszféra azonnali igényeivel, de csak szűk képzési spektrumot fog be.

A felsőoktatási centrumok térségeiben működő középiskolákból a főváros kivételével többnyire nagyobb eséllyel jutnak a tanulók a felsőoktatásba. A felsőoktatás e térségek közoktatási rendszerének munkájára általános orientációs hatást gyakorol, amely azokat a tanulókat is érinti, akik nem, vagy nem az érettségi évében készülnek továbbtanulni. A középiskolai expanzió, ezen belül a gimnáziumi képzés minőségromlását ezekben a térségekben ez a kimeneti orientáció tartja keretek között.

A térségek fiatal népességéből a felsőoktatásba bekerülők arányának kiegyenlítettsége mutatja, hogy a közoktatási rendszer viszonylag egyenletesen látja el közszolgáltatási funkcióját az országban. A gazdaságilag-társadalmilag elmaradottabb megyékben is számottevő felsőoktatási részvétel e térségek közoktatási teljesítményének relatív értékét növeli. A „parkoltatás” humánerőforrás-fejlesztő szerepe ezen az oktatási vertikumon még inkább számba vehető. Az itt szerzett tudás hasznosíthatósága a felsőoktatási rendszer dinamizálódását és a tömegesedéshez alkalmazkodó diverzifikálódását igényli, amely a teljes magyar felsőoktatási rendszer előtt álló kihívás.

A felsőoktatásba jelentkezők vizsgával igazolt nyelvtudásának térségi arányai a társadalom jóléte szerint emelkednek. E teljesítmény elsődlegesen nem az iskola, hanem a szülők „teljesítménye”. Az általános iskolai idegennyelv-oktatásnak azonban pozitív hatása van a középiskolát elhagyók nyelvismeretére. 2000-ben Nyugat-Magyarországon, a fővárosban és Veszprém megyében a felsőfokra készülő középiskolások átlagosan több mint felének volt legalább egy középfokú állami nyelvvizsgája. A földrajzilag ezen a tengelyen elhelyezkedő Fejér, Komárom-Esztergom és Pest megye átlagértéke azonban már elmarad néhány más magyarországi térségétől; náluk jobb eredményt értek el Csongrád és Bács-Kiskun megyében a diákok, valamint – a nemzetiségi nyelvoktatását is „felhasználó” – Baranyában és Tolnában. Ezekben a megyékben is azok között van átlagosan több diáknak nyelvvizsgája, ahol nagyobb az általános iskolában az idegennyelv-oktatás egy tanulóra jutó ideje. A térségi közoktatási rendszer feladatvállalásában jelentkező, teljesítményt befolyásoló tényezőket tehát érdemes figyelembe venni a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából akkor is, ha ezek eredménye még nem mutatkozhat meg az adott iskolafokon.

7. Az innovációképesség, nyitottság és rugalmasság együttese igen ritka a közoktatás területi rendszereiben, ezek egyes elemei is kevés megyében emelkednek az országosan jellemző fölé. Előfordulásuk nem kötődik a megyei gazdaság teljesítőképességéhez, azonban az urbanizáltságához igen, de nem teljesen egyenes vonalúan. A területi közoktatási rendszer teljesítménye fontos tényezőjének tartott innovativitás és az annak feltételeként tekinthető, de önállóan is vizsgálni érdemes nyitottság és rugalmasság szempontjából a megyék négy csoportja különíthető el. A modern eszközökre is támaszkodó, a tanárok innovatív potenciálját és a pedagógiai gyakorlatot is átható széles körű innovativitás, az intézmények és aktoraik (tanárok, igazgatók) nyitottsága, munkájukban megnyilvánuló rugalmassága együttesen a dél-alföldi térséget, Csongrád és Békés megye közoktatási rendszerét emeli ki az ország más térségei közül. Itt a közoktatás korábban bemutatott teljesítménytényezői is jók vagy kiemelkedők. Az innovációképesség következő szintjén az újítások nélkülözik az IKT iskolai alkalmazásait, a pedagógiai gyakorlatban azonban jellemzők, és támaszkodhatnak a tanárok innovatív hajlandóságára, ám szűkös az intézmények külső kapcsolati hálója. Ebben a csoportban kevés megyét találni; ezek az ország középső részén, de nem egybefüggő területen helyezkednek el (a főváros, Heves és Fejér). A megyék felében – a Dunántúl nagyobb részén, kivéve Baranyát és Fejért, valamint az ország északkeleti csúcsán Szabolcs-Szatmár-Bereget és Hajdú-Bihart – az oktatási intézmények innovativitása nem jellemző, de a nyitottság igen, bár ennek nemzetközi érvényesítését a vezetők és tanárok nyelvtudásának hiánya nehezítheti. Az innovativitás hiánya Baranya, Pest, Nógrád, Jász-Nagykun-Szolnok és Borsod-Abaúj-Zemplén megyében regisztrálható. A közoktatás területi rendszereinek innovációs képességét némileg árnyalja az Európai Uniós oktatási programokban, a Soros Alapítvány innovációt támogató programjaiban való részvétel. A legtöbb ezek közül Borsod-Abaúj-Zemplén és Hajdú-Bihar megyében fordul elő, ami arra utal, hogy itt az innovatív készség nem hiányzik, de csak az iskolák és ágenseik szűk körét érinti. A fővárosban, Csongrádban és Győr-Moson-Sopronban a több formában meglévő tényezők viszont szélesebb bázisra épülnek rá, ezért kisugárzó hatásuk is nagyobb.

8. A közoktatási rendszer teljesítményét a rendszeren belüli tényezők közül a pedagóguslétszám és az iskolavezetői pályaelhagyás egymástól eltérő módon befolyásolja.

A pedagógusok létszáma egyes, társadalmi gondoktól terhelt térségekben lényegesen alacsonyabb, mint az ország más részein. Ez a magyar közoktatás – a különösen nemzetközi összehasonlításban mutatkozó – költséghatékonysági problémái szempontjából kedvezőnek látszik. Mivel azonban a közoktatásra épp ezekben térségekben hárulnak többletfeladatok, amelyek költséghatékonysági veszteségeket is indokolnának, a jelenséget inkább kedvezőtlennek lehet tekinteni.

A közoktatásban dolgozókat – a közszféra más ágazataihoz hasonlóan – a piaci szférában tapasztalhatónál jóval kisebb mobilitás jellemzi. Az ágazatból a vezetőknek is csak negyede távozna el. Nem függetlenül az igazgatók korától – a fiatalabbak inkább kívánják elhagyni az oktatási szektort – a prosperáló vagy élénkülő gazdaságú térségekben magasabb a mobilitási törekvés aránya. A vizsgálat időszakában csak az ország centrumtérségében voltak érzékelhető nagyságrendben olyanok, akik a jövőben vállalkozásba kívánnak kezdeni. Kelet-Magyarországon, ahol nincsenek konkurens pályalehetőségek, és hiányoznak a mobilizálódás feltételei, ez a vezetők döntő többségét az oktatásban való maradásra készteti. Mindez a fejletlenség társadalmi indikátoraként is figyelembe vehető, a diplomás migrációs lehetőségek hiánya azonban a térségi oktatásban hasznosítható erőforrást növeli. Másfelől a közoktatási rendszer spillover hatásai – akár a pedagógusok vagy iskolavezetők, akár a közoktatás területi rendszerének kedvező eredményét jelentő tanulói rétegek fejlettebb térségekbe áramlása – sem negatív hatásúak, mivel az ország humánerőforrás-potenciáljának növeléséhez járulnak hozzá.

Összefoglalóan elmondható, hogy a kutatás igazolta azt az előzetes feltevést, hogy a közoktatás megyei és regionális szintű rendszereinek humánerőforrás-fejlesztési teljesítménye eltérő térbeli struktúrát mutat, mint az adott térség gazdaságának fejlettsége és társadalmi helyzete. A részletes elemzés rávilágít az ezeket pregnánsan bizonyító mozzanatokra éppúgy, mint azokra a területekre, amelyeken érvénye gyenge vagy nem áll fenn. Feltehető, hogy a hipotézis alapját szolgáló társadalmi-gazdasági körülmények, valamint a közoktatási rendszer keretjellemzői belátható időn belül nem változnak meg olyan mértékben, illetve módon, hogy megkérdőjeleznék az eredmények érvényességét.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.