2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Közoktatás és regionális fejlődés

6. A közoktatás területi rendszerének innovációképessége

2009. június 17.

6. A közoktatás területi rendszerének innovációképessége

A decentralizált oktatásirányítás körülményei között a helyi-területi innovációs potenciál – valamint annak fontosabb előfeltételei és indikátorai, például a változásokhoz való viszony, az adaptációképesség, rugalmasság és nyitottság – a térségek közoktatásának fejlődésére jelentős hatást gyakorolhat, hiánya kedvező folyamatok akadályát jelentheti.

Az innováció számtalan értelmezése közül azt a megközelítést használjuk (a fogalom megalapozójának, Schumpeternek a definíciójához hasonlóan), amely az innovációt új ötletek, termékek, szervezetek, új emberi és viselkedési módok korábbitól eltérő és szélesebb társadalmi körben való alkalmazását tartja a fogalom lényegének (Rechnitzer, 1993).

Jóllehet az iskolai kezdeményezőkészség és annak tényleges pedagógiai eredményessége közé nem lehet egyenlőségjelet tenni, az úgynevezett „bottom-up” fejlesztések egyfajta szakmai szocializációval is járnak. Ezeknek a rendszerváltás után megvalósult decentralizáció jóval tágabb teret adott. Érzékelhetővé váltak annak különbségei, hogy ki hogyan élt az új lehetőséggel. Azt, hogy az iskolákat az innovációra szinte kényszerítette a tartalmi szabályozás vákuuma, majd a Nemzeti alaptanterv bevezetése, egy 1996–97-es vizsgálat követte nyomon (Vágó, 1999a). A demográfiai csökkenés következtében az iskolák között a tanulókért folyó harcban az iskolai szervezeti, szakmai fejlesztés éppúgy az adaptivitást mutatta, mint a marketingtechnikák alkalmazása.1

2000-ben a humánerőforrás-fejlesztés közoktatási vonatkozásaival foglalkozó, két régióban folytatott empirikus vizsgálatunk tárta fel annak néhány elemét, hogy a térség gazdasága és társadalma akár eltérő hatást is gyakorolhat az oktatásügy szereplőire. A régiós esettanulmányok több példát szolgáltattak arra, hogy az oktatásban mozgékonyabb, változásra kész erők vannak jelen a pangó gazdaság és depressziós társadalmi jelenségek közepette, míg a kedvezőbb körülmények nem feltétlenül vezetnek aktivitáshoz, az új iránti nyitottsághoz (Grosz, 2001; Csizmadia, 2001). E vizsgálat annak a hipotézisnek a megfogalmazását is támogatta, hogy a gazdaság és a társadalom kedvezőbb helyzete a várttal ellentétes hatást is tehet a közoktatásban tapasztalható folyamatokra. Egy prosperáló vagy élénkülő gazdaságú térségben a gazdaság elszívó ereje ugyanis az oktatástól más ágazatok felé irányul, s ezért a rendszerben tapasztalható kisebb innovációképesség az e jellemzőkkel bíró ágensek hiányából is fakadhat.2 A gazdasági depresszió viszont inkább megtartja a térségben élő és oktatással foglalkozó személyeket, ezt erősítik a kisebb migrációs lehetőségek is, ezért az oktatás cselekedni akaró szereplői a rendszerben, illetve annak adott helyén belül maradva törekszenek helyzetük jobbítására. E törekvések kibontakoztathatóságának lehetőségei nagyrészt a helyi-térségi társadalmi közegtől függnek, de nem függetlenek az oktatási rendszerben meglévő állami, nemzetközi, civil támogatásoktól sem. A helyben maradó, „többre hivatott” potenciál viszont lefékeződhet a közegellenállás miatt.

Alternativitás a közoktatásban

A decentralizáció és a pluralizmus körülményei között lehetővé vált alternativitás különböző formái csírájukban már a kilencvenes éveket megelőzően megjelentek. Az első ilyen – több évtizedes múltra visszatekintő – kísérletet mint az oktatási innováció egy esettanulmányát mutatjuk be a következőkben, kitekintéssel annak területi terjedésére.3

A tanítás teljes tartalmát és módszereit érintő első, hivatalosan alternatív iskolai program a képességfejlesztő pedagógiai akciókutatásból kinőtt „Értékközvetítő és képességfejlesztő program” (ÉKP) volt (Zsolnai, 1983; 1995), amelynek elterjedése a legszélesebb alternatív iskolahálózatot hozta létre. A magyar pedagógiai elmélet és gyakorlat „fenegyereke”, Zsolnai József által kialakított program, amely a kommunikáció-alapú „Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési kísérlet” (NYIKK) továbbfejlesztése és kiterjesztése volt, kísérleti szakaszában a pozitivista megközelítéssel élesen szemben álló kutatási metodológiájával aktivizálta a programban résztvevőket a kutatóktól és tananyag- és taneszközfejlesztőkön át a pedagógusokig, sőt a családokig. Az akciókutatás jóval nagyobb teret biztosított az innovációra az abban együttműködő feleknek, s így a program, immanens újításain túlmenően lehetővé tette a felülről és az alulról fölfelé építkező innovációk összekapcsolását, segítette az elméleti kérdések és a gyakorlati problémák közötti összekapcsolhatóságot, a zajló folyamatok közös elemzését és azokból korrekciós „akciók” indítását (Vágó–Balázs–Kocsis, 1990). A hét-hét, fővárosi és Pest megyei kísérleti és kontrollosztályban folyt kísérleti szakasz után a program 1986-tól egy törökbálinti iskolában teljesedett ki 8, majd 12 évfolyamon. Már ettől a szakasztól a tevékenység tudatos részét alkotta annak alternatív pedagógiai programkénti terjesztése, a „K+F+I” egységben való végiggondolása alapján, amelynek pedagógiai adaptációja elméleti megalapozására a kutatásvezető szintén még a nyolcvanas években tett kísérletet (Zsolnai, 1986). A törökbálinti iskolában innovációs központ alakult, amely a pedagógiai alternatívára felkészítő pedagógus-továbbképzéseket szervezte, s az új taneszközök, tanulásszervezési és módszertani újítások megismertetését végezte a szűkebb szakmai és tágabb társadalmi nyilvánosság számára (PR-eszközöket is alkalmazva), és kialakította az ÉKP-iskolák hálózatát. E network területi elven szerveződött, az ország különböző régióiban a program iránt elkötelezett és szakmailag magasan értékelt iskoláinak bázisán, amelyek nemcsak lehetővé tették térségükben a program értékeinek megismerését az iskolák igazgatói, pedagógusai s az ott élő családok számára, hanem autonóm fejlesztési központként is működtek.

A program terjedése már az 1985-ös oktatási reformtörvény után megkezdődött, s 1989-ig 55 iskolában folyt, a rendszerváltást követően pedig az 1995/96-os tanévben érte el csúcspontját, amikor 104 iskolában tanítottak az ÉKP alapján.

Az ÉKP terjedésének topokronológiai megalapozását Zsolnai elméletére építve (Zsolnai, 1996) Kiss Éva végezte el. E munka kiemelte a terjedés fő serkentő tényezői a nyelvi, irodalmi és kommunikációs kísérlet sikerét és a rendszerváltást megelőző oktatáspolitika innovációt gerjesztő szerepét, gátló, elbizonytalanító tényezőkként a társadalmi átalakulással járó érték- és ideológiaváltás hatását, valamint az oktatáspolitikai változásokat, főként a tartalmi szabályozás változásait (Kiss, 2002). Ez utóbbi – időben két lépcsőben – közvetlenül nyomon követhető a követő iskolai hálózat visszaszorulásában. A NAT 1995-ös elfogadása alkalmazkodási kényszert jelentett valamennyi oktatási-nevelési program, így az ÉKP számára is, s bár megtörtént annak adaptációja az új műveltségi területekre, ekkor kezdődött a részt vevő iskolák számának csökkenése. E folyamatot a tartalmi szabályozás újabb változása – a kerettanterv bevezetése – tovább vitte (s e tekintetben a program adaptációja is nagyobb nehézségekbe ütközött, mivel a kerettanterv jóval szűkebb, ugyanakkor kötelező tantárgyakkal meghatározott kereteket tartalmazott, mint a NAT). Így 1998-ban 65, a 2001-ben kezdődő tanévben pedig már csak 40 iskola vállalta a programot.

Az ÉKP területi alakulásában a főváros és Pest megye a képességfejlesztő program kísérleti szakaszának térségeként volt, s maradt meghatározó: 1995-ben az alternatív iskolahálózat több mint egyötöde, 23 iskola, 1999-ben – az átlagosnál kisebb kiválási arány következtében – negyede itt működött. Észak-Alföldön 1995-ben az ÉKP-iskolák ötödét találjuk (21 iskola). Érdemes hangsúlyozni, hogy az itt működő iskolák, szakmai műhelyek, illetve oktatásirányítók nem vettek részt a program szakmai előzményeiben, sem személyi, szakmai, sem politikai vonatkozásban nem álltak kapcsolatban a kísérletekkel, sem annak vezetőjével; így az alternatív pedagógiai program választása, terjedése és viszonylag széles körben való megmaradása a térségi szereplők immanens választásaként, az oktatás megújítására való igény kifejeződésének tekinthető. Debrecen régióközpontként fontos továbbképzési helyszínként is bekapcsolódott a programba, majd a fejlesztő tevékenységbe. A másik nagyobb térségi góc, ahol az ÉKP érzékelhető jelenléte mindvégig megmaradt, a Közép-Dunántúl volt. Ez – az előző régiótól eltérően – összefüggésbe hozható a program genezisének földrajzi vonatkozásával. A NYIKK pedagógiai programként való kidolgozása ugyanis a megalapító akkori munkahelyén, a veszprémi Országos Oktatástechnikai Központban kezdődött meg, s a Veszprém megyei követő iskolák kisugárzó hatása elérte a régió két másik megyéjét is. A program a nyugat-dunántúli régióban – ahol 1995-ben és 2000-ben is az összes ÉKP iskola valamivel több mint tizede működött – Győr-Moson-Sopron megye székhelyére és néhány más településére korlátozódott, a másik két megyében csak szórványszinten érte el az intézményeket. A nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérleti időszaka fő terepeinek, Csökölynek és Szekszárdnak a hatása is csak nyomokban maradt meg a régióban, egyedül Tolna megyében működik egynél több, az ÉKP szerint tanító iskola (Kiss, 2002).

Az alternativitás lehetősége az 1990-es években néhány jelentős, filozófiai vagy nevelésfilozófiai alapokon álló pedagógiára4 épülő iskola hazai megalapításához vezetett, amelyek szintén hozzájárultak az oktatás hagyományos formáinak megújításához. Ezek elterjedése szűkebb körű, számuk nagyságrendileg kisebb, mint a fent ismertetett értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai programé, területi megjelenésük és így hatásuk is jóval koncentráltabb. Közülük a legelterjedtebb, a Rudolf Steiner teozófiája alapján álló Waldorf-pedagógia, mint a hivatalos oktatás radikális alternatívája egy nagy hatású személyiség, Vekerdi Tamás pszichológus tevékenysége nyomán vert gyökeret a magyar közoktatásban. 2000-ben 13 Waldorf oktatási intézmény (óvoda és iskola) működött, ebből 10 Közép-Magyarországon (7 Pest megyében és 3 a fővárosban), s egy-egy Borsod-Abaúj-Zemplén, Győr-Moson-Sopron és Komárom-Esztergom megyében, azaz mint közvetlen térségi innovációk csak a fővárosi agglomerációban fejthettek ki hatást (Halász–Lannert, 2000).

Nemzetközi együttműködések

A közoktatás innovatív képességének serkentői, és egyben jelzői azok a nemzetközi együttműködések, amelyek a kilencvenes évek közepétől-második felétől – hazánk bekapcsolódási lehetőségétől az Európai Uniós közoktatási programokba – váltak elérhetővé. Nyilvánvaló, hogy a tágabb horizont számos esélyt ad a nemzetközi együttműködésekben részt vevők számára. A külföldi tapasztalatok megismerése, a világlátás és a másutt jól működő megoldások alkalmazása, hazai adaptációja mellett az együttműködésben részt vevők többnyire közösen hoznak létre újat; e programok ugyanis gyakran oktatási innovációs termékek létrehozására irányulnak (új tananyagok készítése, egy tananyagrész új módszertanra, például IKT-támogatású kidolgozása, a közös európai értékeket megjelenítő új tartalmak bevezetése az oktatásba).

Az EU oktatási programjaiban való együttműködés lehetősége Magyarországon először a felsőoktatásban jelent meg, amelynek megújítását a kelet-közép-európai régió számára több célzott támogatási és együttműködési program volt hivatott biztosítani. Ezért – abból az előzetes föltevésből kiindulva, hogy a térségi közoktatási rendszerre a felsőoktatás oldaláról érkező nemzetközi, innovációt serkentő impulzusok is hatást gyakorolhattak – e terület nemzetközi együttműködéseinek hazai területi jellemzőiről gyűjtöttünk adatokat.5 A TEMPUS program keretében 1990 és 1996 között összesen 356 projektben (ezek harmadában hazai projektvezetéssel) 140 intézmény kapott lehetőséget nemzetközi együttműködésre. A pályázati kiírások többsége támogatta vagy kifejezetten előírta, hogy a programokban több együttműködő hazai intézmény vegyen részt; a felsőoktatás mellett a kutatás és a reálszféra intézményei (oktatással vagy más tevékenységgel foglalkozó cégek), iskolák, önkormányzatok, állami szervek, ngo-k.6 Legnagyobb arányban a felsőoktatási intézmények szerepeltek, átlagosan a hazai részt vevő intézmények 45%-át, a reálszféra cégei 27,9%-át tették ki. A kutatóintézetek aránya 10%, a nonprofit szféráé 8,6%, az önkormányzati, állami szervezeteké pedig 7,9% volt, a közoktatás intézményei alig képviseltették magukat.

Területi megoszlásukat tekintve az összes TEMPUS projekt 44,7%-át Közép-Magyarország, ezen belül is döntően a főváros intézményei jegyezték, azzal a specialitással, hogy e régióban volt a legkisebb a részt vevők között a felsőoktatási intézmények aránya, a legmagasabb a reálszféráé. A térségek részvételét tekintve Észak-Magyarország maradt el legjobban (csupán a projektek 5,9%-a került ebbe a régióba), a másik öt régió közül Észak- és Dél-Alföld részvétele emelkedett ki kissé, két egyetemi centrumuk nagyobb abszorpciós képességének köszönhetően, amelyet ennek az intézménytípusnak a magas aránya is jelez. A dél-alföldi régióban – ahol a felsőoktatási intézmények mellett más kutatóintézeti háttér is növeli a kutatás-fejlesztés súlyát e programokban – a reálszféra egyáltalán nem képviseltette magát az együttműködő hazai partnerek körében. Észak-Alföldön is csak Hajdú-Bihar megyében, viszont mind itt, mind Dél-Alföldön, ha nem is jelentékenyen, megjelent a nonprofit szféra is partnerként. Dél-Dunántúlon a baranyai résztvevők dominanciája érvényesült, Közép-Dunántúlon az átlagosan kevesebb projekt valamivel egyenletesebben oszlott meg a megyék között, s – a fővárost leszámítva – itt volt a legmagasabb a reálszféra, mint projektpartner aránya. A nyugat-dunántúli régióban a projektek zömét Győr-Moson-Sopron megyei intézmények gondozták, s bár itt is meglepően alacsony volt a részt vevő cégek aránya, a nonprofit szervezetek a hazai partnerintézmények több mint ötödét tették ki (Függelék 68. táblázat).

Összességében az EU legjelentősebb felsőoktatási programjában való részvétel területi jellemzőiben a főváros domináns szerepe mutatkozik, amely mellett a nagyobb, s régebb óta működő egyetemi centrumok vonzó hatása érzékelhető. A felsőoktatásnak a térség gazdaságával való potenciális kölcsönhatása – amely, mint minden EU-s programnak, e projekteknek is céljuk volt – a főváros és agglomerációja mellett Közép-Dunántúlon vélelmezhető, míg a társadalommal való kapcsolatok az átlagosnál erősebben Nyugat-Dunántúlon. A közoktatással e programok csak a fővárosban – ott is elenyészően – kerültek kapcsolatba, s ezért e projektek hatása az ágazatra nem, vagy csak erős közvetítésekkel gyakorolhatott hatást.

Az Európai Unióban a közoktatási rendszer hatókörében hosszú ideig csak a szakképzés jelent meg olyan területként, ahol a közösség – ezt az unió gazdasági versenyképessége fontos dimenziójának tekintve – közös feladatokat, kompetenciákat jelölt meg. A számos kezdeményezés között az EU LEONARDO programja a szakképzés közös megújítása, a tagállamok és társult országok nemzeti rendszereinek modernizációja támogatására jött létre. Ebbe a programba Magyarország 1996-tól kapcsolódott be, s egy úgynevezett kísérleti év után teljes körű részvétel lehetősége nyílt meg a szakképzési intézmények számára. E programok, hasonlóan a TEMPUS programhoz, többféle intézményt involváltak. Az 1997–2003. évben összesen négy fő projekttípusban lehetett pályázni: a szakképzésben a közoktatási rendszerben tanulók, a felsőfokú szakképzésben tanulók, s a friss diplomások nemzetközi mobilitásának támogatására, valamint a szakképzésben dolgozók menedzsment-, szaknyelv-oktatási, valamint szakértői kompetenciáinak fejlesztésére. Az elnyert támogatásokból összesen 221 magyar intézmény részesült, ezek átlagosan több mint fele közoktatási, több mint egyötöde felsőoktatási intézmény vagy kutatóintézet, közel ötöde nem állami nonprofit szervezet volt, emellett részt vettek a reálszféra képviselői (országosan 5,4%), valamint állami, önkormányzati szervezetek és hatóságok (3,2%) is. A kapott támogatás teljes összege az időszak egészében több mint 4,8 millió ECU, illetve euro volt (Függelék 69. táblázat).

Területi megoszlásukat tekintve a támogatásokat és a részt vevő intézményeket, Budapest – s általa a közép-magyarországi régió – meghatározó jellege tűnik ki ismét. Mindkét területi szinten jelentős eltérések vannak azonban a programokban való részvétel spektrumában. A fővároson kívül négy megyében jelentősebb számú, 10-nél több a részt vevő intézmények száma: Csongrádban (18 intézmény és projekt, az összes magyarországi támogatás 4%-a), Hajdú-Biharban (16 intézmény és projekt, a támogatás 5,8%-a), Jász-Nagykun-Szolnokban (16 intézmény és projekt, a támogatás 4,9%-a), valamint Veszprémben (10 intézmény, 14 projekt, a támogatási arány itt a legmagasabb: 9,4%). Regionálisan a közép-dunántúli és az észak-alföldi régió jutott viszonylag jelentős, összesen 12-12%-os támogatáshoz, de az utóbbiban a már idézett két megye intenzív részvétele mellett a harmadik, Szabolcs-Szatmár-Bereg is jelen van (5 intézmény, 1,2%), míg az előbbiben Fejér egyáltalán nem; Komárom-Esztergom 8 intézménnyel, az összes támogatás 2,6%-ával csökkenti a régión belüli egyenlőtlenséget. A 6–10 intézmény közötti részvételű megyék között a támogatások nagyságrendjét illetően Borsod-Abaúj-Zemplén (9 intézmény, 5,6%) és Győr-Moson-Sopron (7 intézmény, 4,7%) emelhető még ki (Függelék 69. táblázat).

A programokban való partnerség – a többféle terület, intézmény, személy együtt-működése – a nemzetközi kontextuson kívül is nagy jelentőségű a térségi innovációra orientáltsága és képessége vonatkozásában. Ezért – tekintettel egyúttal a szakképzés gazdasági és társadalmi kapcsolatainak fontosságára – érdemes arra is figyelmet fordítani, hogy a magyar résztvevők között milyen széles körű partnerségi viszonyok érvényesülnek, hiszen ezek nyújtanak lehetőséget arra, hogy a program befejezése után egyéb, hazai együttműködések, s ezen belül további innovációk szülessenek. A térségekben elég vegyes a LEONARDO projektekben részt vevő különféle intézmények összetétele. Van, ahol csak iskolák, s van, ahol éppen azok nem vettek részt e programokban, a felsőoktatás és a nonprofit szféra is igen eltérő arányban képviselteti magát. Zala megyén kívül Tolna (33,3%) és Pest (29,6%) megyében magasabb a felsőoktatás aránya az átlagos egyötödnyi intézményi részvételhez képest, a nonprofit szervezetek aránya Vasban, Békésben és Jász-Nagykun-Szolnokban. Az igen alacsony arányban a LEONARDO programokban részt vevő vállalatok aránya Veszprémben (25%) és Vasban (20%), a 17 megyében nem is involválódó állami-önkormányzati intézményeké szintén Veszprémben (35,7%) és Borsodban (11,1%) jelenik meg.7

A fővárosban valamennyi intézménytípus képviselteti magát az együttműködési programokban; a közoktatási intézmények aránya átlag alatti, a felsőoktatásé a feletti, átlagos a nonprofit szervezeteké, kicsit magasabb a reálszféráé. Azon négy megye közül, ahol a LEONARDO programok a legerőteljesebben jelen vannak, a partnerség valamivel szintén szélesebb körű, mint ahol csak kevés projekt fut, de jóval szűkebb, mint a fővárosban, s más az összetétele is. Veszprémben egyáltalán nincs oktatási intézmény a projektnyertesek között; a részt vevők 80%-a ngo, 20% a reálszféra képviselői közül kerül ki8, azaz itt – az egyetlen jelentősebb dunántúli LEONARDO program résztvevőjeként – épp az oktatásügy nem élt a nemzetközi együttműködés adta lehetőségekkel (elutasított pályázó sem volt ebben a megyében a közoktatási szektorban). Csongrádban, Hajdú-Biharban és Jász-Nagykun-Szolnokban egyaránt az átlagnál magasabb a közoktatási intézmények – főként szakközépiskolák – aránya, s megjelennek felsőoktatási intézmények is. A nonprofit szféra képviselete Jász-Nagykun-Szolnok megyében a legmagasabb (csaknem a részt vevők harmada), de a többi megyében is megjelenik, a reálszféráé Csongrádban jóval magasabb, másutt viszont nincs. Az állami és önkormányzati intézmények itt nem szerepelnek.

A nemzetközi együttműködések kedvező – közvetett vagy közvetlen – hatást gyakorolhatnak a közoktatásra. Kedvező esetben a nemzetközi impulzus olyan innovációhoz is vezethet, amely túlmutat az adaptáción és a terjesztésen, azaz új innováció jöhet létre. Egy ilyen, nemzetközi együttműködésre épülő hazai fejlesztés valósult meg a kilencvenes években a magyar közoktatás egy kulcsterületén, az intézményi szintű vezetőképzésben.

A hazai szükségletek szempontjából igen releváns volt az a program, amelyet 1991-ben az Amszterdami Egyetem kezdeményezett. A program célja az volt, hogy magyar iskolaigazgatók egy köre részére lehetővé tegye egy frissen kifejlesztett hollandiai vezető-képző kurzus elvégzését, amely korszerű menedzsment ismereteket és technikákat nyújtott a részt vevők számára, előtérbe helyezve a tudás gyakorlati használhatóságát. A sikeres, de szűk disszeminációs lehetőségeket biztosító program nyomán – immár a holland kormány támogatásával – egy, a holland iskolai vezetőképző program adaptációjának elkészítését célul kitűző újabb együttműködés jött létre, amely a korábbi kurzus legeredményesebb résztvevői mellett a hazai egyetemi szférát is igyekezett bevonni együttműködő partnerei közé. Az adaptációs célú programfejlesztés olyannyira sikeres volt, hogy a kifejlesztett egyes modulok és tartalmak – amelyek nem voltak részei az amszterdami kurzusnak, de a hazai igényekből adódóan bekerültek a programba – innen kerültek vissza a holland vezetőképző kurzus tematikáiba, azaz az innováció továbbfejlesztésében már magyar újítások jöttek létre és hasznosultak nemzetközileg is. A két együttműködés bázisán további innovációk jöttek létre, illetve megjelentek a hálózatosodás és az nonprofit jellegű működésmód formái is. Az első programban részt vevő kör ugyanis megalapított egy szakmai szervezetet9, hogy részben megjelenítse a hazai civil szakmai szerveződésekben a korszerű iskolamenedzsment érdekeket, részben – egy nemzetközi hálózat tagjaként – folyamatosan részt vegyen a tevékenységi körében működő nemzetközi intézmények közötti szakmai kapcsolatépítésben, tapasztalatszerzésben, közös kutatásokban. A holland-magyar együttműködés további eredményeként – s nemzetközi térbe kapcsolva a magyar közoktatási vezetésfejlesztést – a hazai infrastruktúra új nemzetközi intézménnyel bővült. Elsőként Magyarországon olyan vezetőképző jött létre, amely nemzetközi és emellett több magyar egyetem és egy kutatóintézet közös intézménye.10 Területi vonatkozásban érdemes megemlíteni, hogy ennek az együttműködésnek nem a főváros a motorja. Az IME Szolnokon jött létre, a KÖVI székhelye Szeged, kurzusait nyolc megyében – a fővároson kívül Borsod-Abaúj-Zemplén, Jász-Nagykun-Szolnok, Bács-Kiskun, Békés, Csongrád, Baranya és Vas megyében – tartja.

Nem állami kezdeményezések a közoktatás fejlesztésére

A nem állami oktatásfejlesztési kezdeményezések között a kelet-közép-európai régióban és országunkban az 1990-es években a Soros Alapítvány tevékenysége volt a legnagyobb léptékű.

Az 1995 és 2000 között működő közoktatási programok a szektor megújítását tűzték ki célul olyan új, még általánosan nem elfogadott és elterjedt eszközök, módszerek alkalmazásának segítése vagy az azok kifejlesztéséhez való hozzájárulás révén, amelyek célja az volt, hogy egy „nyitott gondolkodású, a változások iránt fogékony, tudatosan ítélő demokratikus társadalmat készítsenek elő”.11 A számos programirány és konkrét akció közül érdemesek a kiemelésre az IKT fejlesztését, az iskolai hátrányok kezelését, beleértve a kistérségi együttműködéseket, az iskolán belüli folyamatokban a környezettudatos gondolkodás fejlesztését kitűző, valamint az úgynevezett „civic education” programok.12

Azokat az informatikai kultúra fejlesztésébe sorolható programokat tekintettük innovatívnak, amelyekben eszköztámogatásra csak iskolai szintű fejlesztések feltételeként került sor. E területi potenciálok fejlesztése szempontjából fontos egyik, bár szűk kört érintő I*EARN program, amelynek célja az elektronikus kommunikáció meghonosítása, ennek hazai és nemzetközi együttműködésekben való felhasználása a demokratikus társadalom építésének fontos területein, s a tapasztalatok megerősítése, mélyítése iskolán kívüli alkalmakkor. A másik az IKT-alapú iskolai könyvtárfejlesztés, amely 180 iskolát érintett, többnyire a keleti országrészben. Három kistérségben kifejezetten az ilyen léptékű együttműködés fejlesztésére jött létre program, ennél nagyobb térbeli léptékben pedig regionális rendszergazda-programra is sor került, amelyen 31 iskola vett részt.13 Egy további támogatási irány kifejezetten a hátrányos helyzetű és nagyobb roma lakosságú térségekben az esélyteremtés lehetőségeit igyekezett segíteni, ezt is főképpen a helyben élők innovatív erőire, fejlesztő potenciáljára alapozva. Ennek keretében az alapítvány egyrészt egyéni tanulói, tanulócsoportos és iskolai, tanári szintű támogatásokat nyújtott, másrészt pályázati keretben szakmai és módszertani fejlesztéseket indukált az ilyen problémákkal küzdő iskolák, térségek és helyi társadalmak számára.

A roma társadalmi integrációt a közoktatás eszközeivel támogató, innovatív erőket mozgósító programok projekt-résztvevőinek számát tekintve az észak-magyarországi régió képviselete a legnagyobb (az összes projekt 32,7%-a), s ebbe a régióba került a támogatási összegek legnagyobb része, bár ez alacsonyabb arányú, mint a projektszám (22,4%). A régión belül Borsod-Abaúj-Zemplén megyeiek vettek részt leginkább e programokban. Bár ezek a projektek nem kizárólag általános iskolákat érintettek, többségükben ilyenek számára nyílt pályázati lehetőség, így a régióban működő általános iskolák számához érdemes viszonyítani a részvétel nagyságrendjeit. E tekintetben is Észak-Magyarország van az élen, átlagosan 10,6 projekt jutott a 3 év alatt a régió iskoláiba (az országos átlag 5,5). Az ezer általános iskolai pedagógusra jutó projektek számát illetően azonban a régió már az átlag alatt van (0,2; az országos átlag 0,4), azaz az itt dolgozók jóval kisebb részét vonta be, mint a nyugat-dunántúli vagy a közép-magyarországi régióban. Ugyanakkor, ha e projektek támogatási összegét a régióban élő cigány nemzetiségi hovatartozású népességhez viszonyítjuk14, a támogatás az összes régió között itt a legalacsonyabb (a 302,8 E Ft/ezer fős átlaghoz képest 204,3), virtuálisan az itt élő romáknak csak 40%-a részesedhet e támogatásokból. Észak-Alföld és Dél-Dunántúl részvétele is igen magas, az előbbi (főként Hajdú-Bihar megye) több projektet, az utóbbi (főleg Baranya) magasabb támogatási összeget kapott. A dél-dunántúli régió intenzív roma oktatási erőfeszítései nagyrészt a Soros Alapítvány e programjainak bázisán folytak; erre utal az adatok alapján az egy cigány nemzetiségi lakosra jutó legmagasabb átlagos támogatási összeg. Az itt működő általános iskolákat is az átlagosnál erősebben érintette a projektek hatása. Észak-Alföld kissé ez alatti szinten, de eredményesen vett részt e programokban (kivéve az ezer roma lakosra jutó támogatás átlagösszegét). A közép-magyarországi régióba jutott roma innovációs projektek aránya az összes támogatás 9,4%-a, de az összegük 15,3%. Nagyobb részük a fővárosba került. Bár a programok működési sajátosságainak megfelelően a bárhol létrejött új programok, módszerek, eljárások más régiókban is használhatóak, a projektekben szerzett tapasztalatok és az érintettekkel való közvetlen kapcsolat elsősorban azok színhelyén jelent közvetlen előnyt. Ez ebben a régióban fokozottan elmondható. Dél-Alföldre a projekteknek a „központi” régióval azonos hányada jutott, de ez a támogatási összeg felével járt együtt. Az átlagosnál kissé kevesebb volt az ezer cigány nemzetiségű lakosra jutó pályázati összeg, és ez a roma lakosság 70%-át érhette el. Hasonló a projektek és támogatások nagyságrendjének hatása a térség általános iskoláira is (Függelék 70. táblázat).

Az „Önfejlesztő iskolák” az egyik olyan Soros-program volt, amely egy állami oktatáspolitikai célhoz, nevezetesen a Nemzeti alaptanterv implementációjához kapcsolódott, amelynek – mint a támogató program neve is utal rá – legnagyobb újdonsága az iskolák helyi pedagógiai programjának készítése volt. A programban részt vevő száz iskola, a pályázók fele önállóan készítette el pedagógiai programját a projekt végére; ez bizonyságot nyújtott arra, hogy nem illuzórikus az az oktatáspolitika, amely 1990-ben az intézményeknek széles szakmai önállóságot adott, illetve hogy ebben az önállóságban a helyi igényeket figyelembe vevő egyedi tartalmi fejlesztés sem az.15 Fontos a program a pedagógusok professzionalizáció folyamata szempontjából, az annak befejezését követő hálózati működés fejlődése, a közoktatás innovációs képesség szempontjából is.

Az Önfejlesztő iskolák program innováció, hiszen egy korábban nem volt, új „termék”, az iskolai tartalmakat és módszereket, valamint az értékelés formáit meghatározó új pedagógiai program és tanterv létrehozására irányult.16 E „termék” alkalmazása a pedagógiai tevékenységen túl szükségképpen hatást gyakorol az iskolaszervezet alakítására, az iskolafenntartóval, valamint -használókkal való kapcsolatok átalakulására is. A projektben részt vevő iskolák tapasztalatainak terjesztése szűkebb és tágabb térségükben – ami a programban való részvétel egyik feltételét jelentette – a fenti megközelítésből szintén következő, meglévő járuléka az innovációnak. Egy további fontos jellemző a hálózatos terjedés – valójában egy újabb „bottom-up” jellegű innováció – a program lezárulását követően, a tagok egy csoportja által megszervezett, s máig igen aktív civil szakmai szervezet, az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete (ÖIE).17 Érdemes még azt a korábbi EU-programok kapcsán már említett tényezőt kiemelni: maga az, hogy az önfejlesztő programban részt vevők pályázati formában juthattak e sajátos támogatáshoz, igényelt bizonyos innovativitást. Az ilyen támogatások iránti nyitottság speciális attitűdöket és kompetenciákat igényel, a megmérettetésre, vállalkozóképességre is szükség van. Ez esetben a sikeres pályázás nem anyagi javak megszerzésének, hanem az „alkotóképesség” kibontakoztatásának lehetőségét jelentette.

A programban részt vevő iskolák csaknem negyede észak-alföldi, bő ötöde közép-magyarországi, több mint 15%-a dél-alföldi. Nyugat-dunántúli a részt vevő intézmények 13,5%-a, 11,2-11,2%-a pedig észak-magyarországi és dél-dunántúli.18 A létrejött 18 régióközpont valamennyi tervezési-statisztikai régiót „lefed”.19 A legtöbb Észak-Alföldön van; itt négy iskola lát el disszeminációs szerepkört. E régióközpontok főleg kistelepülések rossz anyagi körülmények között, hátrányos társadalmi összetételű kisiskoláiban működnek. Ez a tény maga is érdemes az említésre a térségi innováció-képesség szempontjából, hiszen azt bizonyítja, hogy az oktatás megújításához szükséges szellemi potenciál anyagi feltételek híján is működőképes lehet.

A programban részt vevő legaktívabb iskolák képviselői által létrehozott Önfejlesztő Iskolák Egyesülete 2001-ben 102 tagintézményt számlált. Regionálisan a Dél-Dunántúlon, Észak- és Dél-Alföldön, Nyugat-Dunántúlon az egyenletes országos eloszlásuk esetén „elvárhatónál” több, míg a Közép-Dunántúlon jóval kevesebb egyesületi iskola található. Megyei szinten ennél nagyobbak a különbségek. Csongrád megyében 2,7-szer, Vasban 2,2-szer, Baranyában és Tolnában is kétszer annyi az önfejlesztő iskola, mint ha az átlagos, közel 10%-os – az iskolák egyéb vizsgálatok által is innovatív hányadának tekintett – arányban volnának. Másfélszer annyi van Hajdú-Bihar és Jász-Nagykun-Szolnok megyében, továbbá Zalában. A leginkább alulreprezentált Veszprém, Fejér és Nógrád, valamint Komárom-Esztergom, Győr-Moson-Sopron, Békés megye és a főváros.20

Nagyságrendje alapján nem valószínű, hogy az ÖIE szerepe meghatározó a térségek közoktatásának alakulásában. Példája azonban annak, hogy kellő léptékű támogatás esetén a létrejött innovációs „termék” hálózatszerű működésmód révén országos, sőt akár a határon túlnyúló spektrumon folyamatosan életben tartható és további innovációk lehetőségét is magában rejti.21

Az iskolai innovációs képesség néhány eleme

A közoktatási intézmények és legfontosabb szereplőik – a tanárok és az iskolavezetők – innovációs tevékenységének és potenciáljának néhány elemét az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 2001/2002-ben végzett empirikus kutatás alapján vizsgáljuk.22 A kutatás adalékot szolgáltat annak igazolásához, hogy az iskolák fontos teljesítménytényezőjének tekintett innovatív működés területi tagoltsága számos vonatkozásban nem a térségek társadalmi-gazdasági fejlettségének differenciáltságát követi (Függelék 71. táblázat).23

Annak érdekében, hogy az adott keretek között legalábbis csökkentsük az úgynevezett „ecological fallacy”-jelenséget (Cartwright, 1969), a térségek közoktatása innovációképességének mutatóját az egyes ágensek és területek szerint külön is vizsgáljuk. A vizsgálat során feldolgozott kérdések, illetve a korábban vázolt fogalomértelmezés, illetve megközelítés alapján az iskolák innovativitását tizenöt rendelkezésre álló változó három főkomponensbe sűrítésével elemezzük.24 Ezek a következők (az egyes komponensek zárójelben szerepelnek):

  1. IKT-hez kapcsolódó innovativitás (a számítógép felhasználási területei az iskolában: intranet, saját honlap, e-mailezés, IKT más tanórán való rendszeres használata, számítógépes támogatású könyvtári rendszer működése);
  2. tantervi, illetve pedagógiai gyakorlatban bevezetett szakmai újítások (ezek körének szélessége, tantervi újítások a kötelező kerettantervi változásoktól függetlenül, a pedagógiai gyakorlat innovatív elemei: integrált tantárgyak, erdei iskola, terepgyakorlat, projektmódszer alkalmazása);
  3. a tanárok innovációképessége (iskolában és otthon is számítógépet használók; idegen nyelvet beszélő nem nyelvtanárok; szakértői névjegyzéken levő pedagógusok; valamennyi a főállású pedagógusok arányában).

Az innovációk létrejöttének feltétele, gyakran annak megnyilvánulási módja az intézmények rugalmassága és adaptációképessége. E dimenziókat nyolc mutatóval vizsgáljuk, amelyek a következő területekről nyújtanak információt:

  • iskolai fejlesztések pályázati formák útján;
  • az iskolai tanítás gyakorlatában előforduló rugalmas elemek (tömbösítés, moduláris, epochális oktatás, tanulók egyéni haladását segítő tanulásszervezés);
  • másutt is tanítók aránya a főállású pedagógusokhoz képest;
  • gyerekek párhuzamos osztályba sorolásakor érdeklődésük, kérésük figyelembe vétele;
  • diákszervezet kulcsszerepe szabadidős és továbbtanulási kérdésekben;
  • rendelkezésre áll-e szabad felhasználású számítógép tanárok, valamint diákok részére.

E változókból három faktort különítettünk el, a következő tartalommal:

  1. az iskolai ágensekkel (diákok, tanárok) kapcsolatos rugalmasság;
  2. a pedagógiai gyakorlat rugalmassága;
  3. az iskolán kívül megnyilvánuló rugalmasság.

Az oktatási intézmények nyitottsága lehetőséget ad az új gondolatok megismerésére, cseréjére, s így az innováció egyik indikátora. Ennek megközelítésére a következő főkomponenseket (a; b; e) és egyedi változókat (c; d) használjuk az elemzésben25:

  1. az iskolák igazgatóinak külföldi szakmai kapcsolatai;
  2. az iskolaigazgatók idegennyelv-ismerete és vizsgával igazolt nyelvtudásának foka;
  3. az iskolavezető munkájában az elektronikus kommunikációs módok használatának aránya;
  4. a nem nyelvtanár pedagógusok idegen nyelvi kompetenciái;
  5. az iskolák kapcsolati hálózatának spektruma.

A fővárosban kiemelkedő a tanárok átlagos innovációs képessége (1,9) (Függelék 72. táblázat)26, magas a gyakorlatban bevezetett intézményi szintű innovációk köre (1,6), gyakori és sokféle az IKT iskolai használati módja (1,4), amely viszont nem jellemző az iskolák vezetőire. Az iskolavezetők idegennyelv-tudása jó, hasznát az átlagosnál alig kedvezőbb külföldi szakmai kapcsolatrendszerben vehetik. Az iskolákban eléggé jellemzők a rugalmas megoldások mind a tanárok, mind a diákok számára adott lehetőségeket tekintve. Probléma a pályázási szándékok átlagosan alacsony szintje és az iskolák közel harmadának szűk hazai kapcsolati hálója. Pest megyében a vizsgált tényezők értéke nagyrészt az országos átlag körül mozog. Az iskolák budapestinél nagyobb részére jellemző, hogy kevés intézménnyel tartanak szakmai kapcsolatokat. Jelentős a különbség az igazgatók és a tanárok idegen nyelvi kompetenciáiban az előbbiek javára (1,6), akiknek a szakmai külkapcsolatai ennek ellenére szűkebbek, mint az országosan jellemző (–1,4).

Az észak-magyarországi régióban a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei közoktatás innovációs teljesítménye szintén az átlag körüli, az igazgató nyitottságát jelző idegen nyelvi és külföldi kapcsolati indikátorokban kissé jobb az átlagosnál. Ez nem mutatkozik meg azonban a pályázás és a szakmai kapcsolatrendszer tekintetében. Hevesben átlagosnál kissé jobb összteljesítmény jellemző; kiemelkedik a tanárok innovációképessége (1,6), ezen belül is idegennyelv-tudása (a nem nyelvtanárok 22,2%-a), valamint a pályázás (1,1) és az igazgató munkájában az elektronikus kommunikáció súlya. Nógrád megyében az iskolák innovativitása mindhárom vizsgált dimenzióban lemarad a többihez képest, a rugalmasságnak is inkább a hiánya jellemző (ágensek és pályázás: –1,6), kivéve az iskolai pedagógiai munka rugalmasságát (1,5). Nagyon befelé fordulónak tűnik a megye: az iskolák egyharmadának kevés intézménnyel van kapcsolata, hiányoznak a külföldi kapcsolatokhoz szükséges kompetenciák (a nem nyelvtanároknak csak 6,1%-a beszél idegen nyelven).

Hajdú-Bihar megyében az innovativitás átlag körüli; az iskolavezetők nemzetközi kapcsolatrendszere annak ellenére szűkös, hogy nyelvtudásuk átlagos, s ilyen a tanároké is. A forrásszerzésre szívesen élnek a pályázati lehetőségekkel (1,1). Szabolcs-Szatmár-Bereg iskoláinak innovatív teljesítménye és potenciálja a vizsgált dimenziók többségében elmarad az átlagosan jellemzőtől. Aggasztó az IKT-ben (–1,5) és a pedagógiai gyakorlatban megjelenő innovációk (–1,1) hiánya. Az országban itt a legalacsonyabb az igazgatók átlagos nyelvismeretének szintje (–2,4), amelynél valamivel jobb a tanároké. Jász-Nagykun-Szolnokban az átlaghoz közeli teljesítménytényezők a innovativitás három főkomponensében kissé fölfelé térnek el. A számítógép sokoldalú iskolai felhasználását (0,9) az igazgatók inkább csak szemlélik; kis arányban használják ezt az eszközt vezetői munkájukban.

Bács-Kiskun megye közoktatásának innovációs potenciálja szempontjából komoly gátnak tűnik az igazgatók nyelvtudásának hiánya (–1,7), ehhez képest furcsa módon az átlagosnál gyakoribb külföldi szakmai utakon, több országban vesznek részt. Az innovációs teljesítményre utaló indikátorok értékei kevésbé maradnak el az átlagtól, mint a rugalmasságéi. Békés megyében kiemelkedő innovációs teljesítményt találni, amelynek értékét növeli, hogy ez mind az iskolavezetőkre, mind a tanárokra, mind az intézményekre vonatkozik. Kiugróan jó az igazgatók nyelvismerete (1,8), bár ezt nem hasznosíthatják külföldi utakon, s szintén magas arányú a vezetésben az e-mail-használat. Az iskolák belföldi szakmai kapcsolati hálója széles, (csak 9,7%-uknak szűk), kiemelkedik a pályázási szándék (1,6). Csongrád közoktatási intézményeinek a legmagasabb az átlagos innovációs teljesítménye. Az átlagtól csak az iskolavezetők idegennyelv-tudása marad el, a dimenziók többségében azonban kiemelkedő értékeket találunk. A számítógép iskolai használata széles körű (2,2) és elterjedt. Az iskolai gyakorlatban és a pedagógusok kompetenciáiban megmutatkozó innovativitást a rugalmasság támogatja, illetve lehetővé teszi; itt a legmagasabb annak értéke, hogy az iskolahasználó diákok és a tanárok számára egyaránt rugalmas szervezési megoldások, illetve eszközök vannak. Az iskolák döntő többségének széles a szakmai kapcsolati hálója.

Baranya megyében az átlag alatti szintű az iskolai innovációs képesség. Igen lemaradt az IKT-támogatású működésmód (–1) mind az iskolában, mind az igazgató tevékenységében. Szűk a kapcsolati háló, hiányoznak a tanárok kompetenciái, beleértve idegen nyelv ismeretét is.27 Somogy megye profilja annyiban tér el Baranyáétól, hogy még alacsonyabb a pedagógiai praxisban megjelenő innováció és a fejlesztésekhez szükségesnek ítélt pályázási szándék, tágabb viszont az iskolák belföldi szakmai kapcsolatrendszere. Tolna megyében is inkább a negatív oldal felé billen az innovativitással kapcsolatos megítélés eredője. Sem az igazgatók, sem a tanárok idegennyelvi kompetenciái nem tesznek lehetővé külföldi nyitást (a nem nyelvtanárok csak 5,6%-a beszél idegen nyelven), de ez hazai terepen is szegényes, nem tartják fontosnak a pályázást sem. Az iskolán belüli tevékenységekben nem jelennek meg rugalmas elemek (–1,5), kivéve a tanárok és diákok munkájának szervezését (1,5).

Fejér megye iskoláiban az innovativitás többnyire kedvezőbb képet mutat, mint az országosan jellemző, kivéve a számítógép alkalmazási területeit (–1,6).28 A tanárok kompetenciái, innovatív potenciáljuk átlagos, az idegen nyelv ismerete a nem nyelvtanárok több mint ötödét jellemzi. A rugalmasság mindhárom vizsgált dimenziójában átlag fölötti teljesítményt mutat, különösen a tanárok és diákok felé (1,1), kapcsolati hálózatuk azonban szűkös. Komárom-Esztergom megyében sajátosan kétarcú innovációs teljesítménnyel találkozunk. Az iskolák mindennapi életében sokféle bevezetett innováció van (1,9), ám a tanárok számítógép-használata, idegennyelv-tudása, szakmai kompetenciái jócskán elmaradnak (–1,1). A rugalmasság is kétarcú: az iskolai pedagógiai munkában igen magas (1,9), az iskola fő ágensei felé alacsony (–1,1). Itt is az a sajátos helyzet jellemző, mint Bács-Kiskun megyében: az iskolavezetők átlagosan alacsony szintű nyelvismerete mellett átlag feletti külkapcsolatok vannak.29 Veszprém megye már többször szerepelt mint olyan, amely az országos átlagot jeleníti meg különböző jellemzőivel. Ezúttal is ez a helyzet. Kissé jobb az IKT-támogatású működés (az igazgatók munkájában közel 20%), a vezetők külkapcsolati hálója tágabb, kevés a hazai kapcsolathiányos iskola is, a tanárok innovációképessége azonban gyengébb (–0,8).

Győr-Moson-Sopron megyében az innovativitás több területen elmarad az országosan tapasztalhatótól. Leginkább a gyakorlatban megjelenő újításokat illetően (–1,9), a legkevésbé a tanárok kompetenciáiban (–0,6); bár ezek nyelvtudása átlagosan alacsony (a nem nyelv-tanárok csak tizede beszél idegen nyelven). Az iskolai pedagógiai munka rugalmatlan (–0,8), a „fund-raising attitűd” azonban pozitívabb, mint átlagosan (0,9). Vas megye iskoláiban az átlagoshoz viszonyítva kissé kedvezőbb innovációs mutatókat, s vegyes rugalmassági komponensértékeket találunk (pályázás 1,2; iskolai pedagógiai munka rugalmassága –1; ágensekhez fűződő rugalmasság –0,9). Itt sem nagyon jutnak el az igazgatók külföldre, bár nyelvtudásuk jobb, mint az országos átlag. Zala megyében viszont az igazgatók nemzetközi kapcsolatrendszere a legtágabb minden megye közül (3,1), s magas arányban használnak elektronikus kommunikációt vezetői munkájukban. Tőlük jóval elmarad a tanárok innovációt támogatni tudó kompetenciakészlete (–1,1). E hiányt a pedagógiai munka rugalmas megoldásai pótolhatják (1,6). A megyei szintű innovációs klasztereket a 10. térkép mutatja.

10. térkép
A közoktatási innovációképesség megyei csoportjai

Megjegyzés: Az empirikus vizsgálat alapján tagolt struktúrát árnyaló, tárgyalt elemek jelentősebb előfordulását az érintett megyéknél jelezzük az alábbi módon: A: alternativitás; T: TEMPUS programok; L: LEONARDO programok; S: Soros projektek.
Forrás: Intézményi szintű változások 2001/2002 c. kutatás; TEMPUS, LEONARDO, Soros adatbázis, ÉKP- és Waldorf-program adatai alapján saját számítás.

Két csoport: a „modern eszközökre támaszkodó széleskörű innovativitás, nyitottság és rugalmasság”; illetve a „hagyományos eszközökre támaszkodó innovativitás, külső kapcsolatok hiánya” címkével ellátottak tagjai egyaránt innovatívak és rugalmasak. A jelentős különbség köztük az IKT-alapú iskolai innovatív működésben van az első klaszter javára. Egy további szignifikáns eltérés kettejük között az, hogy az első csoportban az iskolák nagyobb részének tág a szakmai kapcsolati hálója, a másiknak jóval szűkebb. Mindkét csoportban kiemelkedő a tanárok és igazgatók innovatív potenciálja és ennek kompetencia-háttere, nyelvtudásuk. A két innovatív csoport között nem szignifikáns, de fokozati a különbség a rugalmasság tekintetében. Az iskolai aktorok rugalmassága a „hagyományos” innovációs típusban nagyobb, a pedagógiai gyakorlatban viszont a „modern” címkéjűé. Mindennek alapján az első klaszter – amely Békést és Csongrádot fogja egybe – a leginnovatívabb. A második klaszterben (Budapest, Fejér és Heves megye) a szűk iskolai kapcsolati hálózat és az IKT hiánya jelent deficitet, a tanárok és az igazgatók szakmai professzionalizáltsága viszont jelentős értéket.

Az innovációs potenciál különbsége e kettő és a másik két csoport között nagyságrendi. A fő különbségek az iskolavezetők két nyitottsági komponensében, a tanárok kompetenciáiban és az IKT iskolai alkalmazásában vannak. A „nem innovatív, de nyitott” – legnépesebb, 10 megyéből álló30 – klaszter tagjait főképp az választja el a következőtől, hogy az igazgatók nyelvtudása alacsony, ennek ellenére tágabb külföldi kapcsolatrendszert fognak be, mint a többiek, beleértve az első két megyecsoportot is. Megkockáztatható, hogy a külkapcsolatok kevésbé szolgálják az intézményeket, inkább a vezetők iskolától független érdekeltségét. Ugyanakkor az iskolák többségének hazai szakmai kapcsolatai tágabbak, mint a negyedik csoportéi, így e nyitottság e csoport javára billenti a mérleget. Ezt igazolja az is, hogy itt kevésbé problematikus – bár az átlagostól elmarad – az IKT jelenléte mind az iskolában, mind az igazgató munkájában. Innovativitásuk hiányának foka más tekintetben is kisebb, mint a következő csoporté. A negyedik megyecsoport nem innovatív, nem nyitott és nem rugalmas. Egyedül az iskolák vezetőinek az átlagnál valamivel jobb nyelvismerete jelent bizonyos potenciált, de ez sem érvényesül, ugyanakkor a hazai szakmai kapcsolati háló is itt a legszegényesebb. A csoport tagjai Baranya, Borsod-Abaúj-Zemplén, Nógrád, Pest és Jász-Nagykun-Szolnok; ez utóbbiak nagyjából egy térségben helyezkednek el.31

Azt keresve, hogy az innovativitás eltér-e az oktatás társadalmi-gazdasági háttere szerint, e mutatók középponti értékeit a társadalmi-gazdasági klaszterek mentén vizsgáltuk. Hipotézisünk a gazdasági fejlettség, a társadalmi jólét terén nem várt szignifikáns különbségeket, úgy véltük azonban, hogy az urbanizáltság szintje mentén lehetnek ilyenek. Célszerűnek látszott megvizsgálni az eltéréseket a megyei K+F klaszterek szerint is, amelynek elvben hatása lehet a közoktatás innovációs potenciáljára.

Elvárásunknak megfelelően az innovativitás foka nem mutat egyértelmű különbségeket sem a gazdaság fejlettsége, sem a térségi társadalom jóléte szerint. Az urbanizáltság mentén jelentkező különbség könnyen értelmezhető. Az innovációs képességnek ugyanis a tanári komponense az, amely szignifikáns eltérést mutat, de ez – korábbi tapasztalatainknak megfelelően – nem egyenes vonalú. A legurbanizáltabb csoport tanári innovációs értékei a legmagasabbak, a legkevésbé urbanizálté a legalacsonyabbak, s a középsőben az érték az átlagot mutatja. Az urbanizáltság következő két csoportjában jellemzőbb a pedagógusok között újító, az ahhoz szükséges kompetenciákkal bíró szakember. Ezt tendenciaszerűen támogatja a nem nyelvtanárok között idegen nyelven beszélők hasonló eltérésének aránya (az átlagos 11,8%-os tanári arányhoz képest a gyengén urbanizált csoportban a középponti érték 14,7). A kutatás-fejlesztés megyei szintjei szerint vizsgált innovációs átlagértékek megerősítették a feltevést, hogy e téren érdemes vizsgálódni. Az iskolai ágensek felé mutatkozó rugalmasság tekintetében szignifikáns, a tanári, valamint az IKT-alapú innovativitás dimenzióiban tendenciaszerű különbségeket találtunk, amely az első két esetben a kutató-fejlesztő létszám és befektetések csökkenésével csökken, az utóbbiban azzal az eltéréssel, hogy az „alacsony” K+F szinten kisebb az érték, mint az „igen alacsony” szinten (Függelék 73. táblázat).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.