2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Közoktatás és regionális fejlődés

4. A közoktatás területi rendszerének működési feltételei, körülményei és vállalt feladatai

2009. június 17.

4. A közoktatás területi rendszerének működési feltételei, körülményei és vállalt feladatai

E fejezet célja az, hogy rámutasson egyfelől a közoktatás területi rendszerének teljesítményét – kedvezően vagy kedvezőtlenül – befolyásolni képes feltételekre és adottságokra, ezeknek a térségek gazdasági-társadalmi környezetéhez viszonyított helyzetére, másfelől – közvetett vagy közvetlen módon – a térségek közoktatási rendszereinek vállalt, a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából fontos feladataira és a számba vehető egyes tartalékokra. Az elemzés a következő dimenziók szerint történik:

  1. az ellátás jellemzői (fajlagos mutatók, az oktatás alapfeltételei);
  2. a térség közoktatási rendszerének működési feltételeit befolyásoló külső (földrajzi, társadalmi) körülmények;
  3. elsősorban a társadalmi kohéziót szolgáló, a közvetlen oktatási tevékenységen túlmutató feladatok vállalása (napközi, iskolai étkeztetés, nemzetiségi oktatás), vagy az ezt nehezítő, illetve problémáit jelző tényezői (szegregáció a speciális oktatásban);
  4. a közoktatási rendszernek a versenyképesség szempontjából jelentős vállalt feladatai (a „normál” ellátáson felüli többletfeladatok; a tudásgazdaság számára releváns tevékenységek).1

Az elemzés részben a közoktatás vertikális szintjeit követi, s azon belül néhány horizontális típus (gimnáziumok és a szakközépiskolák, iskolarendszerű felnőttoktatás) egyes ismérvei területi jellemzőinek feltárására is kitér. A fontosabb mutatókat illetően vizsgáljuk, hogy ezek területi tagolódása mutat-e szignifikáns, vagy tendenciaszerű különbségeket a térségi társadalmi-gazdasági háttér szerint. Néhány témakörben az elemzés nem követi az iskolarendszer típusait. Ilyen a közoktatás területi rendszerének fenntartói pluralizmusa. A nem állami, nem önkormányzati oktatás arányának kiterjedtsége valószínűleg a térség közoktatására együttesen gyakorol hatást. Hasonló a meggondolás a pedagógusok és iskolavezetők néhány jellemzője esetében. A közoktatás területi rendszerét befolyásoló körülmények körében az általános és a középiskola közötti migrációt vizsgáljuk, amely szintén a rendszer egészét jellemző ismérv.

A használt mutatók többségében együtt látható a közoktatás közszolgáltatási funkciójából adódó egységes keretek, a helyi-területi oktatásirányítás, valamint a térségek eltérő demográfiai, földrajzi, társadalmi-gazdasági adottságainak és kulturális jellemzőinek hatása. E hatások különválasztása csak egyes esetekben és csak részlegesen lehetséges.

Az óvodai ellátás és az óvodáztatásban való részvétel

A közoktatási rendszer teljesítményét a társadalmi kohézió és a gazdasági és társadalmi versenyképesség együttes követelményének kontextusába helyezve, nem megkérdőjelezhető, hogy ezek megalapozásának már az óvodáztatás is fontos tényezője, bár ez nem, vagy csak nehezen számszerűsíthető. Az óvoda a humánerőforrás-fejlesztés szempontjából két sajátossága miatt fontos. Az egyik az, hogy az óvoda az első olyan intézményes szocializációs színtér, amely hosszú időre megalapozza a kisgyerekeknek a közoktatási rendszeren keresztül történő társadalmi integrációját, s amely nem elsősorban az iskolai tanulásra, hanem a szociális kompetenciák megalapozására készít fel. A lakóhelyen működő óvoda serkentheti a közoktatási rendszerrel szembenálló rétegek bevonását, s ezzel sikeresebb iskolai beilleszkedését is (Forray R.–Kozma, 1986). Ezzel párhuzamosan – mivel e nevelési-oktatási intézmények a családokkal szoros együttműködésben tudják csak ellátni feladataikat –, az óvoda közvetlen kapcsolatot hoz létre a társadalom két fontos szocializációs ágense, a család és az oktatási intézmények között. Az óvodáztatás a helyi közszolgáltatás fontos része a térség fiatal, aktív felnőtt társadalma számára. Az óvoda a felsőbb szintű oktatási vertikumokhoz hasonlóan telepítési vagy népességmegtartó tényező is lehet; képes növelni a hely megtartó erejét az ott lakók számára, de akár vonzási erőt is jelenthet.2

Az óvodai hálózat a jelenlegi magyar demográfiai viszonyok között nagyobb területi léptékben elvileg nem jelent korlátot az óvodáztatás szempontjából. Az „elvi” distinkció arra utal, hogy az 1990-es években a döntően korábbi évtizedekben létrejött, s így inkább csak mennyiségi kapacitásnak tekinthető óvodahálózat sem volt mentes a racionalizációtól. A helyi társadalom ellenállása miatt azonban a fenntartók az intézmények megszüntetése helyett inkább csoportösszevonásokkal, óvodapedagógusok és dajkák elbocsátásával éltek. Emiatt – egy, az OKÉV és az OKI által 2001-ben végzett empirikus vizsgálat szerint – az óvodák 25%-ában kellett jelentkezőket visszautasítani (Vágó, 2002). Az óvodába járók körében valószínűsíthetők az összevonásokkal létrejött nagyobb csoportlétszám és munkaerőhiány szocializációs deficitjei.

Egy, az oktatási épület-infrastruktúra felmérését végző szakértői tanulmány szerint az óvodaépületek, valamint felszereltségük igen kedvezőtlen állapotú. Az óvodafenntartók 80%-a forráshiányos; fele nem tud eleget tenni a 90-es évek közepén hozott miniszteri rendeletnek, amely az oktatási intézmények minimálisan kötelező eszközeiről és felszereléseiről intézkedett.3 Míg országosan a szükségtantermek aránya 7,1%, Pest megyében 17,2; Szabolcsban 8,6 és Borsodban 8,4%. Legjobb a helyzet e téren Baranya (1,8%), Vas (2%) és Nógrád (2,5%) megyében (Czeizer–Híves–Török, 2001).

Pest megye mellett Szabolcsban a legnagyobb a meglévő kapacitások kihasználtsága, s ezzel kialakult bizonyos zsúfoltság is, hiszen száz férőhelyre 107 óvodás jut. Itt a legnagyobb az egy óvodapedagógusra jutó óvodások száma is (13,2), tehát relatív kapacitáshiány is mutatkozik. E fajlagos mutató a nevelés minőségét, az egyénre szabott óvodai foglalkoztatást nagy valószínűséggel kedvezőtlenül befolyásoló tényező.

A közoktatás egységes közszolgáltatási jellege abban mutatkozik meg, hogy a fajlagos óvodai ellátási mutatókban nincsenek jelentős térségi eltérések. Az óvodák általában alacsony gyerekszámmal működnek, átlagosan kevesebb, mint 80 kisgyerek jut egy intézményre. Ennél magasabb értékeket Észak-Alföldön, ezen belül is Hajdú-Bihar megyében találunk (102,6 óvodás/óvoda). Egy óvodapedagógusra viszonylag sok gyerek jut Szabolcs-Szatmár-Beregben és a fővárosban, míg Tolnában kevés (Függelék 18. táblázat).

A fenntartói pluralizmus az óvodai ellátásban is érezteti a hatását, bár az iskolákra jellemző mértéknél kevésbé. A statisztikai adatok szerint az óvodák 5,3%-a nem önkormányzati és állami, ezek több mint fele alapítványi fenntartású. E forma a társadalmi jólét magasabb fokának köszönhetően a közép-magyarországi régióban a legelterjedtebb (nemcsak Budapesten, hanem Pest megye fővárosi agglomerációs térségeiben is). A nem állami, nem önkormányzati óvodák aránya Dél-Alföldön is magasabb az országos átlaghoz képest (6,4%).4

Az óvoda társadalmi integrációs szerepe annál inkább képes érvényesülni, minél többen részesülnek óvodai nevelésben az érintett korosztályból a kedvezőtlen társadalmi hátterű családok kisgyerekei közül. Ha az óvodai ellátást igénybe vevők számát a 3–5 évesek számához viszonyítjuk, úgy tűnik, mind országosan, mind valamennyi megyében átlagosan 100% feletti ez az ellátás.5 Mivel azonban óvodába 6, sőt gyakran 7 éves korig járnak a gyerekek, a valódi ellátási szint ennél alacsonyabb. Mivel pedig az óvodában való részvétel csak az iskola előtti évben kötelező, a 6-7 évesek nagyobb arányban találhatóak meg az óvodába beíratottak között, mint a fiatalabbak. Ahol tehát a fenti mutató értéke kisebb, feltehetően alacsonyabb a fiatalabb korosztály részvétele az óvodáztatásban. Ezt a társadalmi integráció szempontjából azért lehet kedvezőtlennek tekinteni, mert a halmozott, családi, kulturális és társadalmi hátrányok csökkentésére a hosszabb ideig tartó óvodáztatás több lehetőséget nyújt, mint az „iskola-előkészítő”, s maga az iskola. A mutatót ennek értelmében, közelítő tendenciaként használjuk.

A mutató értéke a három dunántúli és a dél-alföldi régióban az országos átlag felett van, és különösen a Közép-Dunántúlon igen magas (115,6 óvodás jut minden 100, 3–5 éves gyerekre); a közép-magyarországi régióban átlag körüli (Pest megyében kissé az átlag alatti). Az óvodáztatás regionális szinten Észak-Magyarországon és Észak-Alföldön a legkevésbé kiterjedt, valójában azonban ez csak egy-egy megyére jellemző; Borsod-Abaúj-Zemplénben 101,2, Szabolcsban 102 beiratkozott óvodás jut 100, 3–5 éves kisgyerekre (Függelék 18. táblázat).

A természetes szaporodás, valamint a beköltözés magasabb aránya egyes mikrokörzetekben effektív óvodai (és általános iskolai) kapacitáshiányt okoz (Czeizer–Híves–Török, 2001), megyei és regionális szinten az eltérő népességreprodukció hatása nem mutatkozik. Az urbanizációnak annyiban lehet hatása, hogy az erősen urbanizált térségekben több az óvodai ellátást igénylő, s ehhez képest lehet kapacitáshiány vagy zsúfoltság, míg a kevésbé urbanizáltakban a társadalmi igények kevésbé késztetik az önkormányzati fenntartókat a kapacitások bővítésére. Erre utal, hogy a népességből óvodai ellátásban részesülők arányainak regionális eltérései az urbanizáltság mentén nem lineárisan alakulnak. A két középső kategóriában igen magas (114,2), a legurbanizáltabb régióban, Közép-Magyarországon ennél alacsonyabb (113,5), a legkevésbé urbanizált régiókban – Észak-Magyarországon (111,9) és Észak-Alföldön (106,6) – a legalacsonyabb a 3–5 évesek között az óvodába járók aránya. Az óvodai részvétel nagyságrendjei a megyék között az urbanizáció szintjei szerint tendenciaszerűen térnek el; alacsony óvodai részvétel csak a gyengén vagy gyenge közepesen urbanizált megyékben fordul elő, közepes a két középső urbanizáltsági kategóriában (Függelék 19. táblázat). Az óvodai ellátás eltérő a megyék gazdasági fejlettsége szerint. Az óvodáztatás alacsony szintjét mutató négy megyéből három a legkevésbé fejlett, egy „kevésbé fejlett” gazdaságú csoportba tartozik. Az óvodába járók aránya a korcsoportos népességhez viszonyított közepes szinten is a fejletlen gazdaság mentén nő (Függelék 20. táblázat).

Igen erős különbségekkel jellemezhető az óvodába beíratott 3–5 évesek átlagos száma a megyékben a cigány népesség előfordulásának nagyságrendjei szerint. E nagyságrend növekedésével egyre csökken az óvodáztatásban való részvétel, amely rámutat arra, hogy a közoktatásnak már ezen a szintjén jelentős hátrány halmozódik fel e réteg társadalmi integrációjának intézményes támogatásában. A roma gyerekek átlagosnál alacsonyabb óvodába járásának az alacsonyabb jelentkezés – a szegénység és a kisgyerekeket otthon nevelő kulturális hagyományok – az egyik oka. Emellett azonban az ezekből a csoportokból óvodába jelentkezőket a férőhelyhiányos óvodák az átlagosnál magasabb arányban utasíthatják vissza arra hivatkozva, hogy a szülők nem dolgoznak, vagy az anya kisebb testvér nevelése miatt otthon van (Vágó, 2002).

1. táblázat
Az óvodáztatásban való korosztályos részvétel átlaga a cigány lakosság megyei arányának nagyságrendjei szerint

A cigány lakosság nagyságrendje Óvodáztatásban való részvétel* átlaga
Alacsony (10‰-nél kevesebb) 113,9
Elég alacsony (10–19,9‰) 113,8
Közepes (20–39,9‰) 111,8
Magas (40‰ vagy több) 101,6

* 100, a megyében lakó 3–5 éves korú kisgyerekhez viszonyítva.
Forrás: OM, 2000 és KSH, 2001 alapján saját számítások.

Összességében az óvodáztatásban való részvétel területi eltérései a gazdasági pangás és a nagyobb mértékű társadalmi problémák között élő egyes térségekben, különösen a hátrányos gazdasági-társadalmi helyzetű kistelepüléseken utalnak gondokra. Ezekben a térségekben a munkaerőhiány a női foglalkoztatottság erőteljes csökkenésével járt, s ez mintegy természetes módon adott lehetőséget az otthoni kisgyermekgondozás kitolására iskolás korig, illetve a térítésköteles ellátás igénybevételének mellőzésére. Az óvodafenntartó önkormányzatok viszont a gazdaság teljesítőképességének hiánya következtében, szűkös anyagi lehetőségeikből adódóan csak a feladat törvényességi kritériumait (iskolai előtti évben kötelező óvodáztatást) teljesítő, de a perspektivikusabb társadalmi igényeket mellőző mértékig szorították, szorítják vissza a hálózatot, illetve nem bővítik azt. Így az óvodáztatásban rejlő lehetőségek hiánya az iskolázásban jelentkező problémákat súlyosbíthatja.

Az általános iskolai feladatok ellátása

Míg az óvodáztatásban való részvétel szabályozása viszonylag tág határok között mozog, az iskoláztatásé már nem, annak ellenére, hogy a rugalmas iskolakezdés következtében a gyerekek akár hét éves koruk után is elkezdhetik az általános iskolát. A tankötelezettség miatt az általános iskolában való részvételt teljes körűnek lehet tekinteni.6

A közoktatás közszolgáltatási funkciójából adódó egységes keretek ezen az iskolafokon mutatkoznak meg a leginkább a három vertikális szint közül. Természetesen itt is számos tényező befolyásolja az ezektől való eltéréseket, de ezek spektruma szűkebb.

A közoktatás vertikumain fölfelé a hagyományos nézetek szerint a társadalmi tudás átadásának feladatai növekednek, s a szocializációs funkció gyengül. Ma már egyre inkább elfogadott, hogy e merev dichotómia, a funkciók dominanciájának életkorhoz kötése nem tartható fenn, elsősorban az e fogalmak mögött álló tartalom megváltozása miatt. Az általános iskolában – jóllehet két markáns belső szakaszra bontva – még mindkét funkciócsoport ellátása fontos szerepet kap. Az általános iskolák térségi szervező ereje többnyire a településen belül marad; nem véletlen, hogy a megkapaszkodni akaró kistelepülések mind a hetvenes évek eleji településfejlesztési koncepció, mind az 1990-es évek második felétől erősödő költségvetési nehézségek miatt leépítendő egyetlen iskolájuk megtartásáért küzdenek. Az általános iskola ugyanakkor hozzájárul a település urbanizáltságához, a városiasodás terjedéséhez is (Forray R.–Kozma, 1986).

A térségi általános iskolai ellátás a fajlagos mutatók tükrében

Az általános iskola szintjén leginkább az egy iskolára jutó tanulók számában mutatkozik területi – megyei és regionális – különbség (Függelék 21. táblázat). Mivel ez a mutató van a legszorosabb kapcsolatban a településszerkezettel, az egy iskolára átlagosan jutó tanulók számának megyei és regionális szintű különbségeiről csak akkor kapunk valamennyire is használható információt, ha az átlag mögötti eltéréseket, a különböző nagyságú iskolák arányait is ismerjük. Magyarországon a kifejezetten kis, 100 vagy annál kevesebb tanulót befogadó általános iskolák átlagosan az intézményhálózat negyedét teszik ki, s az ettől való eltérések regionálisan viszonylag egységesen jelennek meg: alacsony arányban Közép-Magyarországon, Észak-Alföldön, Dél-Alföldön és – Veszprém megye kivételével – Közép-Dunántúlon fordulnak elő, a másik három régióban viszont az iskolarendszer jelentékeny részét teszik ki; Vas megyében az iskolák 43,8%-a igen kis iskola. Ezen az iskolafokon általában nem jellemző a mamutiskolák jelenléte (országosan 1,4%), amelyek ezen a mértéken belül is csak kevés helyen jelennek meg a térség iskolarendszerében (Hajdú-Bihar és Pest régiójából kiemelkedve, Dél-Alföldön pedig Bács-Kiskun és Csongrád megye). Így az egy iskolára jutó átlagos tanulószám térségi eltéréseiben a nyugat-, a dél-dunántúli és az észak-magyarországi értékekben jellemzően kisebb iskolaméretek, a dél- és észak-alföldiben viszont tágabb spektrumú méretválaszték ismerhető fel (Dél-Alföldön csak a régió centrumát képviselő Csongrád megyében, Észak-Alföldnek viszont teljes iskolahálózatában jellemzőbb a nagyobb iskolák jelenléte). E különbség azonban sem regionális, sem megyei szinten nem szignifikáns; az eltérések mikroregionális és települési szinten ragadhatóak meg.

Az egy osztályra jutó tanulók számában jelentéktelen térségi különbségek vannak; ezek az értékek a ma jellemző demográfiai viszonyoknak megfelelően alacsonyak. Viszonylag magasabb egy osztályra jutó tanulólétszámokat részben a nagyobb korosztályos népességgel rendelkező megyékben találunk (Pest, Hajdú-Bihar és Jász-Nagykun-Szolnok), de olyan, a 14 éven aluliak kis arányával jellemezhető térségekben is, mint az – országosan vagy regionálisan – oktatási centrumszerepet betöltő főváros vagy Csongrád megye, amelyekben már az alapfokú képzésnek is van koncentráló hatása (Függelék 21.táblázat).

Az egy általános iskolai pedagógusra jutó tanulószám térségi különbségeit vizsgálva előzetesen hangsúlyozni kell, hogy a kilencvenes évtizedben az alapfokú oktatásban összességében csökkent ugyan a pedagógusok száma, azonban a tanulólétszám-csökkenéshez képest kisebb mértékben (Halász–Lannert, 2000). A nemzetközi összehasonlításban igen alacsony – s egyes szakemberek szerint hatékonysági problémák forrását jelentő – tanár/diák hányados 2000-ben mind az alsó, mind a felső tagozaton az OECD-országok között a legalacsonyabb volt.7 Az OM oktatásstatisztikai adata szerinti országosan 11,6-os értékhez képest nincs jelentős eltérés a megyék között (<145>1,25 százalékpontnyi) (Függelék 21. táblázat). Két olyan megye van, ahol az eltérések nem magyarázhatóak a korábbi jellemzőkből: Komárom-Esztergom és Fejér. Mivel az intézményhálózat kiterjedtségében nem lehet érzékelhető eltérést tapasztalni ezen az iskolafokon, ezért a hálózat belső strukturálódásának (például nagyobb létszámmal működő szelektív iskolák, osztályok, nem állami iskolafenntartók intézményi arányának) hatásaira, az eltérő térségi iskolapolitikáknak a különbségeire, illetve – ennek finanszírozási „leképeződéseként” – az oktatás hatékonyságának ez úton való megoldási törekvésére lehet gondolni.

Az egy általános iskolai tanítóra és tanárra jutó tanulók száma a gazdasági fejlettség, valamint az urbanizáltság fokának csökkenésével egyre nő, de a különbségek sem a megyék, sem a régiók között nem mutatkoznak szignifikánsnak.

Speciális tényezők: összevont tanítási rend, váltakozó tanítás

Az átlagostól eltérő tényezők árnyalják az ellátottsággal kapcsolatos képet. Mivel összefüggenek az általános iskolák külső – első sorban földrajzi, települési – körülményeivel, nehéz eldönteni, melyik elemzési dimenzióba kerüljenek. A szakirodalomban az oktatás feltételi elmaradottságának komponenseiként kezelik ezeket a mutatókat, így ebben a kontextusban vizsgáljuk őket.

Az általános iskolai oktatást nehezítő feltételek egyik mutatója, az összevont osztályban tanulók aránya rurális térségekben, a váltakozó tanítási rendben tanulóké inkább az erősen urbanizált, illetve nagytelepüléses térségekben jellemző. Ez utóbbi a tanulólétszám demográfiai csökkenése és az intézményi infrastruktúra fennmaradása miatt lényegében szinte eltűnt a magyar oktatási rendszerből. Az érintett tanulók az általános iskolásoknak összesen 0,2%-át teszik ki; a jelenség csak Borsod megyében áll fenn a mai napig (mértéke itt 0,9%).8 Az összevont osztályokban való tanítás, amely jellegzetesen a kistelepülések igen kis iskoláiban jellemző, ma már szintén csekély mértékű, átlagosan – Közép-Magyarország nélkül – a tanulók 1,6%-át, azaz csaknem 13 ezer kisgyereket érint hátrányosan. Ez három nagyobb térségben fordul elő, nem függetlenül azok településszerkezeti adottságaitól: Észak-Magyarországon, különösen Nógrádban (4,5%), Dél-Dunántúlon, leginkább Somogyban (3,7%), és Nyugat-Dunántúlon, elsősorban Győr-Moson-Sopronban (2,6%) (Függelék 22. táblázat).

2. táblázat
Összevont osztályban tanulók átlagos arányainak összehasonlítása a cigány népesség nagyságrendi csoportjai szerint, %

Cigány népesség arányának nagyságrendje Összevont osztályban tanulók, %
alacsony (10‰ vagy kevesebb) 1,1
elég alacsony (10,1–20‰) 1,6
közepes (20,1–39,9‰) 2,8
magas (40‰ és több) 1,8

Forrás: KSH, 2001 és OM, 2001a adatok alapján saját számítások.

Az összevont osztályokban tanuló általános iskolások átlagai – nagyrészt amiatt, mert igen alacsony arányokról van szó – nem mutatnak különbségeket a megyék társadalmi-gazdasági hátterének mutatói szerint. A megyében élő cigány népesség nagyságrendje szerint azonban ezt némileg megközelítő tendencia látható, ahol a 40‰-et elérő mértékig az összevont tanításban részesülők átlagértéke növekszik, de a legmagasabb aránnyal jellemezhető két megyében kissé csökken. Az összevont tanítás hátrányait leginkább a 20–40‰ közötti roma lakosságú térségekben, Heves, Nógrád, Jász-Nagykun-Szolnok és Somogy megyében kell elszenvedniük a kisiskolásoknak.

Az iskolai testnevelés infrastrukturális feltételei

Az iskolai sport – órakeretben és azon kívül – az ismeretek oktatására alapozó iskolákban a tevékenység egyre periferikusabb területévé vált. Bár oktatását és szabadidős megszervezését jogszabály írja elő, kutatási tapasztalatok alapján ismert, hogy főleg az utóbbinak nehéz érvényt szerezni. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik az is, hogy az iskolai sportolás feltételei nem megfelelőek. Az általános iskolákban a tanulók sportolási lehetőségeit és az ahhoz kapcsolódó higiéniai és kulturális kondíciókat biztosító tornatermi, öltöző-, és zuhanyozási feltételeket az iskolák átlagosan mintegy háromnegyede tudja biztosítani. Mint az infrastruktúra és eszközellátás számos más vonatkozásában, itt is a közép-magyarországi régióban, ezen belül a fővárosban a legjobbak erre az átlagos lehetőségek.9 Megyei szinten igen jó a helyzet Békésben és Csongrádban, ahol minden általános iskolában van tornaterem, öltöző és a legtöbben melegvizes zuhanyozó is. Dél-Alföld egészén azonban a higiénés feltételek már csak átlagosak (77,5%-ban adottak). Régiójának nem, de Hajdú-Bihar megyének szintén kedvezők a sportolási feltételei; tornaterme minden általános iskolának, több mint kilenctizedüknek még zuhanyozója is van. Az ország központja utáni legfejlettebb régióban, a Nyugat-Dunántúlon azonban igen szegényesek a feltételek: az iskolák átlagosan kevesebb, mint kétharmadában van tornaterem és zuhanyozóhelyiség és alig nagyobb arányban öltöző. Ez azonban azért nem igazán meglepő, mert – mint az előző pontban láttuk – ezekben a térségekben nagyobb a kisiskolák aránya. A tornatermi ellátásban az egész Dunántúlon csak Baranya megyében találunk az országosan jellemzőnél kedvezőbb adatokat, de itt sincs elég öltöző. A közvetlen sportolást segítő gyenge feltételek mellett jobb higiéniai viszonyok Komárom-Esztergomban és Veszprémben vannak. A kisiskolás Nógrád megyei térség az, ahol mindhárom ismérv alapján a legszegényesebb az ellátás: az általános iskolák alig több mint felében van tornaterem, negyven százaléknál kevesebben öltöző, s csak egyharmadukban van melegvizes zuhanyozó.

Az Ifjúság 2000 kutatás szerint, a 15–29 éves rendszeres testmozgást nem végző tanuló és dolgozó fiatalok 58%-a a sportolás hiányának első helyen említett fő okaként az időhiányt nevezte meg, de a másodikként említett okok között a leggyakoribb a megfelelő lehetőségek hiánya volt (28%, a teljes minta 10%-a). Ez a kistelepüléseken főképp az iskolákban elérhető sportolási lehetőségek hiányából fakad (Fábri, 2002). E kutatás arra is felhívja a figyelmet, hogy a fiatalok kultúrához való viszonyában komoly deficit a sport és a rekreáció iránti igény alacsony foka, amelynek egyik fontos oka az, hogy ennek kialakítása az intézményes szocializáció során nem kap elég hangsúlyt (Bauer–Tibori, 2002).

Társadalmi feladatok ellátása

Az alapfokú oktatás – nevéből adódóan – közvetíti a társadalmilag elvárt tudás és kultúra minimumát, a család mellett ellátja a tanulók társadalmi szocializációjának intézményes feladatait, s megalapozza mind a továbbtanulás, mind a társadalmi élet szempontjából kulcsfontosságú alapképességeket. Ebbe a tanórán kívüli és a szűken vett iskolai tevékenységeken kívül igen sok minden beletartozik a korrepetálástól a szabadidős tevékenységekig. Az iskolák számos olyan szolgáltatási feladatot is ellátnak, amelyeket a társadalmi igények és a tradíciók alakítottak ki, noha nem feltétlenül tartozna a feladatkörükbe. Az ilyen szolgáltatások széles köréből kevés információ van; csupán a napközis ellátásról és az iskolai étkeztetésről, valamint egy étkezést segítő szolgáltatásról, az iskolai büfék működtetési arányairól rendelkezünk adatokkal. A napközi a tanórai munkára épülő egyéni felkészülést, valamint a tanulók szabadidejének szervezett eltöltését segíti, s térítésmentes. A kétkeresős családok számára a kisgyermek egész napos felügyelete gyakran csak így biztosítható, ugyanakkor világszerte egyre inkább megfigyelhető a családok általános igénye arra, hogy az iskola minél több nevelési feladatot vállaljon át. A kulturális tőkében szegény családok gyermekei számára az egész napos iskola nyújthat némi esélyt a felzárkózásra. Az iskolai étkeztetés többnyire költségtérítéses, de nem piaci áron, a büfé viszont egyértelműen piaci szolgáltatás.

Az általános iskolások átlagosan 35,5%-a jár napközibe, mindenütt többségében az alsó tagozatosok (Függelék 22. táblázat).10 Két régióban ez a szolgáltatás átlag alatti mértékben van jelen: Közép-Dunántúlon, ahol a régió mindegyik megyéjére ez jellemző, és Észak-Magyarországon, ahol csak Borsod-Abaúj-Zemplén megyére. Ez utóbbi esetben – más okok mellett – a családok teherviselő képességének korlátja is szerepet játszhat az ellátás kiépítésének alacsonyabb szintjében. A napközis ellátás Dél-Dunántúlon és Észak-Alföldön a leginkább kiterjedt, bár nem egyenletes; Hajdú-Bihar megyében, Tolnában és Somogyban érzékelhetően magasabb, mint a többi megyében (az értékek: 45,1; 45,7 és 44,3%). Megyei szinten a főváros, Csongrád és Zala általános iskolai hálózata lát el még nagyobb mértékben ilyen feladatokat. Az iskolai étkeztetésben a napközit nem igénylő, de a gyerekről való gondoskodás tekintetében e szolgáltatásra kereslettel jelentkező családok is megjelennek, így az ebben való részvétel átlagos aránya magasabb, mint a napközié (a tanulók 57,7%-a étkezik az iskolában). A regionális eltérések rendre a napközinél látottaknak megfelelően alakulnak. Zala megyében a gyerekek csaknem háromnegyede étkezik az iskolában.

A térítés nélküli étkezési ellátásban szokásosan a rászorultság elve érvényesül, de ez függ a rászorultak számától és az iskolafenntartó teherviselő képességétől is. Országosan csupán a tanulók 2,8%-a számára érhető el ez a fajta támogatás. Az átlagtól fölfelé eltérő megyék között két gazdasági-társadalmi szempontból kedvezőtlen helyzetűt is találunk (Hajdú-Bihar: 4,7%; Borsod-Abaúj-Zemplén: 4,5%) és három, magyar viszonyok között kedvező helyzetűt (Veszprém: 5,8%; Fejér: 4,3%; Budapest: 4%). Átszámolva tanulószámra, megállapíthatjuk, hogy nyilvánvalóan legalább ennyi rászoruló tanuló él ezekben a megyékben, ezért a jelenségnek inkább a másik oldalára érdemes a hangsúlyt helyezni; arra, hogy a gazdasági teljesítőképesség hiánya még ezt a csekély szociális támogatást sem teszi lehetővé.11

Az étkezés feltételeit tekintve a térségi különbségeikről elmondható, hogy Észak-Magyarországon kedvezőtlenek az ellátás körülményei; az iskolák átlagosan harmadában, Nógrádban közel felében nincs étkezőhelyiség. A fővároson kívül Csongrádban és Komárom-Esztergomban mindenütt, Baranyában és Hajdú-Biharban is csaknem mindenütt van (Függelék 23. táblázat).

Az iskolai étkeztetéssel kapcsolatba hozható társadalmi feladatatok sorában utolsóként röviden arra is érdemes kitekinteni, amely piaci szolgáltatás, azonban nem jelentéktelen a szerepe. Az iskolákban megszervezett büfé egyfelől kényelmet nyújt a gyermekük rendszeres étkezéséről otthon nem megfelelően gondoskodó családoknak, s az ezzel a szolgáltatással élni tudó tanulóknak, másfelől az iskola falain belül megjeleníti a piaci jelenségek egy minikontextusát, így lehetőséget nyújt az ezzel járó szocializációra is.12 Az általános iskolák átlagosan 41,7%-ban működik büfé, de a közép-magyarországi régióban (különösen a fővárosban) csaknem háromnegyedükben. Észak- és Dél-Alföld iskoláiban ez a szolgáltatás az átlagos mértékben található meg, míg a Dunántúl egészén ennél kevésbé, s még kevésbé Nyugat-Dunántúlon, ahol az iskoláknak csak 16,2%-ában van jelen. A legalacsonyabb átlagos szinten e tekintetben is Nógrád található (9,4%).

A napközis ellátásban, az étkeztetésben, ezen belül a térítés nélküli iskolai étkeztetésben részt vevő általános iskolai tanulók arányai sem megyei, sem régiós szinten nem térnek el a térségek gazdasági és társadalmi tagoltsága mentén. E különbségek nem drámai mértékűek, emellett valószínűleg kisebb térségi léptékben inkább jelentkezhetnek, illetve – ami valószínűsíthető – kemény adatokkal nem megközelíthető tényezők is befolyásolják alakulásukat. Az iskolákban működő büfészolgáltatás átlagos kiterjedtsége eltér a gazdasági fejlettség különböző csoportjaiban, de nem lineáris módon: a közepes fejlettségű régiókban a legalacsonyabb, míg a fejletlenekben ennél jóval magasabb. Ugyanez mutatkozik még erősebben megyei szinten is, a második „fejlett” kategóriában. A kedvezőtlenebb gazdasági hátterű térségekben azért is lehet fontosabb ennek a szolgáltatásnak a nyújtása az iskolákban, mert azon kívül az ilyen szolgáltatások elérhetősége szűkebb a családok számára.

Az általános iskolákban folyó egészségügyi ellátásról igen keveset tudunk. Míg a szocializmus évtizedeiben az iskoláskorúak szinte teljes egészségügyi ellátása az iskolákban történt, s ezzel biztosították a szükségesnek ítélt társadalmi kontrollt is az egyének, családok felett (például védőoltások beadása), ez a rendszerváltással megszűnt. Az iskolán belüli egészségmegóvásról ma kevés az információ; ezek szervezésében az iskolák hatóköre igen csekély. Területi szinten értékelhető, durván közelítő adat az egészségügyi ellátásnak csak egy – jóllehet nélkülözhetetlen – feltételéről van, arról, hogy van-e az iskolákban önálló orvosi szoba. Ebben a tekintetben szignifikáns regionális és megyei különbségek tapasztalhatók.13 Az előbbi szinten (országosan az iskolák átlag 38,4%-át jellemző) orvosi szobával rendelkezés átlagos arányai igen szórtak. A közép-magyarországi régióban az iskolák csaknem háromnegyedében van ilyen helyiség, a többi régió ettől lényegesen elmarad. Az átlag felett Észak-Alföldön, lényegesen alatta pedig Észak-Magyarországon és Dél-Dunántúlon találni orvosi szobát az általános iskolákban. Nagyok azonban a régiókon belüli megyei szórások: különösen a főváros és Pest megye, valamint Csongrád és Békés között. Megyei szinten Nógrád (9,4%) és Veszprém (17,2%) megye iskoláiban a legkedvezőtlenebb ez a háttér.

A mutató átlagértékei erősen különböznek a megyei társadalom jóléte és tendenciájában annak gazdasági fejlettsége mentén. A jólét és a gazdasági fejlettség felső fokán álló fővárost követően, ahol ez az ellátás igen jó, a következő szinten e mutató értéke igen elmarad, s még a legfejletlenebb gazdaságú térségekben is magasabb, mint ebben.

Együttesen vizsgálva az általános iskolák társadalmi feladatainak infrastrukturális és egyéb feltételi hátterét, valamint a vállalt feladatok ellátásában részesülők körét, a megyék négy csoportja különíthető el. Van, ahol igen jó feltételek mellett széles körű ellátás, másutt közel olyan kedvező feltételekkel igen szűk körű ilyen típusú feladatvállalás jellemző. A megyék egy következő csoportjában a gyenge feltételek ellenére igyekeznek ellátni az intézményes oktatáson belül bizonyos társadalmi feladatokat, végül van, ahol nem jó adottságok között igen kiterjedt a társadalmi feladatok vállalása az általános iskolákban.

A fővárosban, Csongrádban és Hajdú-Bihar megyében megfelelő infrastruktúra mellett széles e szolgáltatásokban részesülők köre. Néhány megyében az előzőnél kedvezőtlenebb, ha nem is a legrosszabb feltételek között ennél is szélesebb, s többféle; Békés, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Somogy, Tolna és Zala tartozik ide. Ezekben a megyékben tűnik a legfontosabbnak az iskola társadalmi feladatainak ellátása. A megyék nagyobb részében kifejezetten gyenge feltételrendszerben igyekeznek biztosítani a tanulók széles körének ezeket a szolgáltatásokat. Valójában csak Pest, Baranya és Komárom-Esztergom megyében tapasztalható, hogy – noha jó feltételek állnak rendelkezésre – a tanulóknak csak egy szűkebb köre számára nyújtanak napközis ellátást, biztosítanak iskolai étkeztetést, büfészolgáltatást.

3. táblázat
Társadalmi feladatok ellátása és feltételei az általános iskolában, megyénként

Feltételek Igen széles körű ellátás Széles körű ellátás Szűk körű ellátás
Igen jók Budapest
Csongrád
Hajdú-Bihar
Jók Pest
Baranya
Komárom-Esztergom
Rosszak Békés
Szabolcs-Szatmár-Bereg
Somogy
Tolna
Zala
Borsod-Abaúj-Zemplén
Heves
Nógrád
Jász-Nagykun-Szolnok
Bács-Kiskun
Fejér
Veszprém
Győr-Moson-Sopron
Vas

Forrás: OM 2001a; Intézményi szintű változások, OKI KK 2001/2002. empirikus kutatás alapján saját számítások.

Nemzetiségi oktatás

A társadalmi integráció szempontjából nagy jelentősége van a nemzetiségi oktatásnak, amely a térségek közoktatási rendszerei teljesítménye részeként is számba veendő. Abból a szempontból vizsgáljuk, hogy mekkora a nemzetiségi nyelvoktatás súlya az egyes térségek általános iskolai oktatásában, valamint hogy kimutatható-e és milyen a kapcsolat a nemzetiségek területi előfordulása, nagyságrendje és az adott térségben a nemzetiségi oktatáshoz hozzájutó általános iskolai tanulók aránya között.

Ez utóbbit az teszi lehetővé, hogy hazánkban a nemzetiségekről hosszú idő után a 2001. évi népszámlálásból ismeretesek ilyen adatok. A népszámlálásban a nemzetiségi hovatartozásra vonatkozó kérdések négy kategóriája szerint azt a kettőt használjuk, amelyek alapján a legmagasabbak az arányok. Nemzeti kulturális értékekhez, hagyományokhoz való kötődésük szerint a népesség 29,5‰-e tartozik a hazánkban előforduló 13 nemzetiség egyikéhez; azok, akik egy nemzetiséghez tartozónak vallják magukat, a népesség 30,8‰-ét teszik ki. Nemzetiségenként más azonban, hogy inkább az egyik vagy a másik kategóriában találunk-e több személyt. (A nemzetiségek többségénél a kulturális identitás magasabb, mint a nemzetiségi, a cigányok esetében azonban ez fordítva van.)14

Az általános iskolák tanulóinak átlagosan 5,8%-a vesz részt nemzetiségi nyelvoktatásban. Az arány összességében igen kedvezőnek tűnik a népszámlálási adatokban látott nemzetiségi arányokhoz viszonyítva. Ez azonban nem meglepő. Kutatási tapasztalatok alapján ismert, hogy ez az esetek nem kis részében a nemzetiségi identitással nem rendelkező családok részéről az idegennyelv-oktatás megoldásának igényét fejezi ki, s legfőképpen a német nemzetiségi oktatás körében elterjedt. Ezt támasztja alá az is, hogy – a német nemzetiségi kötődés ismert szervezeti háttere, kulturális identitása őrzésének más formái mellett – a német nemzetiségi nyelvoktatásban részt vevő tanulók aránya jóval meghaladja a nemzetiségi előfordulási arányokat. A német mint nemzetiségi nyelv a hazánkban működő összes nemzetiségi nyelvoktató intézmény és program 36,3%-át teszi ki, az összes nemzetiségi nyelvet tanulóknak pedig 84,1%-át érinti. A térségekben lakó német nemzetiségi kulturális identitású népesség növekedésével ugrásszerűen nő meg a német nemzetiségi nyelvoktatásba járók aránya: az alacsony (2‰ alatti) német kulturális kötődésű lakosságarányú megyékben még a fél százalékot sem éri el, a közepes (2–10‰ közötti) kulturális identitású térségeiken csaknem 6, a két magas arányúban – Baranyában és Pesten – már a tanulók 26%-a ilyen programokban tanul.15 A német nemzetiségi oktatás tehát amellett, hogy jelentős identitásőrző funkciót lát el, a nyelvtanítás révén szolgálja a versenyképességet szolgáló funkciót is.

A szlovák nemzetiségi oktatásban részt vevő általános iskolások aránya az összes nemzetiségi nyelvtanulók 8, a horvát nyelvűben 4,6, a románban pedig 2,2%-át teszi ki, a szerb, szlovén, görög és más nemzetiségi oktatásban részt vevő tanulók összesen további 1,1%. Bár az e nemzetiségi nyelvet tanulók aránya általában nem marad le népességbeli előfordulásukhoz képest, a nemzetiségi programok láthatóan nem jelentenek vonzást ilyen kulturális vagy egyéb kötődés híján, a nemzetiségi nyelvoktatást idegen nyelvtanulás céljából megcélzó családok számára.

A nemzetiségi oktatás területileg igen szórt. Jász-Nagykun-Szolnok megyében nincs, Hevesben elenyésző az ilyen iskolák és ilyen oktatásban részt vevők száma. Az ezer tanulónál többet érintő programok 10 megyében – ezen belül a tízezret elérő vagy meghaladók a német dominanciájú említett kettőben: Pest megyében (a nemzetiségi nyelvtanulók 20,6%-a) és Baranyában (18,1%) – működnek.

Az egyes régiók szerint az ott tanuló általános iskolások létszámához képest ez az oktatás a Dél-Dunántúlon a legerősebb, itt átlagosan az általános iskolások 18,2%-a jut négy különböző kisebbség nemzetiségi oktatásához. A tanulók számára elérhető ellátás a régión belül Tolna (27,7%) és Baranya (26,5%) megyében igen magas, megfelelően a német (sváb) nemzetiség koncentrációjának ebben a régióban (a népesség 29,2‰-e kulturálisan, 21,9‰-e nemzetiségi identitása szerint vallotta magát annak). Dél-Dunántúlon a horvátok kulturális kötődésük szerint a lakosság csaknem 7‰-ét teszik ki; két megyében van is ilyen oktatás. Baranyában órakeretben vagy egyéb formában folyó román nemzetiségi oktatás is van, de a román nemzetiségi oktatás nagy része Békésben és Hajdú-Biharban található. A fentieket követő, de még nagyobb fokú ellátottsági szint már egy nagyságrenddel kevesebb tanulót érint. Idetartozik Komárom-Esztergom, ahol szintén a német nemzetiség van többségben (arányuk – kulturális identitásuk szerint – a lakosság 24,5‰-e), s az általános iskolások 13,9%-a jut nemzetiségi oktatáshoz; a németen kívül több szlovák nemzetiségi vagy nyelvet tanító iskola, illetve egy-egy osztályt tartalmazó tagozat is működik itt. Pest megye a másik, ahol szintén jelentős hányad, a tanulók 11,5%-a vesz részt valamilyen nemzetiségi oktatásban. Ebben a megyében német nemzetiségi oktatás mellett a szlovák kisebbségeknek is vannak iskolái (Magyarországon a legtöbb szlovák itt él), s van szerb és horvát oktatás is. A dél-alföldi régióban nemzetiségi oktatásban az általános iskolai tanulók 5,6%-a részesül, ezen belül Bács-Kiskun megyében a legtöbben; német, horvát, szlovák és román nyelven. E régióban a lakosság 27,7‰-ének van kulturális kötődése e nemzetiségek valamelyikéhez (a legnagyobb csoport a cigányoké, majd a szlovákoké és a németeké, de román kisebbségek is élnek itt). Észak-Magyarországon az általános iskolások 1,2, Észak-Alföldön fél százaléka jár nemzetiségi oktatásba (Függelék 22. táblázat.).

Az általános iskolában folyó nemzetiségi nyelvoktatásban részesülők arányai (ahol, mint jeleztük, cigány nemzetiségi oktatás nincs a statisztikában) a cigány nemzetiségiek nélkül számított nemzetiségi lakossági arányokhoz viszonyítva az látható, hogy az oktatás súlya a térségek társadalmi integrációjának ebben a dimenziójában jelentős. Az észak-alföldi régióban, ahol három ezrelékes nemzetiségi arányhoz képest négy ezrelék a nemzetiségi iskolákban tanulók aránya az összes általános iskoláshoz képest, ez még nem nagyon erőteljes. Észak-Magyarországon ennél már nagyobb, mert a valamivel több, mint öt ezrelékes (nem cigány) nemzetiségi átlagarány mellett több mint egy százalék a nemzetiségi iskolákban tanulók aránya az összes általános iskoláshoz viszonyítva. Nyugat-Dunántúlon 13‰-nyi nemzetiségre, Dél-Alföldön 14,7‰-re „jut” átlagosan 3,3%-os nemzetiségi nyelvoktatási arány. Közép-Magyarországon 12,2‰ a nem roma nemzetiséget vallók aránya a lakossághoz képest, az általános iskolásoknak viszont több mint 5%-a részesül nemzetiségi nyelvoktatásban. Közép-Dunántúlon 14‰ és 9,3% a két mutató, tehát itt még erőteljesebb a közoktatási rendszerek törekvése arra, hogy biztosítsa a nemzetiségi identitást. A társadalmi integrációhoz való hozzájárulás és a nyelvtanulás „összekötése”, mint a korábbiakból már látható volt, a dél-dunántúli régióban tapasztalható legjobban, ahol a vizsgált két mutató átlagértéke között ötszörös különbség van a nemzetiségi nyelvoktatásban részesülő általános iskolások és a nem roma nemzetiségiek lakossági aránya között.

Az általános iskolai idegennyelv-oktatás

A közoktatás területi rendszerének teljesítményét befolyásoló fontos, a tudástársadalom szempontjából releváns kompetenciát megalapozó tényező az idegennyelv-oktatás. A nyelvtanítás az oktatási rendszer egyik fontos szakmai feladata, amely ugyanakkor nem tartozik szoros szabályozás alá; e tevékenység az általános iskola különböző szakaszaiban kezdhető el.

Az általános iskolai oktatás spektrumán az idegen nyelv(ek) tanítása mind a családok közvetlen igényei, mind a következő iskolafok és a későbbi társadalmi érvényesülés szempontjából fontos.16 A magyar társadalom tágabb térben való integrációja szempontjából legfőbb nagyrégióban, az Európai Unióban valamennyi állampolgár számára elvárt a hatékony kommunikáció két idegen nyelven. Ennek legfontosabb megalapozó intézménye Magyarországon – amely nyelvileg elszigetelt, a kétnyelvűség elenyésző – a közoktatási rendszer. Az elmúlt évtizedben az oktatott nyelvek széles körét vezették be az 1988-ig kötelező orosz helyett. Bár a folyamatban mind a humán, mind az eszközfeltételek igen lassan teremtődnek meg s máig hiányosak, távlatokban azonban olyan alapképességek kialakításáról van szó, amelyeket nem csak a magasan képzett állampolgártól vár el a társadalom. Az idegennyelv-oktatás szabályozása az elmúlt években többször változott; az 1995-ben elfogadott, 1998-tól felmenő rendszerben bevezetett Nemzeti alaptantervben meghatározott laza keretek inkább kedveztek a korai nyelvtanítás megkezdésének, mint az 1999-es kerettantervi rendelet kötelező tantárgyakat és óraszámokat meghatározó szabályozása. Mindazonáltal az általános iskoláknak ma is viszonylag tág lehetőségeik vannak annak eldöntésére, hogy a tanulók mely életkorában kezdik meg az idegennyelv-tanítást, milyen gyakorisággal (heti óraszámban), hány nyelvet, s osztálykeretben vagy csoportbontásban oktatnak. Kutatási tapasztalatok szerint igen gyakran a szülők igényeinek kielégítésére, az iskola keresettségének javítása érdekében történik a feladat vállalása, még megfelelően képzett szaktanár és a nyelvi laboratórium hiánya, a megfelelő taneszközök költségei biztosításának híján is. Mindezek miatt a rendelkezésre álló adatokból képzett mutatót – az idegen nyelvet kötelezőként tanulóknak az összes általános iskoláshoz viszonyított arányát – s ennek területi különbségeit is kellő óvatossággal kell kezelni. Mivel azonban ez az idegennyelv-tanítás fontosságának a térségi oktatáspolitikában való elismerését jelenti (annak minőségétől eltekintve is), a mutató használható a térségek közoktatási rendszerének teljesítményét befolyásoló tényezők egyik komponenseként.17

E mutató országos átlagértéke 72,9%, ami – ha feltesszük, hogy a kötelező órakeretben mindenki egységes nyelvoktatásban részesül – nagyjából annak felel meg, hogy a 8 osztályos általános iskola 3. évfolyamán kezdődik meg az idegen nyelv(ek) tanítása (Függelék 22. táblázat). Mivel azonban az idegennyelv-oktatás jelenleg a 6. évfolyamtól kötelező, ezért a fenti adatból arra lehet következtetni, hogy egyesek részére korábbi életkorban kezdik meg az idegennyelv-tanítást, a többiek számára pedig az előírt minimumot teljesítik. Az országos átlagtól az észak-magyarországi, az észak- és a dél-alföldi régióban – minden megyében – elmarad a kötelező idegennyelv-oktatásban részesülő tanulók aránya; Szabolcs-Szatmát-Beregben a legalacsonyabb (a tanulók kétharmadát érinti). A gazdasági-társadalmi tekintetben prosperáló régiók minden megyéjének alapfokú iskolahálózata legalább az átlag szintjén igyekszik megfelelni a szülők és a középiskola igényeinek, és ez rajtuk kívül Baranya és Tolna megyében is fontosnak tűnik.

A kötelező órakeretben folyó általános iskolai idegennyelv-tanítás átlagos kiterjedtsége jelentősen különbözik a megyék gazdasági fejlettségi csoportjai szerint, ez azonban nem teljesen lineáris. Bár a legkevésbé fejlett gazdaságú megyékben a legalacsonyabb az idegennyelv-oktatás az általános iskolában, a legmagasabb viszont nem a gazdaságilag két legfejlettebb, hanem a következő gazdasági fejlettségi szinten álló megyecsoportban (Függelék 24. táblázat).

Az általános iskolákban elenyésző a második idegen nyelv tanítása, összességében a tanulók 4%-a számára elérhető, s a közép-magyarországi régióra koncentrálódik.18 Annak az EU-javaslatnak a valóra váltása tehát, hogy minden állampolgár két idegen nyelven legyen kommunikációképes, a magyar iskolarendszeren belüli teljesítése egyértelműen a középfokú és felsőfokú képzésre, illetve a családok iskolán kívüli nyelvtanulási beruházására marad.

Az idegennyelv-oktatásban bizonyítottan eredményes két tanítási nyelvű képzési forma intézményi aránya – amely a középiskola szintjén érzékelhetően hatást gyakorol a térség oktatásának korszerűségére – az általános iskolában alacsony. Az 1999–2000-es tanévben 19 intézményben tanítottak két nyelven egyes tantárgyakat az általános iskolában, ebből 10 iskola a fővárosban, négy Miskolcon, kettő Szegeden, s egy-egy Nyíregyházán, Jászberényben és Hajdúhadházán működött. A Dunántúlon nincs egyetlen két tanítási nyelvű általános iskola sem (Halász-Lannert, 2000), s ez nem a településszerkezet következménye. Az ilyen iskolák hiánya – mivel az idegen nyelvi kompetenciát bizonyító nyelvvizsga megszerzése ma Magyarországon igen kismértékben köthető az intézményes oktatáshoz – arra a következtetésre vezethet, hogy e térségekben a közoktatási rendszer – ezen a szinten – nem is kíván intézményesen változtatni a helyzeten, hanem azt továbbra is a térség társadalmának „önerős” törekvésére bízza.

Az általános iskolai idegennyelv-oktatás hatékonyságát az infrastrukturális feltételek, így a megfelelő szaktantermi ellátottság is befolyásolhatja. Ennek mind regionálisan, mind megyei szinten jelentős térségi különbségei vannak.19 Míg országosan az általános iskolák – a 12 évfolyamos iskolákat nem számolva – 41,6%-ában van idegen nyelvi szaktanterem, a régiók átlagos ellátottságában 33,5 százalékpontnyi különbség tapasztalható. A közép-magyarországi régióban – s mindkét közigazgatási egységében – igen jó, a Közép-Dunántúlon – elsősorban Komárom-Esztergomban – is kedvezőbb az átlagnál, de a legkedvezőtlenebb háttérfeltételeket is ez utóbbi nagytájon találjuk: az aprófalvas Nyugat-Dunántúlon, ahol az iskolák harmadánál kevesebben van nyelvi labor (Függelék 23. táblázat). Itt igen nagy belső különbségek vannak a megyék, különösen Vas és Győr-Moson-Sopron között, az előbbi javára. Még Nógrád és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében is több nyelvi szaktanterem van, mint Győr-Moson-Sopron megyében.

Az idegennyelv-oktatás szaktantermi ellátottságának átlagértékei eltérnek a megyék gazdasági fejlettsége, társadalmi jóléte, valamint urbanizáltságuk klaszterei szerint – ez utóbbiban leginkább –, de nem annak fokozatai alapján. A második szintű fejlettséghez tartozó ellátottsági értékek alacsonyabbak, mint a következőkben.

Emelt szintű oktatás

Az emelt szintű képzés az oktatási rendszer szűken vett oktatási tevékenységén belüli olyan többletfeladat, amely a térség humán erőforrásának fejlesztéséhez a versenyképesség szempontjából járulhat hozzá. Ez a feladat két formában is megvalósulhat az iskolákban. Az egyik a kötelező iskolai anyagon túli ismereteket, készségek fejlesztését ígérő ún. tagozatos iskolák, vagy egy-egy iskolán belül ilyen osztályok működtetése. A korábbi évtizedekben a tagozatos oktatást mint a magyar iskolarendszer társadalmi egyenlőtlenségeket leginkább újratermelő funkciójának megvalósulását írták le (Ladányi–Csanádi, 1983). Jelenlegi kiterjedtsége már túlmutat a valódi elitfunkciót jelző méreteken, jóllehet mind a társadalmi igényekben, mind az iskolák ilyen formákat ígérő „üzenetében” érvényesülhet a szelekció révén megvalósuló egyenlőtlenség. A demográfiai csökkenés miatt elnéptelenedő iskolák gyakran azért indítanak el akár csak egy ilyen osztályt, hogy megtartsák vagy odavonzzák a lakókörzetükben élő, a minőségi oktatás iránt igényeket támasztó családokat. Épp ezért viszont a tagozatos oktatás megyei szintű adatai nem alkalmasak területi elemzés számára, inkább az intézményen belüli szelekció felmutatására.

A tantervi szabályozás tág kereteket ad az intézményeknek a kötelező minimumon felüli oktatási tevékenységekre: sajátos tantárgyak, aktivitási formák mellett a meglévők adott körének emelt szintű tanítására is. Ezek a szokásosnál mélyebb ismereteket, tudást, kompetenciákat ígérnek, s mivel a kötelező oktatás részét képezik, tandíjmentesek. Az emelt szintű oktatás minőségéről a rendelkezésre álló adatok nem adnak jelzést; a mennyiséget illetően az jelenthet tájékozódási pontot, hogy a törekvés jobban vagy kevésbé jellemzi-e a térség közoktatási rendszerét. A versenyképességet szolgáló funkció mellett ezért az adatok a helyi-területi iskolapolitikáknak a diverzifikált társadalmi igényekre való válaszolása szempontjából is értelmezhetők.

Az emelt szintű oktatás egyedül a főváros általános iskolásai számára kínál számottevő lehetőségeket (itt a tanulók csaknem negyede vesz részt ilyenben). A Budapest nélküli átlaghoz képest (11,9%) Csongrádban (17,2%), valamint Észak-Alföld két megyéjében a tanulók nagyobb része jut emelt szintű oktatáshoz (Jász-Nagykun-Szolnok 17,1%, Hajdú-Bihar 15,3%), a nyugat-dunántúli régióban viszont kevesen (Függelék 22. táblázat).

Az emelt szintű oktatás átlagos mértékét illetően a megyék között talán meglepő – ugyanakkor szignifikáns – különbségek vannak a megyék gazdasági fejlettségének csoportjai szerint. A legprosperálóbb gazdasággal jellemezhető fővárosban átlagosan ugyan a tanulók kiugróan a legnagyobb arányban jutnak ilyen oktatási formához, de a következő gazdasági fejlettségi szinten levő három megyében felénél is kevesebben, míg a két, gazdaságilag legelmaradottabb megyecsoportban ennél valamivel többen (Függelék 24. táblázat). Ez a régiók szintjén is jelentkezik: a „viszonylag fejlett” régiókban itt is alacsonyabb az emelt szintű képzés átlagos aránya, mint a két fejletlenebb csoportban, azaz a „normál” tantervhez képest többletet ígérő formák kínálatában szerepet játszhat a társadalmi keresletre való válasz (igény-kielégítés vagy kényszer), illetve ennek elmaradása.

A versenyképességet szolgáló oktatási feladatok területi tagoltsága

Az általános iskolai idegennyelv-oktatásban, az emelt szintű oktatásban részesülő tanulók, a német nemzetiségi nyelvet tanulók arányainak, valamint a két tanítási nyelvű általános iskolák számának együttes előfordulásai alapján négy megyecsoport tipizálható (lásd 3. térkép, valamint Függelék 25. táblázat).

Az első típust alkotó fővárosban és egyedül csak itt találni kiegyenlítetten magas szintű idegen nyelvi, két tanítási nyelvű és emelt szintű oktatást. Ez utóbbi kettő országosan kiemelkedő arányban van jelen. Az idegen nyelvet kötelezőként (nem két tanítási nyelven) tanulók aránya azonban nem itt, hanem a második csoportban a legnagyobb, azonban meglehetősen alacsony emelt szintű oktatás mellett, és a bizonyítottan hatékony két tanítási nyelvű oktatás is hiányzik a palettáról. Két dél-dunántúli megye – Baranya és Tolna – az általános iskola szintjén az „egyoldalú idegennyelvi preferencia” térségeinek tekinthető. A két következő megyecsoport között nehéz egyértelmű különbséget tenni. Az egyikben közepes szintű kötelező idegennyelv-oktatás, emellett a német mint nemzetiségi nyelvoktatás is megtalálható, de hiányzik a két tanítási nyelvű forma. Az emelt szintű oktatásban az e megyecsoport – Bács-Kiskun, Pest, a közép-dunántúli régió megyéi, valamint Győr-Moson-Sopron és Zala – iskoláiba járók vesznek részt a legkisebb arányban. A 4. csoportban találjuk legalacsonyabb arányban a kötelező idegennyelv-oktatásban résztvevőket, s ezt itt nem egészít ki a német mint nemzetiségi nyelv tanulása sem, viszont valamivel többen vesznek részt emelt szintű oktatásban. (Az ide tartozó Csongrádban van két tanítási nyelvű általános iskola, amely e régióban valamelyest hozzájárulhat a korai nyelvtanulás sikeréhez.20) E csoportba tartozik Békés és Csongrád, az észak-magyarországi és észak-alföldi régió hat megyéje, valamint a Dunántúlon két megye: Somogy és Vas.

3. térkép
Az általános iskolák versenyképességet szolgáló oktatási feladatok megyei csoportjai

Forrás: OM 2001a alapján saját számítások.

A speciális oktatási ellátás és annak társadalmi szegregációra utaló jelei

A közoktatás alapfokú szintjén működő intézménytípus, a speciális oktatás a tanköteles tanulóknak csak kis részét – országosan az általános iskolások 4,2%-át – foglalja magában, fontossága azonban túlmutat ezen a nagyságrenden. Az eltérő képességekkel és tulajdonságokkal rendelkező csoportok – az érzék- és mozgásszervi fogyatékkal élők, valamint az enyhe fokban értelmi fogyatékosok – társadalomba való integráltsága, az emberi méltóságot megőrző élet- és a társadalmi hasznosságot támogató munkalehetőségek biztosítása a társadalmi kohézió egyik fontos feltétele. Ennek részben egyik ágense, részben tükre az, hogyan történik a fogyatékosok ellátása az iskolákban. A különféle fogyatékkal élő tankötelesek számára a közoktatási rendszerben önálló intézményi struktúra alakult ki, amelybe kb. 10%-ban látás-, hallás-, mozgás-, beszéd- és halmozottan fogyatékos gyerekek, mintegy 90%-ban az úgynevezett enyhe fokban értelmi fogyatékosok járnak.

A speciális igények kielégítésének szakszerűsége szempontjából ilyen struktúra létrehozása indokolt, működése – elsősorban a speciális tanárképzés szakmai színvonalának köszönhetően – hosszú ideig eredményes volt. Ugyanakkor már évtizedek óta ismert, hogy a speciális intézmények gyakran válnak a szegregáció fészkeivé, ahová a gyerekek nem csupán megfelelő képességeik hiánya, hanem többszörösen hátrányos helyzetük, sőt pusztán cigány mivoltuk miatt kerülnek (Csanádi–Ladányi–Gerő, 1989; Havas–Kemény–Liskó, 2002).

Az elkülönített képzés szakmai-pedagógiai indokoltsága is megkérdőjeleződött, mégpedig azért, mert az megnehezíti az érintett csoportok későbbi társadalmi integrációját. Ezért ma már a fejlett országokban a fogyatékosok épekkel való együttes, integrált nevelése jelenti a speciális képzési igények fő kielégítési módját. Természetes, hogy az integrált intézményekben a pedagógusok számára jóval nagyobb feladatot jelent a fogyatékosok épekkel való együtt-nevelése és az is, hogy ez a „normál” tanórai munkához szükségesek mellett számos speciális kompetenciát és ennek megfelelő többirányú pedagógusképzést is igényel (konduktor, logopédus, pszichológus stb.). Részben ennek hiánya miatt Magyarországon a fogyatékosok nevelésének máig a speciális intézmények a fő színterei.

Az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulókat nevelő alapfokú iskolák többsége önkormányzati fenntartású, de a más fogyatékos gyerekeket ellátó intézmények nagyobb része nem helyi vagy megyei önkormányzati, hanem állami, a speciális igényekre felkészítő felsőoktatási intézményhez kapcsolódó iskola (38,1%-uk a fővárosban működik).

Magyarországon a speciális ellátás intézményrendszerében részt vevők aránya nemzetközi összehasonlításban igen magas (Halász–Lannert, 2000), sőt a legutóbbi években tovább nőtt, ami egyrészt arról tanúskodik, hogy a magyar oktatási rendszerben erős a speciális oktatás szegregációs funkciója, másrészt azt is mutatja, hogy a „többségi” közoktatási rendszer nincs felkészülve az általános iskolákban különféle tanulási nehézségekkel küzdő, nem fogyatékos tanulók oktatására-nevelésére.

A speciális oktatás ellátásának színvonalára utaló fajlagos mutatók alapján elég nagyok a térségi eltérések (Függelék 26. táblázat). Egy intézményre az átlaghoz képest jóval több kisgyerek jut a fővárosban, Zala megyében és Somogyban (mindhárom helyen országos beiskolázású nagyobb intézmények következtében). Az egy osztályra és az egy pedagógusra jutó tanulók számát tekintve – a jogszabályokkal összhangban – az általános iskolai oktatáséhoz képest nagyságrenddel alacsonyabb értékeket találunk, ami a tanítás speciális szükségleteit: az egyéni problémák kezelésének és az individuális fejlesztésnek a lehetőségeit hivatott szolgálni. Az ilyen lehetőségek a fővárosban a legjobbak: az átlagos 11,3 tanuló/osztály és 6 tanuló/pedagógus értékhez képest itt kilencnél kevesebb gyerek tanul egy osztályban, és egy gyógypedagógusra 3,4 gyerek jut. Ez utóbbi fajlagos mutató Győr-Moson-Sopron megyében is jóval kedvezőbb, mint országosan.

Abban, hogy a különböző térségekben milyen a speciális ellátás színvonala, szignifikáns területi különbségek vannak a társadalmi háttér egyes tényezői szerint. A kevésbé urbanizált, a rosszabb gazdasági háttérfeltételek között, illetve a cigány lakosság nagyobb arányával jellemezhető megyékben kedvezőtlenebbek a speciális oktatás fajlagos mutatói. A nagyobb osztálylétszámok, különösen ahol magas a cigánytanulók aránya – itt a hatékonysági kérdések még kevésbé vethetők fel, mint a „normál” oktatásnál – nehezítik az eredményes fejlesztés és az integráció esélyét (Függelék 27. táblázat). A megyéknél heterogénebb régiók körében ugyanez érvényesül hasonló erősséggel.

Mint utaltunk rá, a speciális oktatással való foglalkozás fontosságát a közoktatási rendszerek jellemzése során elsősorban a térségek társadalmi kohéziójának kontextusa teremti meg. A látás-, hallás- és mozgásszervi, valamint súlyos értelmi fogyatékosságok területi előfordulása normál eloszlásúnak tekinthető. Azonban a különböző régiókban és megyékben a speciális képzésben az úgynevezett enyhe fokban értelmi fogyatékosok részére fenntartott intézményekbe járók arányainak jelentősebb különbségeiben – a kis számú centralizált, országos beiskolázású intézmény településének esetleg torzító hatását leszámítva21 – az iskolai szegregáció kisebb vagy nagyobb foka valószínűsíthető. Az adatok hét megyében utalnak erre. Leginkább Somogyban, ahol a tanulók 6,9%-a jár speciális intézményekbe, Hevesben, ahol 5,7%, emellett Borsod-Abaúj-Zemplén, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Komárom-Esztergom (4,8-4,8%), Fejér és Vas (4,7-4,7%) megyében is valamelyest. Földrajzilag a közép-dunántúli régióban, valamint Észak-Magyarországon találunk nagyobb összefüggő területeket. Különösen az utóbbiban aggasztó a társadalmi dezintegráció fenyegetettsége, figyelembe véve a tartós munkanélküliséget, vagy az anómiás jelenségeket is. Öt megyében érzékelhetően az átlag alatt van a speciális oktatásba irányítottak aránya: Csongrád, Győr-Moson-Sopron, Zala, Nógrád és Jász-Nagykun-Szolnok megyében. Az integráció e kedvező jelensége szempontjából két megye szintén egy régióba tartozik, két másik pedig közigazgatási szempontból nem, de földrajzilag kapcsolódik egymáshoz.

Közismert, hogy a szegregáció e formája különösen érinti a cigány gyerekeket. E problémát azonban nagyon nehéz megközelíteni, többek között a vonatkoztatási alap hiánya miatt is. A speciális oktatásba járók megyei arányait, illetve ezeknek az országos átlagtól való eltéréseit a 2001. évi népszámlálásban magukat cigány nemzetiséginek vallók népességhez viszonyított arányainak megyei nagyságrendjeivel együttesen vizsgálva, négy konstelláció látható, amelyek e probléma megjelenésére utalnak (2. ábra).

Az ábrán látható, hogy Somogy megyében viszonylag, Hevesben igen magas cigány nemzetiségi arányok mellett kiugróan sok a fogyatékosnak minősített gyerek az általános iskolások között. Szabolcs és Borsod megyében a legmagasabb a cigány nemzetiségiek aránya, s az átlagnál magasabb a fogyatékos intézményekbe utaltak aránya is a tanulókhoz képest, de ez kisebb mértékű, mint az előbbi megyékben. Főképpen a fenti térségekben érintheti a speciális oktatás szegregáló funkciója az itt élő cigány gyereket. Nógrád és Jász-Nagykun-Szolnok megyében viszont – magas cigány lakossági arány mellett – az országos átlagnál jóval alacsonyabb a speciális oktatásba járók aránya. Megkockáztatható és szakértői véleményekkel alátámasztható, hogy itt nem működik ez a fajta oktatási szegregáció. Komárom-Esztergomban, Fejérben, Vasban és Veszprémben alacsony cigány népesség mellett az átlagosnál magasabb a speciális osztályokban járók aránya: ez utalhat a romák speciális oktatás kereteiben való szegregálására, de más, problémásnak tartott gyerekek ebbe az iskolatípusba helyezésére is (Függelék 26. táblázat). Vélhető, hogy a romák szegregációjára való törekvés mellett a térségek pedagógiai-szakmai kultúrája – amely hosszabb időn át bizonyos területeken szakmai konszenzusként is működik – is hatást gyakorolhat arra, hogy milyen a speciális képzésbe irányítás nagyobb vagy kisebb mértékét eredményező szakértői működés és döntési mechanizmus.

2. ábra
A speciális oktatás szegregációra utaló jelei

Forrás: KSH 2001 és OM 2001a alapján saját számítás.

A speciális oktatás „normál” oktatásba való integráltsága Magyarországon ma még alacsony. Az intézmények csaknem 58%-a ugyan általános iskolák tagozataként, osztályaiként működik, a speciális oktatást igénylő gyerekek azonban itt nem járnak ép társaikkal egy osztályba.

A speciális oktatás integrált módjának mértékéről – ahol a befogadó intézményekben egy osztályban tanulnak az épek a fogyatékkal, illetve speciális oktatási szükségletekkel élők – három térségből rendelkezünk kutatási adatokkal a 2000-es évből a fővárosból, Baranya és Hajdú-Bihar megyéből.22 Az integráció igen eltérő mértékben jelenik meg: a Budapesten az integrált képzésben részt vevő tanulók aránya eléri a speciális iskolába járók 13,1%-át, Baranyában ennek felét (6,8%), Hajdú-Biharban viszont még ennek is csak felét (3,5%) teszi ki.23 Jelenleg a statisztikai adatok már valamennyi megyéről közlik az integrált oktatásban részt vevők arányát a speciális (sajátos nevelési igényű) oktatásba járó általános iskolai tanulókhoz képest. Eszerint az integráció a Budapest-Pest-Nógrád-Heves-Jász-Nagykun-Szolnok-Bács-Kiskun megyékből álló nagyobb térségben, valamint Tolnában előrehaladott. Igen alacsony azonban Baranyában, Békésben, Vasban, Csongrádban, Hajdú-Biharban és Borsod-Abaúj-Zemplénben.24

A középiskolai oktatás feltételei és jellemzői

A középiskolai oktatás elemzésében a kiindulópontot, egyben az alapfokú oktatáshoz képest legfontosabb különbséget az jelenti, hogy nem helyi, hanem területi közszolgáltatás. A középiskolák kevésbé kötődnek a lakóhelyhez, mint az általános iskolák; általában a nagyobb településeken, városokban működnek, csak ritkán olyan nagyközségekben, amelyek nem kaptak városi „rangot”, de egyes kisvárosokhoz képest nem kevésbé urbanizáltak. A tágabb vonzáskörzet következménye, hogy az általános iskolánál jóval gyakoribb a napi ingázás, valamint a kollégium igénybevétele. Az egy-egy középiskolába járó tanulók iskolai és társadalmi háttere általában sokszínűbb, mint a korábbi, a helyi közösségbe ágyazódó diákoké. Az adott iskolában tanulók több és többféle településen élnek, eltérő kulturális háttérrel rendelkeznek.

A középfokú oktatáson belül a középiskolázás, azaz az érettségivel végződő általános és szakképzés területi különbségeit jelző mutatókat vesszük figyelembe,25 aminek oka főképpen az, hogy a 21. században a középiskoláztatás kiterjesztésének kiemelt jelentősége van. Ebbe az irányba mutatnak a jelenlegi magyarországi folyamatok is, mind az oktatáspolitika oldaláról – a tankötelezettség kiterjesztése 18 éves korig, a szakképzési szektor modernizációja, azon szakmák előretörése, amelyek megszerzése az érettségi után lehetséges –, mind a társadalmi igények felől. Ez utóbbiak a magyar közoktatásban lezajlott nagymértékű expanzió fontos ágensei voltak.26 Külön figyelmet fordítunk a gazdasági „visszacsatolással”, illetve annak híján működő térségi közoktatási rendszerek középiskoláztatásának olyan jellemzőire, amelyek e térségek lehetséges jövője, s ebben a humán erőforrás iránti igények alakítása szempontjából fontosak lehetnek.

Ennek illusztrálása szempontjából talán elég arra az egyetlen, a gazdaságban 2002 októberében bekövetkezett eseményre utalni, amelynek során az IBM üzemének hirtelen bezárása csaknem 4000 – főképp ipari fizikai – munkahely megszűnésével járt. Bár törekvés volt e munkahelyek újrateremtésére, a gazdasági és munkaügyi szereplők egyöntetű véleménye szerint erre tendenciájában csak a magasabban képzett, konvertálható tudással rendelkező munkaerő számára van esély.27 E példa általánosítható tapasztalatának – hasonlóan számos szakember véleményéhez és dacolva néhány máséval – azt tartjuk, hogy szembe kell nézni azzal: már jelenleg is csalóka, de Magyarország EU-tagságával semmiképp nem marad fenn az a munkáltatói kereslet, amelyet a rendszerváltás óta megtelepedett ipar, s annak technológiai háttere látszik támasztani a kevéssé képzett munkáserő iránt. Ennek bérszintje szűkebb régiónkban már ma sem versenyképes, míg a magasabb képzettségű, konvertálható, illetve „áttanulásra” képesítő tudással rendelkezők iránti kereslet várhatóan nő. Valójában az 1990-es évek privatizációja nem járt dinamika-hordozó funkcióval a szellemi potenciálra. A külföldi tőkebevonás döntően élőmunka-takarékos folyamatban realizálódott, amelyben „az értéket nem a hazai munkakultúra és szakképzettség, hanem a megvehető piac jelentette (Nemes Nagy, 1995b).

A középiskolai ellátás fajlagos mutatói

A középiskolák méretbeli különbségeiben jelentős szórás tapasztalható. Az egy iskolára jutó tanulók számának országos átlagához képest (366,8 tanuló/iskola) Észak-Magyarországon és Észak-Alföldön találunk nagyobb létszámú iskolákat, az előbbi régión belül Nógrád megyét kivéve (Függelék 28. táblázat). A középiskolák méretével kapcsolatban hangsúlyozni kell, hogy egy iskolaépületen belül az esetek többségében több intézmény működik, így ez a mutató valójában nem használható biztonságosan elemzési céllal.28 A sokféle iskolai és társadalmi háttér különösen az észak-magyarországi régióban és – a szintén nagyobb diáklétszámú iskolákat működtető – Zala megyében szembetűnő, ahol a tanulók jelentős része kis általános iskolákba jár.29 Csongrádban, ahol szintén erősen koncentrált a középiskolázás, ez a probléma jóval kevésbé jelentkezik, noha itt is számos kis-, sőt szórványtelepülés van, de már az általános iskolában is inkább ingáznak a gyerekek.

Hasonlóan az általános iskolában tapasztaltakhoz, az egy osztályra jutó tanulók számában jelentéktelenek a területi különbségek. Az egy tanárra jutó tanulólétszámban sincsenek nagy térségi eltérések (Szabolcs-Szatmár-Bereg, Fejér és Komárom-Esztergom megyében jut átlagosan több diák egy tanárra (Függelék 28. táblázat).

A középiskolai oktatás fajlagos mutatói és a gazdasági fejlettség, illetve az urbanizáltság foka között tendenciájában regionális szinten mutatkoznak különbségek, bár ezek csak az egy iskolára jutó tanulók számában érzékelhetők, de itt sem lineárisak. Az egy iskolára, egy osztályra és egy pedagógusra jutó átlagos tanulószám általában valamivel kisebb a legfejlettebb, illetve legurbanizáltabb régiókban (Függelék 29. táblázat).

Számítógép-ellátottság az iskolákban

A középiskolai oktatás feltételeinek, körülményeinek leírásához igen szegényes a rendelkezésre álló statisztikai adatok köre. A jövő társadalma és gazdasága szempontjából alapvető információs és kommunikációs technológiák jelenlétéről, a számítástechnikai oktatásról való átfogó, statisztikai adatok ismeretén nyugvó tudás máig meglehetősen hiányos.

A magyar iskolai számítógépes program első időszakában végzett vizsgálat szerint az általános és középiskolákban 1987-ben átlagosan 5 és 20 között volt a számítógépek száma, tehát nem a tanuló/gép arány látszott a számítógépes kultúra iskolai elsajátítása fő akadályának. Inkább a tanulók hozzáférésének nehézsége, amely a gépek elhelyezésének kényszermegoldásaiból következett. A kutatók szerint 1987-ben mintegy 24 ezer iskolai mikrogép negyedét-felét nem használták rendszeresen iskolai célra. A kutatás szerint az iskolai számítástechnika-oktatás bevezetésének a gazdasági-társadalmi igényeknek „elébe menő” oktatáspolitikai elképzelése mögött nem álltak világos célok a számítástechnikai oktatás feladatairól, ezért ezt az időszakot a mennyiségi és technikai szemlélet uralta. Az oktatás tartalma ebben az időben főként a programozásra szorítkozott, igen esetleges volt az iskolán belüli alkalmazások minősége, amelynek fő motorjai a „megszállott” pedagógusok voltak A három megyében folyt kutatás kimutatta, hogy sehol nem volt kapcsolat sem az iskolák számítógépes ellátása és megyéik gazdaságszerkezete, illetve a gazdaság számítógépesítettsége, sem pedig az iskolák és a térség felsőoktatási hálózatának nagysága között. Ezt a kutatók a gazdaság és az oktatás közötti nem gazdasági természetű kapcsolattal magyarázták (Csákó, 1989). Már ez a kutatás is felhívta a figyelmet a számítógép-használat módjának és kultúrájának azon kvalitatív tényezőire, amelyek a későbbiekben e terület meghatározó megközelítésmódjává váltak.

Az 1990-es években az iskolai számítástechnika-oktatás középpontjába már a felhasználói szintű kultúraelsajátítás és a számítógépes kommunikáció került. E korszakról 265 iskolában (igazgatókkal, iskolánkánt több tanárral és 20 kiválasztott iskolában 1580 diákkal) végeztek vizsgálatot (Tót, 2001). Az egy iskolára jutó átlagos gépszám ekkor 32,3, igen nagy szórással: az általános iskolákban 15,7, a gimnáziumokban 38,7, a szakközépiskolákban 61,1, a szakmunkásképzőkben pedig 53 (egy-egy iskolatípuson belül is jelentős az eltérés). A gimnáziumokban 17,7, a szakközépiskolákban 14, a szakmunkásképzőkben pedig 28,9 diák jutott átlagosan egy-egy számítógépre; internetes kapcsolattal rendelkező gépekre pedig – az előbbi említés sorrendjében – 23,6; 21,7; 37,6. A multimédiás gépek aránya a fővárosi iskolák gépállományában a legkisebb, a világháló elérése a megyeszékhelyeken a legjobb és a községi iskolákban a legkisebb arányú. A számítástechnikai eszközfejlesztés legfőbb forrásai a saját gazdálkodás, a Sulinet-program, az önkormányzat, valamint a cégek, szponzorok támogatása (az említés sorrendjében átlagosan a források 21,5%; 18,8; 17,4 és 16, 7%-a). A kilencvenes évek végén az iskolák zömében a diákok már a kötelezővé vált számítástechnika-órákon kívül is hozzáférnek a gépekhez, amelyek szerepe a tanuláson kívül az iskolai élet szervezésének széles spektrumán mozog (Tót, 2001).

Az új oktatásstatisztikai rendszer működésének első évéből, 2001/2002-ből van először területi bontásban országos adat az iskolák számítógépes ellátottságáról, amelyből a középiskolákban átlagosan egy számítógépre jutó tanulók számát használjuk fel az elemzésben.30

A legjobb ellátottság Komárom-Esztergom (15,8 tanuló/számítógép) és Zala megyében (16,9) tapasztalható. Ennél már magasabb fajlagos értéket, de országosan szintén kedvező helyzetet találunk Nógrád (22), Veszprém (22,6), Hajdú-Bihar (25,3), Borsod-Abaúj-Zemplén (26,8), Győr-Moson-Sopron (26,9), Bács-Kiskun (28,4) és Békés (29,1) megyében. Lényegesen rosszabb számítógép-ellátottság jellemző Jász-Nagykun-Szolnok (47,4 tanuló/számítógép), Somogy (49), Vas (53,9) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (58,8) megyére (Függelék 30. táblázat).

A területi különbségek bemutatása kapcsán hangsúlyozni kell, hogy a kevés számú és kis iskolákkal működő megyékben a fajlagos átlagérték kedvezőbb, míg a nagyobb településes és tág iskolahálózatot működtető térségekben kedvezőtlenebb; a térségeken belüli szórás mind megyei, mind regionális szinten igen nagy. A középiskolai számítógép-ellátás fejlesztése az 1994 és 1998 között működő oktatási kormányzatnak vált kiemelt oktatáspolitikai céljává, az e célt támogató központi Sulinet-program első fázisban a középiskoláknak juttatott számítógépeket.31 A keretek lehetővé tették, hogy minden iskolába jutott gép és internet-csatlakozás, de azt nem, hogy az iskolai felhasználás eltérő mennyiségi igényeit is kielégítsék.

A számítógép-ellátottság mutatója a térségekben nem tér el (sem megyei, sem regionális szinten) attól függően, hogy fejlettebb a gazdaság, magasabb fokú az urbanizáltság, vagy nagyobb a térségi társadalom jóléte. Ez a számítógéphez juttatás állami dominanciájából és az ellátás e fázisában minimumszintet biztosító lehetőségéből adódik.

A középiskolai ellátás egyik speciális feltétele – könyvtárellátottság

A középiskolákban a fiatalok műveltségét támogató feltételek, illetve az értelmiségi léthez szükséges kompetenciákat segítő feltételek közül az iskolai könyvtárakról ismert néhány – statisztikai adatforrásból és empirikus kutatásból származó – információ. Sajnálatosan magas az iskolai könyvtárakkal nem rendelkező középiskolák aránya32, országosan 35,6% (s itt nem beszélünk a könyvtárak állományának nagyságáról, a diákok számára való kölcsönzés, forgalom adatairól). A legkevésbé rosszul ellátott megyék többnyire kedvezőtlenebb társadalmi-gazdasági adottságúak: Borsod és Békés megye (25-25%), Szabolcs és Csongrád (25,5%). Régiós szinten viszonylag kedvezőbb átlagos ellátottságot Dél- és Észak-Alföldön találunk (a középiskolák 26,8, illetve 29%-ában nincsen könyvtár). Mindez – kellő óvatossággal – pozitívan értékelhető a tanulók kulturális háttérfeltételei szempontjából, ugyanakkor el kell mondani, hogy az iskola tárgyi feltételei között a könyvár viszonylag olcsó beruházás, különösen ha már működő állomány fenntartásáról van szó. A választott mutató tartalmának megfelelően az átlagosan leginkább „könyvtár-hiányos” középiskola-hálózat két régióra jellemző: Dél-Dunántúlra (átlaga 45,1%; Somogy megyében lényegesen rosszabb, 50%) és Közép-Dunántúlra (44,8%, különösen Fejér megyére: 52,4%-ban nincs iskolai könyvtár), (Függelék 30. táblázat).

Az OKI Kutatási Központja 2001/2002 fordulóján 1200 iskolában végzett empirikus vizsgálatot az intézményi szintű változások feltárása érdekében.33 E vizsgálat könyvtári részéből négy mutatót használunk az elemzésben: az iskolaépülethez képest legalább 300m-en belül működő iskolai könyvtárakkal rendelkező; a főállásban alkalmazott iskolai könyvtárossal rendelkező; a saját helyi könyvári adatbázissal rendelkező, valamint a számítógépes integrált könyvári rendszerrel működő iskolák megyei és regionális arányait (Függelék 30. táblázat).

E vizsgálat eredményei – a KSH-nak a középiskolára vonatkozó adataival összhangban – azt mutatják, hogy országosan az iskolák átlagosan közel kétharmadában működik az iskolaépület elérhető közelségében iskolai könyvtár. Regionálisan itt is Észak-Alföldön legmagasabb az átlagos arány mutatója (75,9%), ahol valamennyi megyében, főleg Hajdú-Bihar iskoláiban magasabb a könyvtárral rendelkező iskolák átlagos aránya. Nyugat-Dunántúl iskoláiról a vizsgálat – a két iskolafokon együttesen – kedvezőbb képet mutat, mint a KSH, amely – az eltérő mintanagyság és adatfelvételi módszer mellett – a térség általános iskoláinak átlagosan kedvezőbb helyzetére utalhat. Az empirikus vizsgálat szerint Dél-Alföld iskolahálózatában a könyvtárral működő iskolák átlagos aránya jóval alacsonyabb, mint a középiskolákról kapott statisztikai adatok tükrében látottak. Ez a régió megyéiben levő kistelepülési kisiskolák gyengébb ellátottságából következhet.

Az iskolai könyvtáros alkalmazása – amelynek arányai szinte teljesen egybeesnek a könyvárral működő iskolákkal – országosan elég magas. Az iskolák átlag 86,2%-ban dolgozik ilyen feladatot végző szakember, s itt kisebb az átlagok egymástól való eltérése a megyék és a régiók között. Csongrádban viszont, ahol kisebb a könyvárral működő iskolák aránya, minden iskolának van könyvtárosa. Közép-Magyarországon kiemelkedő az iskolai könyvtárosok átlagos aránya, s a többi régióban is az átlag körüli, bár nem egyforma mértékű megyei különbségekkel (régiójuktól Nógrád, Békés és Tolna marad le legjobban). Nyugat-Magyarország mindhárom megyéjében igen alacsony az iskolákban foglalkoztatott könyvtárosok átlagos aránya (régióátlag 77,6%, Zala: 72,7%). Megkockáztatható, hogy a könyvtáros alkalmazásának hiányát kevéssé a pedagógushiány, inkább az iskolafenntartók döntése, másfelől az iskolákban dolgozó pedagógusállomány ilyen szakképesítésének hiánya okozza. Az iskolai könyvtáros ugyan elsősorban pedagógus, de közművelődési funkciót is gyakorolhat; legalábbis erre utal az, hogy az iskolai könyvtáros alkalmazásának nagyságrendjei fordítottak az ezer fő megyei lakosságra jutó közkönyvtári állomány nagyságrendjeivel (Függelék 31. táblázat).

A két további mutató a könyvtár használatának lehetőségét megteremtő szakmai munka hátteréről nyújt képet. Az IKT-támogatású integrált könyvtári rendszer mind a diákok, mind a tanárok számára korszerűbb elérést, s egyben az informatikai és kommunikációs kultúra könyvtári területen való alkalmazásának a lehetőségét mutatja. Egyfajta „köztes” fejlődési állapotot foglal el Szabolcs-Szatmár-Bereg, Jász-Nagykun-Szolnok és Vas megye, ahol az átlaghoz képest több saját adatbázis, s kevesebb integrált rendszer működik. Győr-Moson-Sopron, Fejér, Nógrád és Pest megyében az iskolákban átlagosan igen alacsony mindkét adatkezelési lehetőség aránya; különösen az elsőként említett megyében az integrált rendszeré (9,3%). A kiemelkedő Veszprém megyei adat mellett (ahol az iskolák 48%-ában van) viszonylag magas a számítógépes alapú integrált könyvtári rendszer kiépítettsége a fővárosban (43,8%); hozzájuk képest lemaradva, de az átlag felett találjuk még Komárom-Esztergom (36,8%), Tolna (33,3%) és Békés (31,6%) megyét (Függelék 30. táblázat).

Érdemes utalni ez utóbbi mutató átlagértékeinek a gazdasági fejlettség megyei csoportjai mentén mutatkozó különbségeire. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a fejletlen és igen fejletlen gazdaságú megyékben megragadhatóan nagyobb arányban építettek ki ilyen korszerű rendszert az iskolai könyvtárakban, mint a náluk fejlettebb térségekben (Függelék 31. táblázat).

Oktatási többletfeladatok ellátása – gimnáziumi tagozatok

A gimnáziumok döntő többségében működnek tagozatos osztályok. Itt a kilencedik évfolyamtól kezdve a tagozatnak megfelelő tantárgy(ak)ban több tananyagot tanítanak, mélyebb ismereteket nyújtanak elsősorban az ilyen irányú felsőfokú továbbtanulásra készülő diákoknak. A tagozatok nagyobb része egy-egy tantárgy köré szerveződik, egy részük képességfejlesztésre irányul (sport, ének-zene) – ezek is a célzott továbbtanulást készíthetik elő – és vannak integratív jellegűek is („humán” tagozat). Az iskolák kisebb része hagyományosan egy-egy tagozatra specializálódott, ez gyakran a gimnázium sajátos irányultságát fejezi ki, de az is gyakori, hogy egy gimnáziumi évfolyam különböző párhuzamos osztályaiban – akár egy-egy osztály felét érintő tanulócsoportban – különböző tagozatok működnek. A korábban tehetségfejlesztésre irányuló szűk gimnáziumi körből – ahol ígéretes tanulókat „tudós tanárok” egyetemi felvételi céllal készítettek fel, ami a tagozatok működésének középpontjában állt – ez a forma is egyre inkább a gimnáziumba való felvétel szabályozására irányul és szelektív. Eltérően a – középiskolák többnyire 11. évfolyamán indított – fakultációktól, amelyek a már oda járóknak a felsőfokú továbbtanulásra való célzott felkészítését hivatottak elősegíteni, itt a négy évfolyam mindegyikén emelt óraszámban tanulnak a diákok.

A középiskolába történő felvétel informatikai rendszeréből (KIFIR adatbázis) a 2000. évben a négyosztályos gimnáziumokban meghirdetett tagozatokat vizsgáltuk, amelyek az általánosan képző gimnáziumon belüli kiemelt irányultságok súlyát mutatják az egyes megyékben (Függelék 32. táblázat). A tagozatos helyek 2000-ben a négyosztályos képzés csaknem háromnegyedét teszik ki. Leggyakoribbak körükben az idegen nyelveket tanító tagozatok – ezen belül is az angol, majd a német – amelyek együttesen a tagozatos képzések 45,3%-át teszik ki. A csaknem 15%-ot képviselő humán tagozatok súlya kissé nagyobb, mint a reál tagozatoké, ezeket követi a matematika, majd a számítástechnika, amely országosan a tagozatok csaknem 8%-a. A korábbi évtizedekben népszerű sport és ének-zene tagozatok aránya a változó társadalmi igények, az oktatási versenyhelyzet növekedésének folytán erősen csökkent. Sport tagozatok 2000-ben az összes ilyen oktatás alig három, ének-zene tagozatok kevesebb, mint két százalékában működnek. A megyék közötti eltérések részben az idegen nyelv tanulása fontosságának, részben a humán-reál irány közötti választásnak, részben a képességfejlesztő jellegű vagy inkább a felsőoktatási igényre irányuló tagozatok indítása közötti választásnak a mentén írhatók le. Az idegennyelvi tagozatok súlya Közép-Magyarországon, Észak-Alföldön és – Tolnát kivéve – Dél-Dunántúlon nagyobb, a dél-alföldi régióban a legkisebb. A matematika tagozatok többnyire ott elterjedtek, ahol az idegennyelvi tagozat hiányzik: Csongrád, Vas, Jász-Nagykun-Szolnok és Tolna megyében.

A gimnáziumi tagozatos képzési kínálat széles spektruma olyannyira jellemző Magyarországon, hogy nem véletlenül nem tagolódik sem a megyék gazdaság fejlettsége, sem urbanizáltságuk, sem pedig társadalmi problémáik foka szerint. A tagozatok minden bizonnyal a helyi társadalom növekvő középiskolázási igényeire szélesebb választékot nyújtani kívánó intézményi oktatáspolitikák eszközei közé tartoznak inkább, mint akár a továbbtanulás, akár egyéb, konkrét cél elérésének eszközei közé. Nem igazolódott be az a feltevés sem, hogy a tagozatok jellege – azok inkább idegen nyelvi, reál vagy humán irányultsága – a gazdasági háttérhez vagy a társadalmi helyzethez kötődne.

Korszerű képzési irányok a szakközépiskolában

A szakközépiskolai oktatás, ezen belül néhány fő képzési irány súlya fontos tényező a térség közoktatási rendszerének teljesítményében.34

A szakközépiskolai oktatás modernizációjának az 1990-es évtized első felében a világbanki szakképzési modell kísérleti bevezetése volt a fő motorja. Az úgynevezett világbanki modell a szakképzést megelőzően két éven át tartó alapozó, az általános középiskolai tantárgyak, műveltségtartalmak elsajátítására irányuló oktatása után korszerű szakmai ismereteket, azon belül is szakmacsoportos képzést biztosított. Az ilyen típusú képzésből a felsőfokú oktatásba való belépés – összevetve más szakközépiskolákkal – az átlagosnál jóval magasabb volt és részben maradt is. A kísérlet első időszakában belépő intézményeknek jelentős – anyagi és humán – infrastrukturális feltételeknek kellett eleget tenniük, ezért ezen iskolák köre szűk és meglehetősen koncentrált volt. Az iskolák kiválasztásában azonban területi elvet követtek, így valamennyi országrészben indult – összesen 60 – ilyen iskola. A több ütemben belépő követő iskolai hálózathoz csatlakozás már nem központi, hanem helyi döntéseken múlt, ezért a területi elv nem érvényesült. A képzés kiterjedésének ez a szakasza ugyanakkor már a szakképzés országos szakmai fejlesztésének főáramába illeszkedett. Ez a modell vált ugyanis a magyar szakközépiskola tartalmi fejlesztésének fő irányává, amely teljesítette az akkor még 16 éves korig tartó tankötelezettség általános képzésben való eltöltésének követelményét, s amelyhez illeszkedett az 1993-ban elfogadott és 1998-ban bevezetésre kerülő új szakmastruktúra, az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) megjelölt, érettségi vizsgára épülő szakmák köre is.

3. ábra
Világbanki, OKJ-szakképzésben és technikusképzésben részt vevők aránya a szakközépiskolásokon belül, régiónként, 1999/2000, %

Forrás: OM 2001b. alapján saját számítás.

Világbanki szakképzési modell szerint 2000-ben – a képzés „kifutó” szakaszában – a szakközépiskolások 10,4%-a tanult. A legtöbben az észak-alföldi régióban (14,5%), ezen belül is különösen Szabolcs-Szatmár-Bereg (18,9%) és Jász-Nagykun-Szolnok (14,2%) megyékben. Viszonylag elterjedtnek mondható ez a képzés Zala, Nógrád és Heves megyében is, Vasban viszont kiugróan szűk: a tanulóknak csak a 6,6%-át éri el; ebben az iskolák kis mérete, illetve az e képzésben részesülők létszáma mutatkozik meg (Függelék 33. táblázat).

A technikusképzés sajátossága, hogy a szakközépiskolában érettségizettek számára nyújt magasabb szintű szakmai végzettséget, ezért a technikusképzésben részt vevő diákok aránya fontos tényező e szektor teljesítményében. E forma 1987-es indulása óta 2002-ig kétféle – 4+1, valamint 2+3 tanéves – tagolódású szerkezetben működött. 1998-tól, a Nemzeti alaptanterv és az Országos Képzési Jegyzék bevezetése óta a világbanki modelliskolák mellett a technikusképzés is betagolódott a „normál” szakközépiskolai oktatásba, korábbi innovációs szakasza azonban minden bizonnyal hatást gyakorol a térségek oktatásügyére.

Technikusképzésben az összes évfolyamon 2000-ben a szakközépiskolások országosan 7,4%-a vett részt; ennél az átlagértéknél többen regionális szinten Közép- és Nyugat-Dunántúlon (8,9, illetve 8,1%). E régiókban általában magasabb szakközépiskolázási arányok mellett nagyobb a technikusképzés súlya is, vannak azonban megyék – Komárom-Esztergom (5,8%) és Zala (5,3%) – ahol a technikusképzésben részesülők aránya a nagyobb arányú szakközépiskolázáson belül alacsony. E képzés regionális átlagait tekintve különösen Észak-Magyarország és Dél-Dunántúl van lemaradva a többitől (a tanulók átlagosan 6,6%-át érinti); ezen belül is Heves (4,9%) és Somogy megye (5,5%), amelyek körét az egyébként az átlaghoz közelítő észak-alföldi régióból Jász-Nagykun-Szolnok bővíti (5%) (Függelék 33. táblázat).

Az új szakképzési végzettségekre felkészítő OKJ-szakmák bevezetése a szakközépiskolákban 1998-ban kezdődött meg, így kiterjedtsége a vizsgálat időszakában még viszonylag alacsony volt, országosan a tanulók 17,1%-át érintette (de már ez is meghaladta a világbanki modellben részt vevők arányát). Az ezredfordulón két régióban tapasztalható az új szakmastruktúrára való átállás nagyobb foka: Közép-Magyarországon és a közép-dunántúli régióban. Az előbbinél azonban Pest megye, az utóbbinál Veszprém megye jelentősen lemarad (11,1, illetve 10,7%). Míg a technikusképzés aránya regionálisan Nyugat-Dunántúlon az átlagnál magasabb értéket mutatott, az OKJ-képzésben részesülők aránya ebben a régióban régióban jelentősen elmarad a többiektől, Vas megyében csak 9,2 és Győr-Moson-Sopronban is szerény, 11,5%-os a jelenlegi részvételi hányad ebben az oktatási formában. Ennek minden bizonnyal az az oka, hogy a térségi oktatáspolitikának nincs rövid távú érdekeltsége elébe menni a szakközépiskolázás hosszú távú korszerűsítésének, mert a gazdaság közvetlen képzési igényei szempontjából – az erre hatást gyakorló munkáltatók miatt – az osztrák-német szakképzési modellhez jobban illeszkedő régi képzési struktúra inkább megfelel, mint az új modell.35

A szakközépiskolai oktatás szakmastruktúrájából a gazdasági, ügyviteli és szolgáltatási ágazatokra felkészítő képzésben részt vevők arányainak kiemelése azért érdemes a figyelemre, mert ezeknek az ágazatoknak a fontossága a posztindusztriális gazdaságban egyre nő, s ugyanakkor – a fejlett informatikai, magas szintű technológiai ágakra felkészítő ipari-műszaki képzésekhez képest – fejlesztési, beruházási igénye kisebb, adaptációja a munkaerőpiac igényeihez viszont gyorsabb lehet. Ezért az ebben a képzési ágban oktató középiskolák a reálszféra támogató gazdasági hátterének a relatív hiánya esetén is nagyobb modernizációra képesek a szakközépiskolai szektorban, ugyanakkor egy következő fejlettségi lépcsőre készítenek fel.

A gazdasági, ügyviteli és szolgáltatási ágazatokra képző szakközépiskolai tanulók körében a 12. évfolyamosokról van információ; ők az 1999–2000-es tanév végén az összes 12. évfolyamon tanuló szakközépiskolásoknak csaknem harmadát teszik ki (Függelék 33. táblázat). Az ilyen képzésekben részt vevők magasabb aránya szintén a térség szakképzési szerkezetének modernizációját szolgálhatja. A tercier szektor irányába már elmozdult gazdaságszerkezet esetében annak igényeire válaszolva, a gazdasági fejlettség alacsonyabb szintjén álló, a pangás körülményei között működő régiókban, megyékben annak egy következő fejlődési fokára kínál munkaerőt. Ez még akkor is igaz, ha jól ismert, hogy ennek a képzési ágnak nem jelentéktelen a puffer szerepe a pangó gazdaság körülményei között működő közoktatási rendszerekben. A gazdasági, ügyviteli és szolgáltatási ágazatokra képző szakközépiskolák végzős tanulóinak a szakközépiskolásokon belüli nagyságrendje a régiók gazdasági-társadalmi fejlettségének mutatói mentén alakul, de a különbségek nem jelentősek. A legtöbben Közép-Magyarországon végeznek ilyen képzési irányú szakközépiskolában, az országosan jellemzőnél Nyugat-Dunántúlon és Közép-Dunántúlon is kissé többen, de az országos átlagtól Fejér megye lemarad (31,3%). Dél-Dunántúlon regionálisan az átlag alatt marad a szakközépiskola ezen ágaiban tanulók aránya (31%), de míg Baranyában különösen alacsony (27%), addig Tolna megyében igen magas (36,2%). Ez utóbbi esetben fölvethető, hogy a képzési ág kényszerjellegének is szerepe lehet, ugyanakkor itt a középiskolai hálózat alakításában a megyeközi természetes kapcsolatok (közlekedési lehetőségek, tanulói migráció) is befolyásolják az eltéréseket.36 Észak-Magyarországon úgy tűnik, a középiskolai „parkoltatásnak” nem ez a képzési irány a csatornája, mert főleg Nógrád megyében (25,5%), a hasonló helyzetű szomszédos régióban pedig Jász-Nagykun-Szolnokban (26,1%) kifejezetten alacsony ezen ág végzőseinek képviselete. Ez utóbbi régióban viszont Szabolcs-Szatmár-Beregben találunk magas arányban gazdasági, ügyviteli és szolgáltatási szakközépiskolásokat az összes végzős között (33,9%), amely részben szintén arra utal, hogy ennek az ágnak más, szűkebb szakmai spektrumot jelentő képzési ághoz képest gazdasági háttér híján magasabb reprezentációja kényszerhelyettesítés, azonban ennek – pusztán az iskolában töltött időt tekintve is – pozitív értékelése a távlati gazdaságfejlődés iránya szempontjából is megerősödhet.

Két tanítási nyelvű középiskolák

A két tanítási nyelvű oktatás a középiskolában már a felnőtt élethez szükséges idegen nyelvi kompetenciák teljes körét – szóbeli és írásbeli kommunikációképesség, szaknyelvi ismeretek, magas szintű nyelvhasználat – biztosítja tanulóinak. Az ilyen iskolákban a tanítási idő nem négy, hanem öt év, ahol a 9. évfolyam csak az idegen nyelv – kezdő szintről való – fejlesztését szolgálja, amelyet a további tanulmányok alatt a tanulók több tantárgy idegen nyelven való tanulásával mélyítenek el, szaknyelvi jártasságokat is szerezve. Az adott idegen nyelv elsajátítása a tanulóknál minimálisan a középfokú, de a tanulók nagy részénél a felsőfokú állami nyelvvizsga letételéhez vezet. Ezért ezeknek az iskoláknak a hatása jelentős a térségek versenyképességhez hozzájáruló humánerőforrás-fejlesztésében.

A két tanítási nyelvű középiskolák iránti társadalmi igény igen jelentős, bár főképp a társadalom iskolázottabb, magasabb kulturális tőkével rendelkező rétegei számára.37 Országos beiskolázással működnek, s bár rekrutációjukat illetően tapasztalható a közeli települések értelmiségi rétegének súlya – amely más középiskolai alternatívák között igyekszik kihasználni e lehetőséget –, itt magas a migráció. A két tanítási nyelvű középiskolák száma 2000-ben Magyarországon 43, s ezek egy része több idegen nyelvet is oktat két tanítási nyelvűként, így összesen 52 féle képzésről van szó. A két tanítási nyelvű középiskolák közül 29 gimnázium, amely a csak gimnáziumi képzéssel működő intézmények 9,9 (Budapest nélkül 12,2) %-át teszi ki. A hálózat koncentráltságát mutatja, hogy a fővárosban 18 ilyen iskola van, ebből 8 több nyelven is oktat ebben a formában. Csongrád, Borsod és Baranya megyében is választék van ezekből az intézményekből (4, 4, illetve 3 két tanítási nyelvű középiskola működik), de kettő van Hevesben is. Az egész Dunántúlon viszont összesen csak 9 két tanítási nyelven oktató középiskola (az ilyen iskolák 17,3%-a) működik. Az a két megye, ahol egyáltalán nincs két tanítási nyelven folyó képzés, a közép-dunántúli régióban található (Fejér és Komárom-Esztergom megyében), így ebben a régióban – bár a főváros szóba jön az ilyen oktatásra aspirálók számára – a balatonalmádi intézmény az egyetlen helyi kínálat.

A két tanítási nyelvű középiskoláknak az összes középiskolákhoz viszonyított aránya szignifikánsan különbözik a társadalmi jólét megyei klaszterei szerint. A különbségek azonban nem lineárisan követik e csoportokat: míg az országos centrum szerepét viselő fővárosban érthetően a legmagasabb a két tanítási nyelvű képzés aránya, a jólét második szintjén levő megyékben a legalacsonyabb. Pest megye mind a kínálat, mind az igények tekintetében a centrumhoz való kötődést mutatja, a két másik dunántúli megyében – Győr-Moson-Sopronban és Fejérben – talán bizonyos érdektelenséget fejez ki az állami keretekben végzett hatékony nyelvtanítással kapcsolatban. Abban a hat megyében, ahol a társadalom jóléte a legkedvezőtlenebb (Bács-Kiskun, Békés, Nógrád, Jász-Nagykun-Szolnok, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Somogy), a fentinek több mint kétszerese az ilyen iskolák aránya a térség közoktatásában, s ezek között van olyan is, ahol széles hálózaton belül nagy súlyt képvisel ez a forma.

Az iskolai kínálat és az idegen nyelvi kompetenciák iránti társadalmi igények irányultságát az angol nyelv dominanciája jellemzi. Az összes kéttannyelvű intézmény 44%-ának angol az oktatási nyelve, míg az iskolák közel harmadának német (több intézményben van mindkettő). A két tanítási nyelvű képzésben hiányos dunántúli térségben is az angol a legerősebb: négy iskolában angol, háromban német s egyben-egyben francia, illetve olasz nyelven folyik az oktatás, tehát azt mondhatjuk, hogy e térség két tanítási nyelvű oktatásának fejlesztésére a német nyelvterület közelsége nem gyakorol számottevő hatást (Függelék 34. táblázat).38

Speciális ága ennek a képzési formának a két tanítási nyelvű nemzetiségi képzés, amely a magyar közoktatási rendszer új jelensége.39 Ez igen kis tanulólétszámot, de az intézmények, programok szintjén már valamivel nagyobb nagyságrendet képvisel. 2000-ben hat nyelven 21 középiskola 25 féle programja kínál két tanítási nyelven nemzetiségi oktatást 2818 tanulónak; egy iskolai egység átlagos létszáma 113 tanuló, de nagy szórással. Területi megoszlás szerint a megyék felében találhatóak a nagyobb nemzetiségiek lakta területekhez kötődve. Mind az intézmények, mind a tanulók száma alapján Baranyában a legnagyobb e szféra jelenléte (6 intézmény, 915 diák), amelyet a régióban még Tolna egészít ki (121 tanuló); a német dominanciája mellett horvát nyelven folyó képzéssel. Közép-Magyarország két egységében ennél is nagyobb e képzés nagyságrendje, bár a középfokú oktatáson belüli arányuk csekély. A fővárosban 4 iskolában 539 diák tanulja szlovák, német és szerb nyelven is a tananyagot, míg Pest megyében csak németül (2 iskola, 6 program, 428 tanuló). Bács-Kiskun megyében találunk még többszázas létszámot (2 intézmény, 352 tanuló, német nyelvű képzés). Rajtuk kívül Békésen (egy-egy román és szlovák program, 171 tanuló), Veszprémben (német, 133 fő), Győr-Moson-Sopronban (német, 96 fő), Fejérben (német, 53 fő) és Vasban (szlovén, 10 fő).40 Ezen iskolák kínálata szerencsésen ötvözi a nemzetiségi identitás alakítását a két tanítási nyelven való oktatással – a német nyelvű programokra itt sem csak nemzetiségi családok gyerekei járnak – s egyben az Európai Unió azon elvárásához is kapcsolódik, amely a közelebbi nagyrégió nyelvein való kommunikációt támogatja.

A középiskola versenyképességet támogató feladatvállalásának
tagoltsága

A középiskola szintjén a két tanítási nyelvű középiskolák és a világbanki képzésben részt vevő szakközépiskolások arányait tekintve vannak szignifikáns különbségek a megyék között. E két változó együttes előfordulása alapján a térségek három nagyobb típusa különíthető el (4. térkép).

4. térkép
A középiskolázás gazdasági versenyképességet szolgáló feladatainak megyei típusai

Forrás: OM 2001b. alapján saját számítások.

Az egyikben – amelyet a térség gazdasági versenyképességét legkevésbé támogató típusnak lehet nevezni – alacsony a kéttannyelvű intézményi háttér, a szakközépiskolázáson belül pedig megtalálható, de nem erőteljes a korszerű világbanki képzésben részt vevők aránya. Ez a legnagyobb létszámú csoport, s két nagyobb, de összefüggő területen jellemző: Bács-Kiskun, Békés, Jász-Nagykun-Szolnok és Hajdú-Bihar megyéből áll az egyik, Pest, Komárom-Esztergom, Fejér, Veszprém és Győr-Moson-Sopron megyéből a másik, amelyhez még Somogy megye is hozzátartozik. A másik megyecsoportban igen kiépült a két tanítási nyelvű képzés intézményi háttere, viszont alacsony a szakközépiskolán belül a világbanki modell szerint tanulók aránya. Ebben a csoportban négy oktatási centrumot magában foglaló megye: a főváros, Baranya, Csongrád és Borsod-Abaúj-Zemplén, valamint a nyugat-dunántúli Vas foglal helyet. A harmadik típusban a szakközépiskolában a világbanki modell igen erőteljes és a kéttannyelvű középiskolázás kiterjedtsége sem rossz. E „pragmatikus-modern”-nek nevezhető típusba tartozik Heves, Nógrád és Szabolcs-Szatmár-Bereg, valamint a Dunántúlról Tolna és Zala megye (Függelék 35. táblázat).

Míg Baranya és Tolna, Vas és Zala, valamint Borsod-Abaúj-Zemplén és Heves, illetve Nógrád megye között egyfajta komplementer funkció látszik abban, hogy bár az egyikben a nyelvtudás megszerzése, a másikban a korszerű szakismeretekhez való eljuttatás az erősebb, régiós szinten mindkettő viszonylagos súllyal jelenik meg. Közép-Dunántúlon mindkét fajta oktatási tevékenység teljesen hiányzik, Dél- és Észak-Alföldön pedig egy-egy oktatási centrumhoz kötődik.

Szerkezetváltó gimnáziumok

Míg a kéttanyelvű középiskolák az idegennyelv-oktatás és a csak itt előforduló nemzetközi érettségi bizonyítvány megszerzése, valamint a felsőoktatásba való bejutás esélye szempontjából sikeres intézmények, s ezért az értelmiségivé válás közoktatási megalapozásában mérhető a szerepük, a szerkezetváltó gimnáziumok esetében ilyen egyértelmű értékelés nem lehetséges.

A felsőfokú képzésre irányuló nyolcosztályos gimnáziumi formának az újjászületése 1988-ban kezdődött egy, az oktatási tárca által engedélyezett kísérletként, a budapesti Németh László Gimnáziumban. Az iskolatípus céljaként az intézmény létrehozója és tanítási programjának elkészítője a korán szellemi pályára készülő kisdiákok tudatos és igényes felkészítését fogalmazta meg, amely lehetővé teszi a középfokú oktatás „profiltisztítását” (Hoffmann, 1992). A rendszerváltással az ilyen iskolák köre gyorsan bővült, amelyet az elitképzésre orientált intézmények és a mögöttük álló társadalmi csoportok igénye mellett a kísérletben létrejött részletes tananyag- és taneszköz-fejlesztés szakmailag is támogatott. Nem sokkal ezt követően létrejött egy új szerkezetváltó gimnáziumi forma is, amely – a tanulók életkori, pszichológiai fejlődésének meggondolásából – a prepubertás kori váltást a pedagógiai munka szempontjából előnyösebbnek ítélve, a 6+6-os modellt hívta életre. Minthogy az időszakban nem született döntés egyfajta iskolaszerkezet kötelező bevezetéséről, az intézményi és társadalmi igények a hat évfolyamos gimnáziumok számának gyarapodásában is megmutatkoztak.

A szerkezetváltó gimnáziumok körének bővülése azért vált az 1990-es évekbeli középiskolai expanzió folyamatában jelentős tényezővé, mert a demográfiai létszámcsökkenés körülményei között két irányból is bővítette vertikálisan a meglévő rendszert. A gimnáziumok – hogy biztosítsák tanulóik „megfeleltetését” korábbi oktatási standardjaiknak – a felülről lefelé, egyes általános iskolák viszont (hasonló okból) az alulról felfelé építkezés útját választották. A tanulólétszám csökkenése mellett az iskolakínálat bővülése nem tette lehetővé, hogy ez az iskolatípus fenntartsa az eredeti céljait és tanítási módszereit; így a szerkezetváltó iskolák jelentős mértékben diverzifikálódtak. Egyesek – különösen a széles hálózattal rendelkező nagyobb városok egyes intézményei – meg tudtak maradni a szelekció alapján működő elitképzés talaján, míg többségük inkább azt az üzenetet tartalmazta a helyi-területi társadalom és az iskolafenntartó felé, hogy igényes képzést kínál (Nagy M., 2001). Természetesen ezek az iskolák is az iskolarendszer szelektivitásának reprezentánsai, csak – mivel már nem az „elitet” választják ki – a kifejezetten gyenge és alulmotivált tanulókat, illetve a tanulásban nem törekvő családokat igyekeznek kiszűrni az oda bejutók közül.

Többnyire nem az egész iskola váltott szerkezetet, csak egyes évfolyamok, párhuzamos osztályok. Az iskolatípus „burjánzásának” részben a kereslet-kínálati viszonyok – a „felhígulási” folyamattól sem független – kiegyenlítődése, részben két közoktatási törvénymódosítás vetett véget, amely megerősítette a 8 osztályos általános iskolát, és a szerkezetváltó iskolákban is kötelezővé téve a 4 osztályos képzés fenntartását.

Minthogy a 6 és 8 évfolyamos képzés polgárjogot nyert a magyar közoktatásban, határozott szülői igény mutatkozik rá, s a közoktatási törvény nem ír elő kötelezően egységes iskolaszerkezetet, ezen iskolák teljes visszaszorítása nem lehetséges. Ha a közszféra egy-egy térségbe igyekezne redukálni a rendelkezésére álló eszközökkel ezt a képzési formát, csak azt érné el, hogy az ehhez erősen ragaszkodó szülők igényüket egyházi vagy alapítványi iskolában elégítenék ki. Így a társadalomkritika felhívhatja ugyan a figyelmet arra, hogy az elitképzés korai életkorban társadalmi izolációt hoz létre, s a másik oldalon az általános iskola felsőbb osztályaiban tanulók motivációvesztésével jár, mivel a tanulmányaikkal leginkább húzóerőt jelentő társaik elhagyják az iskolát, azonban ennek a kevéssé gyakori, jóllehet nem kedvező társadalmi jelenségnek a megszüntetése utópista elképzelés. Más a társadalmi tartalma annak, amikor a 6–8 osztályos képzés – az erősebb érdekérvényesítő szülők és részben a középiskolák szándékainak megfelelően – „tömegesedik”, ekkor ugyanis nem valódi elitképző intézmények létesülnek, hanem – minthogy az iskolakonformabb gyerekeket választják el a többitől – szociálisan mintegy kettészakítják a térségi közoktatási rendszert. Ez esetben az általános iskolák szlamosodása reális veszély lehet.

A 6 és 8 évfolyamos képzés 2000-ben országosan a gimnáziumok több mint felében (55,7%) jelenik meg; ennyiben van ilyen oktatás is (Függelék 36. táblázat). E forma nagyságrendjét mutatja, hogy a gimnáziumi tanulók 31%-a jár „kisgimnáziumba”. Ez az iskolatípus Észak-Magyarországon – mindhárom megyéjében – a leginkább kiterjedt; átlagosan a gimnáziumok 71,2%-ában működnek szerkezetváltó osztályok. Jóval az országos átlag felett található a szerkezetváltó iskolák gimnáziumokhoz viszonyított aránya a Dél-Dunántúlon is; Baranya megyében kevésbé, míg Tolnában igen erősen jellemző (a gimnáziumok 85,7%-a folytat szerkezetváltó gimnáziumi oktatást). Bács-Kiskunban is elég nagy a súlya ennek az iskolatípusnak, ami kevéssé igazolja elitfunkcióját. Egy empirikus kutatás tapasztalatai szerint ugyanakkor Kecskeméten a szerkezetváltó iskolák igyekeznek megmaradni a szelekció bástyájaként, és nagy a város középiskola-hálózatának differenciáltsága (Imre–Lannert, 2003).

Két régióban találunk az országos átlag alatti arányban szerkezetváltó képzést a gimnáziumi oktatáson belül. Közép-Magyarországon, amely azonban igen inhomogén ebből a szempontból. A fővárosban működő 70 – országosan kiemelkedően a legnagyobb számú – intézmény a középiskolai hálózat viszonylag kis részét teszi ki, s három kerületben nincsen szerkezetváltó gimnáziumi oktatás. Itt tehát a 6-8 évfolyamos iskolák jobban elkülönülnek a többitől, elitfunkciójukat inkább tudják tartani. Pest megyében viszont igen kiterjedt a hálózatban ez a forma: a gimnáziumok közel háromnegyedében található 6, illetve 8 osztályos gimnázium, s ez a teljes középiskolai hálózatban is erősen megjelenik (annak 38,9%-a). Pest megye helyzete annyiban speciális más, kiterjedt szerkezetváltó iskolakínálatú térséghez képest, hogy itt a főváros „nem elit” középiskolái is közvetlen versenyhelyzetet jelentenek a helyi közoktatás számára. Észak-Alföldön jelentősen az átlag alatt marad a 6 és 8 osztályos képzés. Megyei szinten Fejér és Békés megyében van a gimnáziumokhoz viszonyítva a legkevesebb szerkezetváltó iskola, ez különösen Fejér megyében (19%) látszik elitfunkcióban maradni.

A 6 és 8 osztályos gimnáziumok szinte kizárólag városokban működnek, amelyeknek átlagosan 62,2%-ában találunk ilyeneket. Tolna és Pest megyében azonban egy-egy nagyközségében is van ilyen iskola. A városok iskolarendszerére, úgy tűnik, Zalában gyakorolják a legkisebb hatást, 2000-ben a megye nyolc városából csak kettőben volt – összesen öt – szerkezetváltó gimnázium. Azok közül a megyék közül, ahol alacsony a szerkezetváltó iskolák aránya – Békés, Baranya, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Hajdú-Bihar – a városoknak is kisebb részében, kevesebb, mint felében működnek. Van néhány olyan megye is, ahol az átlagnál szélesebb szerkezetváltó hálózat szintén kevés városban koncentrálódik; ilyen Somogy és Bács-Kiskun megye (Függelék 36. táblázat).

Az urbanizáltság megye-csoportjai mentén ennek az iskolatípusnak az előfordulása eltér, de nem lineáris módon. A többiektől kiemelkedve, minden városban és az iskolák több mint felét kitevő mértékben az urbanizáltság második megyecsoportjában működnek ilyen iskolák. Az urbanizáltság középső szintjétől lefelé haladva az tűnik fel, hogy a városok egyre nagyobb részében van hat- és nyolcosztályos középiskola, de egyre kevesebb számú. Ez is jelzi az iskolatípus iránti társadalmi igényeket, illetve az erre adott intézményi, térségi oktatáspolitikai törekvéseket. A szerkezetváltó gimnáziumok arányában aszerint is mutatkozik különbség, hogy mekkora a térség társadalmának jóléte. Ez azonban nem lineáris, mivel a „gyenge közepes” jólét szintjén élő megyecsoportban nagyobb számú egy városra jutó szerkezetváltó iskola van, mint az ennél jobb helyzetű megyékben (Függelék 37. táblázat).

A szerkezetváltó iskolák elterjedtsége alapján három csoportba sorolhatók a megyék. Ennek az oktatási formának az előfordulása jóval elmarad az országos átlagtól Baranya, Békés, Fejér, Hajdú-Bihar, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Somogy és Zala megyében. E forma az átlagosnál jóval elterjedtebb Tolna, Pest, Borsod-Abaúj-Zemplén, Győr-Moson-Sopron, Komárom-Esztergom és Nógrád megyében. A többi hat megyében (Bács-Kiskun, Csongrád, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Vas és Veszprém) és a fővárosban a szerkezetváltó képzés súlya az országos átlag közelében van.

E jellemzőket a középiskolai expanzióval való együttes előfordulásaik alapján a következők szerint értelmezhetjük. Az átlagos kiterjedtségű szerkezetváltó iskolákkal jellemzett megyék közül a fővárosban és Csongrád megyében, illetve ezeknél alacsonyabb szinten, de idesorolhatóan Hevesben az országos átlagnál jóval magasabb középiskolai expanzió mutatkozik. Ezekben a térségekben valószínűsíthetjük, hogy ez a forma többnyire meg tud felelni az elitképzés funkciójának anélkül, hogy ez az iskolahálózatban – s ezáltal a társadalomban – jelentős szakadási jelenségeket mutatna, mivel a 6 és 8 osztályos képzés súlya összességében nem magas és a középiskolákat ezzel párhuzamosan megnyitották a korábban innen távol maradt társadalmi rétegek előtt. Itt tehát az iskolák között vannak különbségek, de a középiskolák nagyobb része nem motiválatlan, az iskola- és társadalom-konformitásnak ellenálló tanulókkal tud dolgozni, s képes a tömeg-középiskolázásnak beiskolázási bázist adni. A szerkezetváltó képzés kis súlya – Szabolcs-Szatmár-Beregben, Somogyban, Hajdú-Biharban és ezeknél kevésbé Baranyában, Békésben és Fejérben – a középiskolai expanzió elmaradása mellett még inkább kedvez az elitfunkció megtartásának, rövid távon nem okoz társadalmi feszültségeket, ugyanakkor hosszabb távon problémák forrásává válhat, mert a középiskolázás a korábbi szűk kereteken belül végez szelekciót, s ezzel megnehezíti a középiskolázás későbbi kiterjesztéséhez szükséges intézményi adaptációt. A szerkezetváltó képzés magas aránya Pest, Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén és Tolna megyében alacsony, Győr-Moson-Sopronban és Komárom-Esztergomban átlagközeli középiskolai expanzió mellett következett be, ezért az komolyabb társadalmi problémák forrásává válhat, illetve már ma is azzá vált. Itt a szerkezetváltó képzés csak látszólagosan elit, vagy csak az iskolák egy részében lehet az. A 6 és 8 évfolyamos osztályokat indító iskolák ezekben a térségekben nem (csak) a legjobb, legtehetségesebb tanulókat vonják ki az általános iskolákból, hanem mindazokat, akik iskolakonformak. E folyamat másik oldalán az általános iskolákban nehezen kezelhető, modell és perspektíva híján lévő fiatalok és ezek jövőjében nem bízó pedagógusok maradnak; igaz, tanulóik nem is jutnak be a középiskolába, mivel itt annak kaput nem nyitották meg.

A közoktatás fenntartói pluralizmusa

Mint korábban hangsúlyoztuk, a közoktatás közszolgáltatási jellege nem jelenti az oktatási feladatok ellátásának állami monopóliumát. A nem állami iskolafenntartók területi megjelenése a közoktatási rendszer fenntartói pluralitásának fokáról ad jelzést. A sokszínűbb iskolarendszerben inkább kielégíthetőek a térség társadalmának diverzifikált igényei, s ugyanakkor a versenyhelyzet valamennyi iskolatulajdonos irányában a minőség javítása irányába hathat.

A közoktatásban a nem állami iskolafenntartók arányának növekedése az eltelt 12 évben jelentősen előrehaladt, egyes szinteken azonban nem azonos mértékben. Az általános iskolai oktatásban máig sem erőteljes; az intézmények csupán 7,2%-a nem állami, önkormányzati fenntartású, ezen belül az egyházi és alapítványi iskolák együttes aránya 6,8%; az egyházi iskolák aránya magasabb. Az alapítványi iskolatulajdonosok az általános iskola szintjén képviselik a legkisebb erőt mind az óvodai, mind a középiskolai vertikumon fenntartott intézményeikhez képest (országosan összesen 75 általános iskolát működtetnek, ami az általános iskolák 2%-a). Középfokon előrehaladottabb a pluralizációs folyamat, ezen belül mind az egyházi, mind az alapítványi iskolafenntartók aránya érzékelhető nagyságrendű, az utóbbiak megközelítik a középfokú intézmények 10%-át.

Az egyházi iskolafenntartók ismételt megjelenése a rendszerváltáshoz köthető. E fenntartók részben reprivatizáció útján jutottak tulajdonukhoz, azonban az iskola vonzáskörzetében élők társadalmi igényei, a kulturális vagy vallási tradíciók komoly szerepet játszottak az iskolák megalakításában. Az egyházi oktatás hatása – az országos átlagtól való eltérésük mértéke alapján – az általános iskolában két régióban érzékelhetőbb a többinél: Közép-Magyarországon, ahol mind a fővárosban, mind Pest megyében az átlagnál több ilyen iskola van (régióátlag: 7,2%), valamint Dél-Alföldön (7,1%), ezen belül Bács-Kiskun megyében (8,1%). Régiójából Győr-Moson-Sopron megyében emelkedik ki az egyházi iskolák száma és – a többi esetben nem jellemzően – az itt tanulók aránya is (11,1%). Átlag alatti iskola-ellátottsági szinten, de relatíve több tanulót fogad be egyházi általános iskoláiba Vas megye is. Hevesben és Nógrádban található a legkevesebb egyházi általános iskola, arányuk 2% alatt marad, viszont ennél a tanulólétszámnak egy picivel nagyobb része jár ide (Függelék 38. táblázat).

Az egyházi középiskolák aránya az iskolatípus intézményeihez képest országosan csaknem kétszer akkora, mint az általános iskolák esetében, de nagyobb a megyei szórás is. Nagyságrendje alapján a legjelentősebb ezen alszektor Győr-Moson-Sopron, Bács-Kiskun, Nógrád és Békés megyében (Függelék 38. táblázat). Regionálisan eléggé inhomogén ennek az iskolatípusnak a súlya; különösen a nyugat-dunántúli régió másik két megyéjében marad el a győrihez képest. Az iskolahálózatban a legalacsonyabb arányban Fejér, Vas, Zala és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében találunk egyházi középiskolákat; közülük az első két megyében arányaiban valamivel több tanulóval. Ez utóbbi jelenség tapasztalható a fentieknél magasabb szinten Somogyban is.

Az alapítványi oktatás életre hívója többnyire a civil és/vagy a gazdasági szféra. Az állami közoktatás által nyújtott feltételeknél jobb, többnyire speciális tartalmakat közvetítő intézmények számára fizetőképes szülők jelentik a keresletet, létrehívásukat ugyanők, munkáltatók, vagy oktatási vállalkozók kezdeményezik. A jobb körülmények és speciális igények teljesítéséért az ide járók általában tandíjat fizetnek.41 Ezért természetesnek tekinthető az, hogy az alapítványi oktatás mutatóiból képzett főkomponens értékei a gazdasági fejlettség fokozatai mentén folyamatosan csökkennek. Valójában azonban nagy különbség a főváros és az összes többi megye között van, az elkülönülő fővárost nem tekintve a megyék közötti különbségek nem jelentősek.

Részben az iskolatípus tradíciójának hiánya, részben a kereslet korlátozott mértéke miatt az alapítványi általános iskolák száma különösen kicsi. Ehhez képest még alacsonyabb az itt tanulók aránya, amely még az azonos iskolafokon tanulók számának egy százalékát sem éri el. Ennek az iskolatípusnak a léte a középiskola szintjén a leginkább érzékelhető, az intézmények aránya valamennyi iskolafok összes alternatív iskolafenntartója között átlagosan itt a legmagasabb (8,5%). Mivel azonban működésük csak Budapesten jelentős (19,1%), a jóval alacsonyabb főváros nélküli átlaghoz célszerű viszonyítani a megyei eltéréseket.

A közoktatásnak ez az alszektora az intézményhálózatot tekintve Hevesben és Komárom-Esztergomban a legerőteljesebb, de míg az előbbi megyében ez megmutatkozik az alapítványi középiskolákba járó tanulók arányaiban is, az utóbbiban nem. A vidéki átlagból Fejér és Pest megye emelkedik még ki, ahol az iskolák és a tanulók relatív nagyságrendje közel azonos (Függelék 38. táblázat).

Az alapítványi iskolákkal kapcsolatban említésre érdemes, hogy – mivel az iskolát működtető alapítványok többsége elkülönült gazdálkodó, vagy különféle társadalmi kezdeményezéseket magában foglaló, egymáshoz nem kapcsolódó szervezet – ebben a szektorban jószerivel nem találni egymásra vertikálisan épülő intézményeket úgy, mint az egyházi iskolák esetében. A Dunántúlon több megyében – Tolna, Vas, Zala – ha csak jelzésszerűen is, de működik alapítványi általános iskola, nincs ilyen fenntartású középiskola. Jóval inkább fordul elő ennek a fordítottja: Hevesben, Nógrádon, Szabolcsban, Békésben és Baranyában.

A közoktatás területi rendszereinek fenntartói pluralizmusát úgy állapítjuk meg, hogy együttesen vesszük számba a két nem állami, nem önkormányzati iskolafenntartó által a két iskolafokon működtetett hálózat relatív nagyságát, valamint az ide járóknak a megfelelő vertikumon összesen tanulókhoz viszonyított arányát. Az összesen nyolc mutató alapján (Függelék 38. táblázat) végzett elemzés alapján a fenntartói pluralizmus alábbi típusait és megjelenési helyeit írhatjuk le (lásd 5. térkép).

5. térkép
A fenntartói pluralizmus típusai és előfordulásuk

Forrás: OM 2001a, 2001b. alapján saját számítások.

  • A pluralitás erős, alapítványi dominancia jellemzi, de az egyházi oktatás is jelen van. Ennek a típusnak a főváros az egyedüli reprezentánsa.
  • Közepes, és a két alszektort tekintve kiegyensúlyozott a pluralitás. Ez jellemző Fejér, Heves, Komárom-Esztergom és Pest megye közoktatási rendszerére.
  • Érzékelhető pluralitást az egyházi oktatás nagyobb súlyával mutat a következő típus, ahová Bács-Kiskun, Békés, Nógrád és Győr-Moson-Sopron megye tartozik.
  • Gyenge a pluralitás foka, s ez mindkét fenntartói szerkezetben jellemző a legnépesebb, a fent nem említett 11 megyéből álló csoportban.

Bár a fenntartói pluralizmus időbeli alakulásáról nem rendelkezünk adatokkal, a térkép alapján úgy tűnik, kiterjedése a gazdasági tengelyből induló területi diffúzió jeleit mutatja. Emiatt az oktatásügy és más társadalmi-gazdasági jellemzők szempontjából periferikus térségekben a centrumhoz való közelség hatására nagyobb mértékű pluralitás jön létre, mint más szempontból kevésbé periferikus térségekben. A gazdaság és társadalom állapotával való kölcsönhatásra utal, hogy az ország keleti harmadában ez a forma alig jelenik meg.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás

A közoktatás egyik sajátos horizontális alszektorára, az iskolarendszerű felnőttoktatásra több okból is érdemes figyelmet fordítani. Ez a képzési forma egyfajta korrekciós út lehetőségét biztosítja a kötelező iskolázás keretében elért iskolázottság szintjének emelésére. A közoktatási rendszerben ez a képzési ág az, amelynek elsődleges célja közvetlenül összefügg az élethosszig tartó tanulás céljával. A lifelong learning fogalom fő szemléletbeli újdonsága az, hogy „az oktatásról mint közpénzekből finanszírozott ellátási feladatról a tanulásra, azaz az egyéni perspektívára helyezi a hangsúlyt” (Tót, 2002).

Az iskolarendszerű felnőttoktatás Magyarországon hagyományosan a társadalmi mobilitás fontos csatornája. A felnőtt lakosság körében a szakmunkások tizede, az érettségizettek ötöde, a diplomások harmada nem nappali képzésben szerezte meg végzettségét. Míg azonban a megelőző évtizedekben az iskolarendszerű felnőttoktatás az alapfokú oktatásban is viszonylag jelentős nagyságrendet képviselt, ez már a nyolcvanas években csökkenni kezdett, a kilencvenes évek első harmadát követően pedig már csupán néhányezer (2000-ben háromezer) beiskolázott, főleg fiatal embert érint.42 A középfokú felnőttképzési szektor viszont az 1990-es évtized végére jelentősen megnőtt; az iskolarendszeren belül itt tanulók száma 2000-ben csaknem 90 ezer.43 Ennél valójában jóval nagyobb a felnőttképzésben részt vevők köre. Míg a nyolc általános iskolai osztályt vagy szakiskolát, szakmunkásképző iskolát követően a középiskola elvégzésére, illetve – annak időközbeni abbahagyása esetén – befejezésére változatlanul többnyire a közoktatási rendszeren belül működő intézmények keretében kerül sor, a felnőttoktatásban történő szakképzések már nagyobbrészt az iskolarendszeren kívül történnek. A munka mellett, illetve a munkanélküliek számára szervezett különböző képzési programoknak is igen széles skálája áll rendelkezésre, amelyben az ilyeneket működtető állami, önkormányzati szervezetek mellett a reál- és a magánszféra jelenléte – forprofit és nonprofit formában egyaránt – igen erőteljes. A felnőttképzési szektoron belül a munkahelyeken folyó, valamint a nyitott képzési piacon történő képzésekről készült becslés szerint ezekben a formákban a szektorban tanulók több mint kétharmada, mintegy 550e fő vesz részt; ezek 55%-a a munkahelyeken (Tót, 2002). A munkahelyi képzésekben részt vevők aránya a KSH 1999-es felmérése szerint több mint a foglalkoztatottak egyötöde (A munkahelyi...,2002). A magyar nonprofit szféra tevékenységi körében a harmadik legjelentősebb az oktatás (idézi Nárai, 2000).

Megyei szinten a közoktatás statisztikai rendszerén belül folytatott iskolarendszerű középiskolázásról vannak adatok. Az ellátottság közelítésére az iskolai felnőttoktatásban érettségit szerzőknek a nappali tagozaton érettségizettekhez és a 15–29 éves lakossághoz viszonyított arányát vizsgáljuk (Függelék 39. táblázat). A kutatás évében a felnőttoktatásban érettségizettek a nappali tagozaton érettségit tettek átlagosan bő ötödét teszik ki. Arányuk Közép-Magyarországon magasabb; a 27,3%-os átlaghoz főképp a fővárosban tanulók járulnak hozzá. Észak-Alföldön a Hajdú-Bihar megyei esti és levelező középiskolába járók a nappalisok 36%-át teszik ki. A vidéki átlag (19,5%) körüli szinten áll Észak-Magyarország (csak Hevesben marad el az átlagtól) és Dél-Alföld, ahol kiemelkedik Békés megye. A dél-dunántúli régióban általában igen alacsony – Somogyban különösen – a felnőttoktatásban érettségizettek aránya.

A 15–29 éves korosztály lakossági létszámához viszonyítva a felnőttoktatásban érettségizettek még e korosztály 1%-át sem érik el; ezt csak a fővárosban és Hajdú-Bihar megyében haladják meg (Függelék C térkép). Hajdú-Bihar megyében – magas nappali tagozatos középiskolázás mellett – az iskolarendszerű középiskolázásban sikerrel végzettek aránya is jóval magasabb, mint másutt. A viszonylag magasabb értékek az ország északi sávjában, valamint Békés megyében találhatók; ezekben a térségekben látszik nagyobb törekvés a fiatal felnőtt lakosságban a magasabb munkaerő-piaci elvárások – jelen vagy jövő idejű – teljesítésére.44

A kutatás és fejlesztés (K+F), illetve az azt meghatározó közeg, főképp a felsőoktatási centrumok jelenléte, nemcsak a közoktatásra orientáló hatású, hanem erre a szektorra is. Minél nagyobb a megyei kutatás-fejlesztés súlya, annál magasabb a 15–29 évesek számához viszonyítva az iskolarendszerű felnőttoktatásban érettségizettek aránya (Függelék 40. táblázat).

A pedagógusok és az iskolavezetők néhány jellemzője

Közhely, de igaz, hogy az oktatás talán legfontosabb feltételét a pedagógusok jelentik. A pedagógiai munka minősége ugyanakkor mindenekelőtt az osztálytermi munkában jelenik meg, ezért statisztikai adatokkal nehezen közelíthető meg.

A közalkalmazotti törvény, valamint a közoktatás egységes szabályozási keretei viszonylag erősen hatnak a pedagógusok számos jellemzőjére, különösen a bérezésére45 és munkakörülményeire46 (Nagy M., 1998, Halász–Lannert, 2000). Bár az önkormányzatok anyagi kondíciói e tekintetben is okoznak területi különbségeket, ezek léptéke többnyire a településen belül marad, így a megyei és regionális aggregált mutatók használata nem látszik célszerűnek. Más ismérvekben nagyobb lehet a térségek hatása. A tanárok számos kvantitatív és kvalitatív jellemzőjét földrajzi tényezők mentén is vizsgálta az OKI Kutatási Központjában 1996/97-ben végzett, a pedagógusok élet- és munkakörülményeivel, szakmai professzionalizációjával foglalkozó kutatás. A településtípus szerinti, valamint regionális szintű elemzés figyelemre méltó összefüggéseket talált a tanárok társadalmi hátterének térségi különbségeiben. Így kimutatta a szülőhely hatását a tanárok társadalmi származása eltéréseiben, valamint rámutatott arra, hogy a településtípus, illetve egy-egy nagyobb földrajzi térség eltérő mértékben képes megtartani a magasabb társadalmi származású pedagógusokat (Nagy M., 1997). Az, hogy a falvak sikeresebbek a magasabb hozott kulturális tőkével rendelkező pedagógusok megtartásában, mint a városok, illetve hogy „Dél-Dunántúl” és „Kelet-Magyarország”47 e megtartó ereje is jobb, mint a többi nagy térségé, ezen elemzés számára is figyelembe veendő tapasztalat. E kutatás igen széles körű képet nyújt a magyar pedagógusok életkörülményeiben és szakmai pályáján tapasztalható térségi különbségekről is (Nagy M., 1997; Deák–Nagy M., 1998). A tanulmány ugyanakkor megállapítja, hogy a szakmai kérdések és értékek mentén nem tapasztalható különbség a térségek között; a meglévő véleményeltérések inkább az eltérő szakmai csoportok – tanítók, tanárok, bizonyos szaktanárok – szintén viszonylag egységes kereteken belüli sajátos ethosza mentén érzékelhetőek, de ezek nem jelentősek (Nagy M., 1997).

A pedagógus-ellátottságot az egyes iskolafokok fajlagos tanár-diák arányainak térségi különbségeit illetően, azok fajlagos mutatói során már vizsgáltuk. A pedagógus-ellátás kérdése itt más szempontból kerül előtérbe. A korcsoportos népességhez viszonyított általános és középiskolai pedagóguslétszámok területi eltéréseit mint az oktatás mennyiségi és esetleges minőségi potenciáljainak (az oktatási expanzió, vagy eltérő tanulói fejlesztési igények szempontjából mutatott) különbségeit vesszük tekintetbe.

Képesítés nélküli pedagógusok az általános iskolában

A képesítés nélkül dolgozó pedagógusok viszonylag magas aránya Magyarországon több évtizeden keresztül jellemző volt, a tanulói demográfiai hullámzás két, az ötvenes és a hetvenes évek közepe táján született nagy létszámú korosztálya következtében. A hetvenes évek második felétől a születésszám csökkent, újabb hullám nem következett be, s ez a pedagóguskapacitások relatív megnövekedését okozta. A képzettség nélküliek fokozatosan kiszorultak a pályáról, a megmaradók pedagógiai képzettséget szereztek, és az 1990-es évtizedben országosan már túlkínálat is mutatkozott a megfelelően képzett pedagógusból, kivéve néhány olyan speciális, bár fontos területet, mint az idegen nyelvek és az informatika, valamint a NAT bevezetésével egyes műveltségi területek integrált vagy éppen speciális kompetenciáit igénylő elemeinek tanítása.

Az ezredfordulóra az általános iskolákban főállásban foglalkoztatottak között az iskolafoknak megfelelő tanítói és tanári, főiskolai vagy annál magasabb szintű pedagógiai végzettségű képesítéssel nem rendelkezők aránya országosan a főállású általános iskolai pedagógusoknak csupán 1,2%-a, tehát elenyésző, de a jelenség még nem tűnt el a magyar iskolarendszerből. A képesítettség átlagosan a Nyugat-Dunántúlon a legjobb (a pedagógusok 0,7%-a képesítés nélküli), s az itt található megyék közül legmagasabb megyei átlagos képesítés nélküli arány – Győr-Moson-Sopron megyében – is az országos átlag alatti (0,9%). A többi régió átlagtól való eltéréseit egy-egy megye „okozza”: Észak-Magyarországon két kedvező képesítési helyzetű megye mellett Nógrád (3,3%), Dél-Alföldön Békés (2%), Közép-Dunántúlon Fejér (2,2%) Közép-Magyarországon pedig Pest megye iskoláiban dolgozik valamivel magasabb átlagos arányban nem képesített pedagógus (1,9%) (Függelék 41. táblázat). Ez a tényező, nagyságrendje miatt nem okoz érzékelhető eltérést a térségi oktatási rendszerek között.

A pedagógusok nem és kor szerinti összetétele

Az oktatás térségi feltételeit befolyásolhatják a pedagógusok nemek szerinti összetételéből és kormegoszlásából adódó különbségek. Ez eltérő a különböző oktatási vertikumokon. Az általános iskolában a pedagógusok döntő többsége nő. Ez ugyan sem a tanulók szocializációja, sem a pálya vonzása, s ezért végül az itt működők szakmai minősége szempontjából sem tekinthető kifejezetten előnyösnek, de stabil, a fizetési viszonyok és munkakörülmények együttesében sok évtizede kialakult helyzet, ahol területi szinten sincsenek jelentős különbségek. A szűk spektrum két szélén Budapest (ahol a nők az iskolák pedagógusainak átlagosan 87,1%-át teszik ki), valamint Nógrád (a nők aránya 82,2%) és Szabolcs-Szatmár-Bereg (83,7%) található. Egyfelől a fővárosban a többi térséghez képest magasabb a nők átlagos foglalkoztatottsága, másfelől itt nagyobb a munkaerőpiacnak a pedagógus-végzettségűek számára lehetőségeket nyújtó elszívó hatása, amelyből inkább a férfiak részesednek. A gazdasági pangás térségeiben – s közöttük az idézett kettőben – az általános iskolai pedagóguspálya inkább versenyterep a férfiak számára.48

A középiskolák tantestületeiben az általános iskoláknál több, átlagosan több mint minden harmadik pedagógus férfi. A férfi tanárok a nyugat-dunántúli régióban, különösen Győr-Moson-Sopron és Vas megyében felülreprezentáltak. E megyékben a középiskolai szektor szűkebb, az oktatási expanzió mértéke kisebb. Győr-Moson-Sopron megyében az egyházi középiskolák nagyobb súlya is indokolhatja a férfi tanárok magasabb arányát (Függelék 41. táblázat).

A pedagógusok kormegoszlásának területi jellemzőiről a korábban idézett, OKI KK 1996/97-es vizsgálatból rendelkezünk adatokkal.49 A pedagógusok kormegoszlásának két csoportját, a fiatalabb, 30 éven aluli és a középgenerációnál is idősebb, ötven év feletti pedagógusok átlagos arányait tekintjük át (Függelék 42. táblázat). Országosan a középkorúak derékhada a tantestületek átlag kétharmadát teszi ki, a többiek közül a fiatalok vannak kevesebben (arányuk 14,9%). Ehhez a megoszláshoz képest Dél-Alföldön magasabb mind a 30 éven aluli fiatalok, mind az 50 éven felüliek átlagos aránya. Itt tehát a derékhad kisebb, és amennyire előnyös a már nem kezdő, de még fiatal pedagógusok magas aránya, annyira kevésbé az a munkában már megfáradt rétegé. A régióból Csongrád megye tűnik ki azzal, hogy igen kevés fiatal tanárnak jut hely a megye iskoláiban (átlagos arányuk 7,5%). Közép- és Dél-Dunántúlon is az átlagos mértékhez képest alacsony a fiatalok bevonása (10,3 és 12,5%), ezen belül is különösen Fejér és Baranya megyében (5,7%, illetve 8,3% 30 éven aluli), de itt az idős pedagógusok aránya sem magas; az oktatás döntően a középgenerációra hárul. Közép-Magyarországon – mind a fővárosban, mind Pest megyében – a pálya szintén kevésbé nyitott a fiatalok előtt, mint országosan, ha ennek mértéke nem is jelentős. Abban a négy régióban, ahol a lakosság öregedési indexe alacsony, ott ez érzékelhető a tanárok átlagos életkorában is; mindenütt kevesebb az idős pedagógus. Azon régiók közül, ahol a népesség öregedési indexe magas, Közép-Magyarországon és Dél-Alföldön magasabb az idősebb tanárok átlagos aránya is, míg Közép-Dunántúlon alacsonyabb.

Pedagóguslétszám és „sűrűség”

Az egy pedagógusra jutó alacsony tanulólétszámot a magyar közoktatásban a hatékonysági problémák egyik jelentős forrásának tekintik. Országos szinten és nemzetközi összehasonlításban ez igaz, a mutató azonban az „ott és akkor” oktatásba járók és az önkéntes és „kényszermigráló” tanulókhoz viszonyít. Mind a potenciális beiskolázottság növekedése, mind a migráció tendenciáinak változása esetén a térségben rendelkezésre álló pedagóguslétszám potenciális erőforrásnak tekinthető; természetesen csak akkor, ha ennek minőségi csere-, illetve szükséges átképzési szükségleteit is figyelembe vesszük. Ebből a szempontból érdemes vizsgálni a pedagógusállomány nagyságát a térségekben élő korcsoportos népességhez viszonyítva is.

Az egyes térségekben rendelkezésre álló általános iskolai pedagógusállomány területi különbségeinek becslésére az ezer, 5–14 éves, korcsoportos népességre jutó pedagógusszámot használjuk. E „pedagógus-sűrűséget” tekintve, a fajlagos mutatóknál nagyobb eltérések figyelhetőek meg a régiók és még inkább a megyék között (Függelék 43. táblázat). Regionális szinten Közép-Magyarországon és Nyugat-, valamint Dél-Dunántúlon jelentősen magasabb a korosztály oktatására rendelkezésre álló pedagógusok aránya az átlaghoz képest, míg Észak-Alföldön, ahol ezer gyerekre alig 68 tanár jut, jóval kevesebb. Az ún. „központi” régióban ebben a tényezőben is megmutatkozik a centrum és közvetlen agglomerációja komplementer hatása: a fővárosban csaknem 9 általános iskolai pedagógus és gyógypedagógus jut minden száz 5–14 éves gyerekre, Pest megyében alig több mint hat. A tanulói migráció mellett valószínű, hogy a Pest megyében lakó pedagógus végzettségűek egy része is a főváros pedagógusállományát gyarapítja. A megyék szintjén ezen kívül Szabolcs-Szatmár-Bereg, Jász-Nagykun-Szolnok, Bács-Kiskun, Borsod-Abaúj-Zemplén, Fejér és Komárom-Esztergom megyében kevesebb a korcsoportos népességhez viszonyított általános iskolai pedagógus. A „pedagógus-sűrűség” a fővároson kívül Baranya, Somogy, Vas és Zala megyében magas; Budapesten kívül csupa olyan helyen, ahol nagy a kis, 100 gyereknél kevesebbel működő iskolák aránya.

Az oktatás hatékonyságának szokásos értelmezése nem veszi tekintetbe a pedagógusigény során a költséghatékonyság veszteségeit okozó kistelepülési kisiskolák, illetve ezek pedagógusainak potenciális társadalomformáló szerepét. Budapest nélkül vizsgálva a kis iskolák nagyságrendjének növekedésével szignifikáns módon nő a pedagóguslétszám a korcsoportos népességhez képest: ahol a kisiskolák aránya kicsi, ott átlaguk ezer gyerekre 69,1, ahol közepes, 75,5, ahol magas, 77,7.50

Az általános iskolák szintjén a „pedagógus-sűrűség” a megyék urbanizáltsága és gazdasági fejlettsége szerint is jelentékenyen eltér. A legnagyobb eltérés a legurbanizáltabb, illetve gazdaságilag legfejlettebb és a többi megyecsoport között van; egyébként a gazdasági teljesítőképesség csökkenésével egyre kevesebb az ezer 5–14 évesre jutó általános iskolai tanár. A legkevésbé urbanizált megyékben ugyanakkor egy picit magasabb a pedagógusszám, mint az előzőben, ami e térségek kis iskolaméretéből adódó természetes sajátosság (Függelék 44. táblázat).

A középfokon a nagyobb korcsoportos népességre jutó létszám elsősorban ott indokolható, ahol nagyobb fokú volt a kilencvenes évek középiskolai expanziója. Itt ugyanis új társadalmi rétegek középiskolába kerülésével kell a térségben dolgozóknak megküzdeniük. A hozott kulturális tőke deficitje s az általános iskolák adaptációképességének ezen időszakon belüli hiánya miatt mindezek pótlása erre az iskolafokra hárul. Az egyénre szabott hátránykompenzálás, motiválás, egyéni fejlesztés az átlagosnál magasabb fajlagos tanár/diák arány révén inkább megtörténhet, illetve a több pedagógus emberi erőforrást nyújthat e rétegek középiskolába kerüléséhez.

A következő táblázat mutatja, hogy a középiskolai pedagógus „sűrűség” átlagértéke a középiskolai expanzió mértékére utaló adat. A nappali tagozatos középiskolázásban részt vevők 14–18 éves megyei lakosra jutó nagyságrendje szerint növekszik a tanárok száma. Az eltérések erősen szignifikánsak. A szakképző és szakiskolai tanárokat is figyelembe véve hasonló a különbségek alakulása.

4. táblázat
Az ezer fő korcsoportos népességhez viszonyított középiskolai, valamint az összes középfokú pedagóguslétszám átlagértékei a középiskolai expanzió foka szerint

A középiskolai expanzió foka* Ezer 14–18 évesre jutó középiskolai tanár Ezer 14–18 évesre jutó összes középfokú tanár
Országosan Budapest nélkül Országosan Budapest nélkül
Átlag alatt (50%-nál kevesebb) 36,9 36,9 50,1 50,1
Átlagos (50–58%) 43,6 43,6 59,3 59,3
Átlag felett (58,1% vagy több) 54,8 50,7 69,2 65,4

Forrás: KSH 2001 és OM 2001b alapján saját számítás.
* Budapest torzító hatását kiküszöbölő vidéki átlaggal számoltunk.

A „pedagógus-sűrűséget” az általános iskolai és a középiskolás korosztály rendelkezésére álló potenciális pedagóguslétszámok alapján együttesen vizsgálva szintén ilyen összefüggés mutatkozik. Így – az általános iskolához hasonlóan – ez a létszámtöbblet inkább potenciális erőforrásnak, mint fölöslegnek tekinthető. Mint már hangsúlyoztuk, e potenciál hasznosíthatósága a pedagógus szakma ezen igényeknek megfelelő fejlesztésétől függ. Megvalósítása az egész ország előtt álló kihívás.

A középiskolákban tanítók létszámadatait a 14–18 éves középiskolás korosztályhoz viszonyítva a megyék urbanizáltsága és gazdasági fejlettsége szerint is az látható, hogy nominális fölösleg csak a legfejlettebb régiókban van, míg az egyre alacsonyabb urbanizáltság és a gazdasági fejlettség mentén a korcsoportokhoz képest egyre kevesebb tanár áll rendelkezésre. Ez egyrészt növelheti a kényszermigrációt, másfelől kevésbé segíti a hátrányosabb társadalmi rétegek egyénre szabott fejlesztésének lehetőségét (Függelék 45. táblázat).

A középiskolai pedagógusoknak a 14–18 éves korosztályhoz viszonyított számát a középfokú intézményekbe naponta bejárók arányainak nagyságrendjei szerint vizsgálva lényegében hasonló eredményre jutunk. Minél magasabb a bejáró középiskolások aránya, annál kevesebb a rendelkezésre álló pedagógus. Ilyen körülmények között a pedagógusmunka több feladattal jár, s ezért itt nagyobb lehet a bontott csoportos tanítás vagy az egyéni foglalkoztatás szükségessége, s ennek pedagógus-többletigénye is legitimnek mondható. Az érettségihez nem vezető szakiskolákban nem ilyen drámai a kép, bár a legtöbb bejáró tanulót fogadó megyékben itt is kevesebb a rendelkezésre álló tanár (Függelék 46. táblázat).

Az általános iskolai és a teljes középfokú vertikumon együtt a megyékre általában vagy pedagógustöbblet, vagy -hiány jellemző. Az 5–14 évesekhez viszonyított általános iskolai, a 14–18 évesekhez viszonyított középfokú képzés pedagóguslétszámát együtt vizsgálva látható, hogy míg Dél-Alföldön Csongrád és Bács-Kiskun megye között (a főváros és Pest megye helyzetéhez hasonló) komplementer jellegű ellátottság van, az észak-alföldi és a közép-dunántúli régió minden megyéjében pedagógushiányról lehet beszélni.51 Hajdú-Bihar és Jász-Nagykun-Szolnok megye pedagóguslétszáma a közvetlen térségben lakó iskoláskorúakhoz képest is kissé az átlag alatt marad, Szabolcs-Szatmár-Beregben pedig nagyon hiányzik a pedagóguslétszám mint az oktatás kiterjesztéséhez igénybe vehető humán erőforrás. Észak-Magyarországon csak Heves pedagóguslétszáma van az átlag felett. Nyugat- és Dél-Dunántúl megyéiben mindenütt az átlagosnál valamivel, a pécsi iskolacentrumot magában foglaló Baranyában és az e szempontból feltörekvő Győr-Moson-Sopron megyében jóval több a rendelkezésre álló tanár.

E jelentős munkavállalói csoport tágabb foglalkoztatottsági kontextusú jellemzőit vizsgálva, a magyar pedagógusok a közszolgáltatásban alkalmazottak csaknem kétharmadát teszik ki. 52 Az összes foglalkoztatottnak egy nemzetközi adatszolgáltatás szerint 4,9%-át adják; jóval nagyobb hányadát, mint az adatszolgáltató országok 3,5%-os átlaga (Education at a Glance, 2001). A különbség egy része azonban a számbavételi mód eltéréseiből ered: a magyar adatokban a nem tanórai (napközis) tanárok és az iskolavezetők is szerepelnek, akik az adatszolgáltató országok többségében nem. Másfelől a magyar pedagógusok ellátnak olyan feladatokat is, amelyeket a fejlett országokban nem tanárok (oktatástechnikus, egyéb segítők) végeznek, sőt az is megkockáztatható, hogy az iskolai „élőmunka” itt nagyobb mértékben helyettesíti a hiányzó korszerű fölszereltséget. Mindezért a különbség nem tűnik jelentősnek.

A pedagógusok oktatásügyi közszolgáltatásban állókhoz viszonyított arányainak jelentős megyei különbségeiben főképpen a nagy felsőoktatási centrumok nagyobb munkaerőt foglalkoztató hatása jelenik meg; emiatt alacsonyabb a közoktatásban dolgozó pedagógusok aránya a fővárosban, Csongrád, Baranya és Hajdú-Bihar megyében (Függelék 43. táblázat). Noha e tekintetben felvethető, hogy nem jelenik meg a nem állami és nem egyházi oktatás – nagyrészt nem alkalmazotti – munkaerejének hatása, amely elvileg a jelentős alapítványi iskolafenntartókkal rendelkező térségekben lefelé torzíthatja a mutatót, azonban ez a – főleg vállalkozóként, alapítványi támogatottként dolgozó – kör csak a fővárosban jelent, itt is alig érzékelhető változást az oktatásban dolgozók aránya szempontjából, a többi megyében nem.

Az iskolavezetők jellemzői és jövőképe

A pedagógusok mellett az intézmény kitüntetetten fontos szereplője az iskolák igazgatója. Az iskolaigazgatókról összeállított területi jellemzők az iskolai önállóság körülményei között igen fontos intézményi menedzsment megismeréséhez adnak csekély adalékot.53

Az igazgatók Magyarországon már a rendszerváltást megelőző időszakban sem a felsőbb politikai irányítás megbízottjaként működtek. Az 1985-ös oktatási törvény bevezette az igazgatói pályázás intézményét és a tantestület 1992-ig54 vétójogot gyakorolhatott a kinevezésben. 1990 után, amikor az iskolák az önkormányzatok tulajdonába kerültek, s autonómiájukat számos jogszabály kiszélesítette, az igazgatói szerepkör és felelősség is tovább nőtt.

Az igazgatók és a pedagógusok között országosan a legszembetűnőbb megkülönböztető jegy a nemi arányok különbsége. Szimptomatikus, hogy a tanári pályán a nők magas előfordulása mellett a női vezetők mindenütt jóval alacsonyabb arányban képviseltetik magukat.

Az OKI KK korábban idézett tanárvizsgálatával párhuzamosan 1996/97-ben 1200, a hazai település-, iskolaszerkezetet és iskolafenntartói megoszlást reprezentáló iskolában dolgozó iskolaigazgatóval kérdőíves vizsgálat folyt, többek között a menedzsment kérdéseiről. E téma indoka az volt, hogy feltárjuk az iskolai önállóság következtében kulcsfontosságú szakmai csoport jellemzőit.55 A kutatás eredményeit felhasználva a következőkben az igazgatók korcsoportos jellemzőinek, valamint jövőképüknek területi különbségeit tekintjük át.56

Az iskolavezetők valamennyi iskolafokon általában pályájuk delén túl járó pedagógusok, átlagéletkoruk 47,3 év; az általános iskolák igazgatói valamivel fiatalabbak, mint a középiskoláké. A rendszerváltás kezdeti időszakában végzett korábbi vizsgálathoz képest az évtized második felére csökkent a fiatal igazgatók aránya, az újonnan kinevezett igazgatók között azonban már előretörtek a fiatalabbak (Balázs, 1998).57 Két korcsoport (a 35 éven aluli és az 50 évesnél idősebb igazgatók) megoszlásának megyei és regionális szintű átlagai arra utalnak, hogy az oktatásügyi menedzsmentben a reálszféráétól igen eltérő tendenciák érvényesülnek. A tanárokhoz képest az iskolaigazgatói szakma még zártabb a fiatalok számára (a vizsgálat 5 évvel magasabb korcsoport-határa ellenére az iskolaigazgatók kevesebb, mint három százaléka fiatalabb 35 évesnél), míg az 50 évesek és ennél idősebbek, pályájuk csúcsán már túllevő igazgatók dolgoznak az iskolák több, mint kétharmadában. Közép- és Nyugat-Dunántúlon sehol nincs fiatal, valamennyi megyében magas viszont az ötvenes vagy annál idősebb igazgatók aránya (Vas megyében az igazgatók 92,1%-a legalább 50 éves). Nincs 35 évesnél fiatalabb igazgató Tolna, Heves és Nógrád megyében sem; közülük az utóbbi kormegoszlásában az idősek átlagos aránya domináns. Itt is érzékelhető – bár nem markánsan – a népesség korösszetételének hatása. Főleg Pest megyében az idősebbeket kiváltva megjelentek a fiatalabb iskolavezetők is. (Függelék 42. táblázat).

Az iskolák széles körű önállóságának keretei között, a dinamikusan változó társadalmi környezetben összefügg az igazgató saját jövőképe és az iskolák jövője. Az iskolavezetők jövőképe ugyanakkor tükre is annak, hogy a térség közoktatásában e meghatározó szakmai réteg milyen perspektívát jelöl ki önmaga számára; ezen belül is elsősorban azt, hogy milyen mértékben képzeli el a közoktatásban a jövőjét, vagy akarja elhagyni az ágazatot.58

Az oktatás immobilitásával kapcsolatban elmondottak az iskolaigazgatókra is érvényesek. A megkérdezett igazgatók csaknem háromnegyede az oktatásügyben képzeli el a jövőjét, s akik nem, azok döntően nyugdíjba készülnek. A legtöbben az átlagosan idősebb nyugat-dunántúliak közül (az átlagos egyötödhöz képest 28,4%), valamint Észak-Magyarországról (24,2%), a legkevesebben Dél-Dunántúlról (14,7%). Azok, akik az oktatásügyön kívül képzelik el a jövőjüket, de nem készülnek nyugdíjba menni, csak az összes igazgató 6,1%-át teszik ki. Mindkét választásban az igazgatók kormegoszlásának van jelentős szerepe, azonban a fiatalabbak fő választása is az oktatásügyön belüli további működés. A kor annyiban játszik szerepet, hogy az 50–59 évesek között kevésbé tételezik magukat a jövőben vezetőként, mint a két fiatalabb korcsoport, akik inkább kívánnak igazgatók maradni. A várakozásnak megfelelően az oktatásból eltávozni kívánók nagy részét a legfiatalabb korcsoportba tartozók teszik ki. E mobilitási szándék az ilyen korú igazgatók ötödét jellemzi.

Az oktatásügyből való kilépés szándéka (6. térkép) két régióban magasabb jóval, mint az átlagos: a közép-dunántúli és a közép-magyarországi régióban (Függelék 47. táblázat). Az előbbi régió élénkülő, az utóbbi legprosperálóbb gazdasága tehát ennek az ágazatnak a szakemberei számára is vonzást jelent. Az is figyelmet érdemel, hogy az ország centrumtérségében a legmagasabb azok aránya is, akik a jövőben nem oktatással kívánnak foglalkozni, de önálló vállalkozásban tovább akarnak működni. Érdekes viszont, hogy bár a pályaelhagyás a Nyugat-Dunántúlon is kissé az átlag felett található, de itt a vállalkozás irányába alig vezet út.59 Az immobilitás az igazgatók között a dél- és észak-alföldi, valamint az észak-magyarországi régióban a legnagyobb: a nem nyugdíjba készülők közül nem oktatással foglalkozni kívánók aránya összesen csak 3,5, illetve 3,7%, és önálló tevékenységgel, vállalkozással elenyésző mértékben látják jövőjüket. Itt nincsenek sem vállalkozási, sem nagy számban konkurens diplomás – különösen a közalkalmazotti bérezés szerény előnyeivel vetekedő – álláslehetőségek, az ingázás anyagi háttérfeltételei nem adottak, az elköltözés perspektívája is hiányzik. Ezt látszik megerősíteni, hogy a jövőjüket az oktatáson kívül elképzelő iskolavezetők aránya a legkevésbé fejlett, illetve a legalacsonyabb jóléti szintű régiókban jóval alacsonyabb, mint a másik kettőben. Tendenciaszerűen pedig a gazdaság fejlettsége mentén egyre kevésbé gondolkodnak vállalkozásban.

6. térkép
Az oktatást elhagyni szándékozó iskolaigazgatók aránya megyénként

Forrás: Igazgatóvizsgálat, OKI KK, 1996/97 adatbázis alapján saját számítás.

A közoktatási feladatok ellátásának és feltételeinek területi tagoltsága

Az eddig megismert jellemzők területi tagolódását a fejezet bevezetőjében vázolt elemzési dimenziók szerint foglaljuk össze, kiegészítve azt egy eddig még nem tárgyalt elemzési szemponttal, a migrációval. Azt vizsgáljuk, hogy a közoktatás területi rendszerének adottságai, körülményei mellett mi jellemzi a vállalt feladatokat: kiegyensúlyozott-e az immanens oktatási és a társadalmi feladatok ellátása, vagy ha nem az, akkor melyik dominál. Mindkét esetben eltérő teljesítményhez vezethet a feladatvállalás, ezekről azonban a következő fejezetben lesz szó. Deduktív módon arra is kísérletet teszünk – az adatok által adott lehetőségeken belül – hogy támpontokat szerezzünk a következők vizsgálatához: e tényezők, a közoktatás területi rendszerének adottságai és vállalt feladatai erősítik-e vagy gyengítik a térség előnyeit; a társadalmi-gazdasági lemaradás esetén annak fokozódásához, netán polarizálódásához járulnak hozzá, vagy inkább kiegyenlítő tendenciák irányában hatnak.

A közoktatás fajlagos mutatóinak és működési feltételeinek megyei tagoltsága

Az oktatási rendszer differenciáltsága az állami felelősségvállalás miatt vélhetően az ellátás vonatkozásában a legkisebb, ugyanakkor nem várható, hogy egyenletes legyen. Az egyes vertikális szintek ellátási mutatóinak együttes elemzése azon a feltételezésen alapul, hogy egy-egy térségen belül a különböző iskolafokokon és típusokban többé-kevésbé egységes az ellátottsági szint, legalábbis a térségek közoktatásának hozzájárulását tekintve a humánerőforrás-fejlesztéshez.

Az ellátottság és az alapfeltételek korábbiakban bemutatott, nagyobb megyei különbségekkel jellemezhető mutatóit együtt vizsgálva60 és három ellátottsági szintet tételezve, jól interpretálható és földrajzilag is nagyrészt egybefüggő csoportot kapunk eredményül (Függelék 48. táblázat és D térkép). Az első csoportba két, földrajzilag összefüggő agglomerációsnak tekinthető térség, a főváros és Pest megye, valamint Komárom-Esztergom, illetve a dél-alföldi régió két megyéje: Békés és Csongrád, továbbá Hajdú-Bihar megye – az Alföld két nagyvárosa, egyetemi központja által közrefogott térség – tartozik. Itt magas az óvodai és még inkább az általános iskolai fajlagos főkomponensek középponti értéke: nagyobb intézményméretek, relatíve kedvezőtlenebb tanár-diák arány és nagyobb osztály-, illetve csoportlétszámok jellemzik. A speciális oktatás alacsony értéke viszont igen kedvező az egyéni fejlesztés lehetősége szempontjából, és jók az iskolák infrastrukturális és eszköz-feltételei. A középiskolában itt a legalacsonyabb az egy pedagógusra jutó tanulószám, ami hatékonysági veszteségek forrása lehet. A második csoportot az óvodában és az általános iskolában a zsúfoltság hiánya jellemzi, kisebb intézményekkel, kedvező pedagógus-gyerek arányokkal. A speciális oktatásban ez alig érvényesül, de a középponti érték a standard átlagnál kissé még jobb. A középiskolai ellátás a 12,3 tanuló/pedagógus mutató alapján szintén közepes helyzetű a három megyecsoport között. Igen rosszak viszont az általános iskolák feltételei. A térség Fejér és Komárom-Esztergom megyét kivéve az egész Dunántúlt magában foglalja, amelyhez még Nógrádot is hozzásorolhatjuk. A harmadik csoportban az óvodai és általános iskolai fajlagos főkomponensek alapján közepes az ellátottsági helyzet, átlagos feltételek között. A speciális oktatásban és a középfokon kedvezőtlen mutatók az egyéni fejlesztés lehetőségeinek szűkösségét mutatják, ez utóbbi a középiskolázás kiterjesztésének hiányára is utalhat. A csoport tagjai területileg sajátosan kapcsolódnak Fejér megyétől az ország északkeleti határáig.

Összevetve ezt a tagoltságot a megyék gazdasági fejlettség mentén mutatkozó tagoltságával, a legnagyobb inkongruencia Békés és Hajdú-Bihar megyében látszik, ahol igen fejletlen gazdasági környezetben igen jó feltételekkel működnek a nagyobb intézmények sajátosságait mutató, kiépült oktatási rendszerek. Békés abból a szempontból is kiemelésre érdemes, hogy bár a társadalom jóléti csoportjait tekintve a legalsó kategóriában van, ennek ellenére „áldoz” az oktatásra. Elég nagy a rés az oktatás jobb feltételei és ellátottsága, illetőleg a gazdasági környezet között Csongrád, Komárom-Esztergom és Pest megyében is. Az inkongruencia másik fajtája tapasztalható a fejlett gazdasági környezetben rossz ellátottsággal, kedvezőtlen feltételek között működő, kis intézményekkel, s erre utaló kedvező fajlagos mutatókkal rendelkező Győr-Moson-Sopron és Vas megyei közoktatási rendszer, valamint az átlagos körülményeket nyújtó, de az előzőnél „zsúfoltabb” Fejér megyei közoktatás esetében.

A migráció jellemzői

A migráció a közoktatási rendszerben elsősorban a középfok szintjén érzékelhető, de hat a térségek közoktatási ellátásának egészére. Bár a magyar társadalomban általában alacsony a népesség migrációja, a középfokú iskolázásban azonban ez a korosztályos népesség jelentékeny hányadát érinti. A térségek humán erőforrása szempontjából a közoktatási migráció negatív spillover hatásait kevésbé veszik számba, mint a befejezett iskolázás után a magasabban képzett, főként fiatal munkaerő elvándorlását. A középiskolával nem rendelkező kistelepülések azonban mindenképp elveszítik oktatási befektetéseik közvetlen hozamát. Azt, hogy az érettségi, s még inkább az azután egyre inkább elérhető felsőfokú végzettség révén megnövekedett emberi erőforrás-potenciál a térségben marad-e, nagyrészt a közoktatás területi rendszerén kívüli okok befolyásolják.

A migráció mind a változó helyzetbe kerülők, mind a befogadók számára feszültséggel terhes folyamat, különösen a gyorsan változó népességű térségekben okoz problémákat, amelyek kezelése nagyrészt az iskolákra hárul (Forray R.–Kozma, 1992). A középiskolák nagyobb koncentrációja a településszerkezet és a korábbi, valamint a jelenlegi regionális fejlesztés és oktatáspolitika eredőjeként alakult ki. A középiskolázásra vonatkozó társadalmi döntésekben fontos szempont a helyben maradás, a napi ingázás és a kollégium közötti választás. A családok egy részének már a korábbi iskolafokon történő intézményválasztásaiban szerepet játszik e lehetőségek számba vétele.

A középfokú oktatás területi jellegű ellátási funkciójából, a hálózat térségi kialakultságából, valamint a tanulók idősebb életkorából együttesen következik, hogy ezen az iskolafokon jóval nagyobb a vidékről naponta bejáró és a kollégiumi ellátást igénybe vevő tanulók aránya, mint az alapiskolázásban. Országosan a bejárók aránya több, mint a középiskolások harmada, a kollégistáké több mint 16%-a, azaz összesen a tanulók átlagosan több, mint felét érinti. E két jellemző a középiskolai oktatás területi teljesítménye szempontjából fontos. Mint már utaltunk rá, az egy-egy középiskolába járó tanulók heterogén családi és társadalmi háttere jelentősen kihat az iskolai munkára. Nyilvánvaló, hogy ahol ez inkább jellemző, ott jobban meghatározza a középiskola oktató-nevelő munkájának kereteit, a pedagógiai munka tartalmát és lehetőségeit. Így például a tanulók munkaterhelésében figyelembe kell venni a hosszabb napi utazási időt, a rendelkezésükre álló kevesebb tanulási és rekreációs időt. A szülői háttér napi szintű nélkülözése a családi intimitás hiányát jelenti akkor is, ha a család a tanulásban nem tud vagy nem kíván segítséget nyújtani. Az ingázók nagyobb száma és a kollégisták miatt nagyobb a valószínűsége annak is, hogy a középiskola kimeneti funkciójában igen tág spektrumot kell egyidejűleg figyelembe venni, azaz jóval kisebb lehetőség kínálkozik az iskolán belüli specializációra, a képzés irányainak, fókuszának szűkítésére. Ezt a két mutatót ezért a középiskolára háruló társadalmi integrációs feladatok ellátása és a szűkebben vett oktatási tevékenység eredményessége szempontjából is fontosnak tartjuk.

Országosan a középiskolások több mint harmada (34,2%-a) bejáró tanuló (Függelék 49. táblázat). Igen nagy a szórás regionális szinten is, ahol a spektrum 27,4%-tól (Közép-Magyarország) 44,7%-ig (Közép-Dunántúl) terjed. Az utóbbi régiót leszámítva, amelynek minden megyéjében igen magas a bejárók aránya, a régiók egyes megyéi között nagy különbségek vannak. Ez főképp az elérhetőség: az iskolahálózat sűrűsége és a közlekedési lehetőségek függvényében alakul. A Pest megyei, valamint a nógrádi középiskolások több mint fele naponta utazik a középiskolába és haza. Dél-Dunántúlon a Tolna megyei középiskolások 40,7%-a utazik naponta. Dél-Alföldön a régiós 32,6%-os átlaghoz képest Csongrád megyében alacsonyabb, Észak-Alföldön viszont Jász-Nagykun-Szolnokban magasabb az ingázók aránya. A kollégisták aránya átlagosan 16,7% a középiskolásokhoz képest. Közép-Magyarországon – ahol a napi bejárás a fő, illetve jellemző iskolába járási mód – igen csekély, átlagosan 5,3% a kollégisták aránya, ez a fővároson kívül Pest megyére is jellemző. Közép-Dunántúlon ugyancsak kevés a középiskolások között a kollégiumban lakó (12,7%), itt két megyében (Fejér és Komárom-Esztergom) a bejárás és a kollégium egyértelműen egymás komplementereként működik; az ingázást a középiskolák nagyobb napi elérhetősége teszi lehetővé, amely kisebb kollégiumi hálózatot is elegendővé tesz. Észak-Alföldön viszont a nagyobb távolságok, közlekedési nehézségek következtében nagyobb kollégiumi ellátási szint mellett kisebb a bejárás az országos átlaghoz képest. Dél-Dunántúlon Somogy megyében, a másik három régión belül Békés és Heves megyében magasabb a kollégiumot igénybe vevő középiskolai diákok aránya.

Aszerint, hogy a középiskolások körében milyen mértékű e kétfajta migráció, a megyék számára eltérő feltételi rendszer a pedagógiai feladatok ellátása: kollégistáknál a nevelés, a család pótlása, a szabadidős tevékenységek szervezése, valamint a kortárscsoportos szocializáció felügyelete, a bejáróknál a terhelési szint figyelembevételével történő fejlesztés színesíti a pedagógiai munkát. E szempontból Heves és Veszprém közoktatási rendszerében mindkettő jelentős többletteher; a tanulók közel kétharmada bejáró, vagy kollégista. A többi, a korábbiakban felsorolt megyében inkább vagy az egyik, vagy a másik oktatási többletfeladat jelentkezik.

A bejárás és a kollégiumi ellátás szintje szignifikáns módon különbözik a megyék urbanizáltsága és gazdasági fejlettsége szerint (Függelék 50. táblázat). A kollégisták középiskolásokhoz viszonyított aránya mind az urbanizáltság, mind a gazdasági fejlettség legfelső megyei klasztereiben a legalacsonyabb. A magasabb értékek az urbanizáció középső szintjein jellemzők, s itt nem különböznek lényegesen, a legkevésbé urbanizált megyecsoportban pedig ezeknél jóval alacsonyabb, de a legurbanizáltabb térségi arányénál magasabb e tanulói migráció. A régiós gazdasági fejlettség szerint a különbségek egyáltalán nem lineárisak. Bár a legfejlettebb régióban a legalacsonyabb, a legkevésbé fejlett régióban a legmagasabb a kollégisták aránya, a „gazdaságilag fejlett” megyecsoportban nagyobb a hálózat, kiterjedtebb a kollégiumi ellátás. A bejárók arányai között kisebb megyei ingadozások vannak, de itt is eltérő az urbanizáltság különböző szintjén levő megyecsoportokra jellemző érték. A legurbanizáltabb térségekben, ahol az ott lakók „betöltik” a nagy rendszert is, legalacsonyabb a bejárók aránya, a legalsón – ahol a középiskolások kénytelenek ingázni – a legmagasabb, de e kettő között kicsi az eltérés (Függelék 50. táblázat).

A középfokú beiskolázás migrációs tendenciáiról a 2000. évi középfokú felvételi eljárást rögzítő információs rendszer, a KIFIR adatbázis ad tájékoztató képet (Függelék 51. táblázat).61 Az adatokból megállapítható, hogy az egyes megyékbe járó általános iskolások milyen mértékben választják maguknak saját térségük középiskoláit vagy jelentkeznek inkább máshová, hogy milyen az egyes megyékbe jelentkezők térségi összetétele, milyen és mekkora a mozgások mérlege. A legnagyobb abszolút értékű és arányú a változás a fővárosban, amelynek középiskoláiba mintegy ötezer diákkal több leendő középiskolás jelentkezik, mint amennyi a városban tanuló általános iskolások száma. Igen befogadó megye Győr-Moson-Sopron is – a máshonnan idejelentkező középiskolások innen jelentkezők összlétszámához viszonyított arányában mért nettó egyenlege +10% felett van. Pozitív, de mérsékeltebb a befogadás nagyságrendje (3–9,9% között) Csongrád, Heves és Hajdú-Bihar megyében.62 Nulla körül van a mérlege63 Borsod-Abaúj-Zemplén, Jász-Nagykun-Szolnok, Békés, Baranya, Somogy, Vas és Zala megyének. Negatív, de nem drámai mértékű mérleggel jellemezhető Bács-Kiskun, Komárom-Esztergom, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Tolna és Veszprém. Fejér, Nógrád és Pest a leginkább kibocsátó megyék; a továbbtanulók több mint tizedét elvesztik. Pest megyéből – a fővárosi többlethez közel hasonló mértékű – több mint négyezres számú a létszámveszteség. Ez az érintett térségekben nyilvánvalóan hosszabb ideje fennálló, sok okból létrejött kulturális és szociális deficit következménye lehet, egyben azonban a továbbiakban is újratermelődő helyzet, amelynek negatív hatása a térség társadalmában és humán erőforrásában jelentkezhet.

A megyékből való eltávozási szándék spektrumát és irányát tekintve a megyék három csoportja különíthető el. Széles körben, több megyébe és viszonylag nagy számban leginkább a Pest megyei általános iskolások jelentkeznek. Legtöbben a régiójukon belül maradva az országos iskolaközpont fővárost veszik célba, de mivel itt nagy a továbbtanulási verseny, négy más közigazgatási egység iskoláiba is törekednek: Jász-Nagykun-Szolnok, Bács-Kiskun, Heves és Komárom-Esztergom megyébe.64 A Fejér megyében általános iskolát végzett, illetve szerkezetváltó 6 vagy 8 osztályos gimnáziumokba jelentkező fiatalabb tanulók65 hat különböző megyében próbálnak viszonylag nagy számban szerencsét. Itt is a főváros a fő célpont – bár jóval kevésbé, mint a Pest megyeiek számára – s a szomszédos, egyben elérhető megyék: Komárom-Esztergom,66 Pest megye dunántúli részei, Tolna, Veszprém, Somogy. Tolna megye továbbtanulói négy megye iskoláiba jelentkeznek érzékelhető arányban: a régión belül leginkább az iskolaváros megyeszékhelyű Baranyába, bő feleannyian Somogyba, Fejérbe, ennél kevesebben Bács-Kiskunba. Sokfelé, de kis számban jelentkeznek Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Bács-Kiskun és Nógrád megyéből. Közülük Hevesben Eger befogadó iskolaváros, ahol a helyiek számára nem garantált a középiskolákba való bejutás a felvételi verseny miatt. Bács-Kiskun és Nógrád kibocsátó megyék; az innen való eltávozás inkább a „jobb iskola” igényére utal. Van néhány megye, ahonnan csak kevesen és kevés helyre pályáznak a diákok. Leginkább ilyen a főváros, valamint Győr-Moson-Sopron. Mindkettő befogadó megye, de az utóbbi úgy tűnik, jóval több helyi iskolást tud megtartani a régió központjában, mint a főváros. Kevés tanuló kevés külső helyre jelentkezik még Csongrádból, Békésből és Borsod-Abaúj-Zemplénből.

Az általános iskola településtípusa, amely döntően a diákok lakóhelye, hatással van a migrációs folyamatokra. A főváros és a megyeszékhelyek, megyei jogú városok általános iskolásai kevésbé jelentkeznek más településre, akár a megyén belül is. A kis, ezer főnél kisebb lélekszámú falvakban élők középiskolázása szükségképpen a településen kívülre irányul, de a kiválasztott intézmények inkább a lehető legközelebb vannak lakhelyükhöz, mint a más településtípusokon élők esetében; a régióhatárokon túlra szinte nem is irányulnak. A nagyobb táv, a földrajzi távolság vállalása inkább a közepes városok és a nagyobb községek tanulóit, családjait jellemzi (Balázs, 2001b). Ez azokban a térségekben érzékelhető jobban, ahol több a kis falvakban tanuló általános iskolás (a falusi kis általános iskolába jártak arányának országos átlaga 4,3%), azaz Nyugat-Dunántúlon (12,3%), Dél-Dunántúlon (9,5%) és valamennyire még Közép-Dunántúlon (6,2%), illetve Észak-Magyarországon (6,1%).

A migrációs jelenségek jellegét együttesen a diákotthonban lakók, a bejárók aránya, valamint a középiskolai jelentkezések fenti adataiból képzett csoportok mutatják (7. térkép).

A minimális számú kollégistával és alacsony bejárással, nagy pozitív mérleggel jellemezhető „immigráns” címkéjű főváros, valamint a bejárók igen magas arányát és kevés kollégistát mutató „belső migráns” Pest megye karaktere összetartozik. Az e térségre markánsan jellemző helyzet az országos központ és közvetlen agglomerációja közötti természetes kapcsolatnak felel meg.67 Fejér, Komárom-Esztergom és Nógrád megye, amely iskoláztatásában földrajzi helyzeténél fogva szintén kötődik a fővároshoz, a hozzá való közelség viszont kisebb, magas bejárás és közepes kollégiumi részvétel mellett elég nagy negatív beiskolázási mérleget mutat; címkéje ezért „migráns”. A közoktatási rendszerben történt humánerőforrás-befektetések negatív tovagyűrűző hatása itt a legerősebb, ugyanakkor e térség olyannyira a centrum-régió vonzáskörzetében van, hogy annak közvetett hozadékai nagyobbak lehetnek, mint az ágazaton belüli veszteségek. A központon kívül az országhatárt csaknem körülölelő karéjban találunk az oktatási rendszerek vonzását illetően viszonylag stabil helyzetű zónát. E térségeket: a dél-alföldi régió megyéit, Baranya és Somogy megyét, Hajdú-Bihart és Szabolcs-Szatmár-Bereget, valamint Vas megyét igen magas kollégiumi ellátás, gyenge-közepes bejárás jellemzi, egyenlegben levő középfokú beiskolázási mérleg mellett. Az előbbi kettő között vannak azok a térségek, amelyeknek szintén elég nagyszámú kollégistája, de az előző csoportnál több bejárója van, s középfokú beiskolázási mérlege kissé pozitív. E „befogadó” térségek Veszprém, Győr-Moson-Sopron, Zala, Tolna a Dunántúlról, valamint Borsod, Heves és Jász-Nagykun-Szolnok.

7. térkép
A megyék csoportjai a migráció jellege alapján

Forrás: KIFIR 2000. adatbázis alapján saját számítás.

Társadalmi kohézió és/vagy versenyképesség a feladatok vállalásában

A megyei szintű közigazgatási egységekben működő közoktatási rendszerek közül a fővárosban a legkiegyensúlyozottabb a kétféle feladat vállalása (Függelék E térkép).68 Kiterjedt óvodáztatás után, átlagosan igen jó feltételek között széles körnek biztosítanak napközis ellátást, iskolai étkeztetést, nyújtanak társadalmi szolgáltatásokat, megvannak a feltételei az oktatómunkán túlmutató társadalmi feladatok ellátásának. Budapestnek mint egésznek nem kell szembenéznie kiemelkedő társadalmi problémákkal, így az iskolarendszer előtt álló kihívás is kisebb. A versenyképességhez történő hozzájárulása már az általános iskolában széles körű – az emelt szintű és az idegennyelv-oktatás kiterjedt –, középfokon pedig centrumhelyzetének megfelelően nyújt kínálatot, főképpen a hatékony idegennyelv-oktatáshoz.

Öt megye jellemezhető még, ha nem is ilyen „tiszta típusként” úgy, hogy mindkét feladatra nyitott, vállalkozik azok kiegyensúlyozására. Közülük Nógrád megyét azért érdemes külön is említeni, mert itt kedvezőtlen feltételrendszerben nyújtanak a tanulóknak társadalmi szolgáltatásokat, s a közepes nagyságrendű roma népességi arány ellenére az integrációs törekvések erőteljesen megmutatkoznak a speciális oktatásban. Az általános iskolai vertikumon gyenge kínálat, főképp az idegennyelv-oktatás hiánya azonban a középiskolában olyannyira pótlódik, hogy mind a két tanítási nyelvű, mind a korszerű szakképzés terén a legtöbbet nyújtó megyék közé tartozik. Csongrád megyében Nógrádnál jóval kedvezőbb feltételrendszerben látnak el az iskolák széles körű társadalmi feladatokat, amelyeket megkönnyít, hogy ebben a megyében a romakérdés megoldása kisebb gondot jelent. Az iskolai hátrányok mérsékléséhez hozzájárulhat a korosztályos népességhez viszonyított magas óvodai ellátás. Az általános iskolai feladatokban itt is főképp az idegennyelv-oktatás hiánya gátolja a versenyképesség megalapozását, de a középfokon már gondot fordítanak erre; kevésbé erőteljes azonban a szakképzés korszerű formáinak jelenléte. Zala megyét sem sújtják társadalmi problémák, közepes körülmények között jó ellátást biztosítanak a tanulóknak, s mindkét iskolafokon, különösen a középiskolában gondot fordítanak arra, hogy az iskolák tevékenységei között megjelenjenek a gazdaság versenyképességéhez hozzájárulni képes elemek. A szomszédos Vas megyében kedvezőtlenebb feltételrendszerben elég jó a társadalmi feladatok vállalása, széles körű az óvodai részvétel, de a speciális oktatásba járók magasabb aránya (alacsony roma népesség mellett) a társadalmi integrációs funkciót némiképp gyöngíti. Az általános iskolák szintjén a térség nem a versenyképességet preferálja, a gyenge kínálaton belül az idegennyelv-oktatás keretei különösen szűkek, de ez a középfokon megszűnik. Tolna megyében szintén kedvezőtlen feltételek között nyújtanak a többségi tanulóknak elég széles körű társadalmi szolgáltatásokat, s bár kiterjedt óvodáztatással találkozunk, megjelenik az a társadalmi integrációval szembenálló jelenség, amely a speciális oktatásba utaltak magas arányában mutatkozik meg, s amelyben roma szegregáció is vélelmezhető. A versenyképességet támogató funkciók közül az általános iskolában egyoldalú idegennyelvi preferencia érvényesül, amely a német nemzetiségi kisebbség vonatkozásában egyben a társadalmi integrációhoz is hozzájárul. Középfokon a szakképzés korszerű formái kerülnek előtérbe.

A társadalmi kohéziót segítő iskolai tevékenységek vannak egyértelműen előtérben a gazdaság versenyképességéhez hozzájárulni képes formákhoz képest Jász-Nagykun-Szolnok megye közoktatási rendszerében, amely kedvezőtlen feltételek között viszonylag széles körű társadalmi szolgáltatásokat nyújt a tanulóknak. Elég magas roma népesség mellett integrációs törekvések jellemzik. Nem helyez azonban súlyt az oktatás „normál” tevékenységein túlmenően sem az általános iskolában, sem a középfokon olyan feladatok vállalására, amelyek alapját képezhetnék a tanulók érvényesülésének a tudásgazdaságban, miután az iskolából kikerültek. Kevésbé felel meg az „ideáltípusnak”, de ide sorolható Bács-Kiskun, Békés, Fejér, valamint Győr-Moson-Sopron megye is. Mindegyikre jellemző az, hogy az általános iskolákban a társadalmi feladatok ellátásának feltételei nem adottak, ennek ellenére Békésben kiemelkedően széles körű, a többiben is eléggé az e feladatok vállalása. Bács-Kiskun megyét leszámítva az átlagosnál magasabb az óvodába járók aránya is a 3–5 évesek között. Kismértékben Békésben, jóval inkább Fejérben tapasztalható azonban az integrációs törekvések hiánya, amelyre a speciális oktatásba irányítottak aránya utal. E mögött nem vélelmezünk erőteljes cigány szegregációs törekvéseket, tekintve, hogy a roma népesség aránya alacsony.69 Fejérben ugyanakkor a nemzetiségi oktatás hangsúlyosabban van jelen, ami ezen a szálon keresztül erősítheti a társadalom kohézióját. A négy megye közül háromban – Békés kivételével – az általános iskolákban még csak megmutatkoznak a versenyképes többlettudásra felkészítő egyes elemek, a középfokon viszont sem az általános, sem a szakképzés nem vállal olyan többletfeladatokat, amelyek a „normál” oktatási tevékenységeken túlmenően a versenyképesség szempontjából szóba jöhetnek.

Inkább a versenyképességet szolgáló oktatási pluszfeladatok vállalására helyez súlyt Borsod-Abaúj-Zemplén, Heves, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Baranya megye közoktatási rendszere. Baranya abban tűnik ki, hogy viszonylag jó adottságok ellenére alacsony szintű a társadalmi szolgáltatások köre. A többi térségben nem kedvező, sőt Borsodban kifejezetten rossz feltételek között igyekeznek az ellátásról széles kör számára gondoskodni. Mind a négy megyében mutatkoznak a cigány szegregációra utaló jelek, különösen Hevesben.

A versenyképességet szolgáló oktatási pluszfeladatokat Baranyában mind az alapoktatásban, mind középfokon az idegennyelv-oktatás túlsúlya jellemzi. A német nemzetiségi kisebbség erős identifikációjára építve különösen kiterjedt a német nemzetiségi oktatás, ami – a többségi társadalom e formákban való részvételével – interkulturális elemekkel is gazdagítja a közoktatást. Az egyoldalú idegennyelvi preferencia viszont jelzi, hogy a megye közoktatása ezekben a feladatokban is elsősorban a társadalmi adottságokra épít. Ez önmagában természetesen nem negatívum, de nem felel meg a közoktatási rendszerrel szembeni azon elvárásnak, hogy az iskolán keresztül segítse a nem előnyös helyzetű rétegek felemelését, a társadalmi mobilitást. Ezért a versenyképességi funkció ellátásában való egyoldalú törekvés – különösen hogy hiányzik a pragmatikus, korszerű szakismeretekhez vezető szakképzési formák kínálata – paradox módon szintén a társadalmi kohéziós funkciót gyöngíti. A közoktatási rendszeren belül a cigány szegregáció és a nemzetiségi oktatás virágzása együttesen a társadalom kettészakadásának veszélyét rejti magában, így a társadalmi kohéziót támogató funkcióját ez a megye nem látja el megfelelően. A két észak-magyarországi megyében és Szabolcs-Szatmár-Beregben a középiskolák helyezik előtérbe a versenyképességet: Borsod-Abaúj-Zemplénben inkább az idegennyelv-oktatás, a másik két térségben a korszerű szakképzés is fontos feladatnak tűnik.

Végül öt megyében arra utalnak a vizsgált adatok, hogy a közoktatási rendszerben ellátott feladatokkal sem a társadalmi kohézió támogatását, sem a gazdaság versenyképességéhez való hozzájárulást nem vállalják el a kötelező tanítási feladatokon túl. Pest és Komárom-Esztergom abból a szempontból emelhető ki ebből a csoportból, hogy az iskolarendszerek jó feltételi körülményeik ellenére igen keveset nyújtanak tanulóiknak, különösen a napközis ellátásban és az iskolai étkeztetésben. Pest megyében az óvodáztatás kiterjedtsége is alacsony. A nemzeti kisebbségek identitásőrzésének az iskolán keresztül szívesen tesznek eleget, mind a két megyében. Bár az iskola társadalmi egyenlőtlenségeket mérséklő funkciójának ellátása szempontjából ezeket a megyéket kihívás elé állítja a cigány népesség és a szegénység mint nehezítő tényező, Komárom-Esztergomban a speciális oktatás jellege mégsem integratív. Pest és Komárom-Esztergom megyében a versenyképességet az általános iskolafokon közepes kínálat, ezen belül az emelt szintű képzések hiánya jellemzi, a középiskolák feladataiban pedig a megyék között a legkevesebb erőfeszítés: igen alacsony a kéttannyelvű képzés és a korszerű szakképzés is az átlagos mérték alatti. Veszprém megyében kedvezőtlen feltételek között nem rossz a napközi és étkezési ellátás, de kevés szolgáltatás, nem integráló speciális oktatás jellemző. Az általános iskolában elsősorban az emelt szintű oktatás terén hiányzik a versenyképességhez hozzájáruló plusztevékenységek köre, a megkezdett idegennyelv-oktatás alacsony szinten folytatódik a középiskolában, s nem széles körű a modern szakképzésben való részvétel sem. A másik két megye kevésbé markánsan tartozik ebbe a csoportba. Hajdú-Biharban a társadalmi feladatok ellátása ellentmondásos. Igen jó feltételek között számos társadalmi feladatot, szolgáltatást – a fővároséhoz és Csongrád megyéhez hasonló színvonalon – ellátnak, az óvodáztatás átlagos mértékű, emellett azonban megjelenik a roma szegregáció jelensége a speciális oktatásban. A versenyképességet viszont pluszfeladatok vállalásával nem látszik támogatni a megye közoktatási rendszere sem az általános iskola, sem a középfokú oktatás szintjén. Hajdú-Bihar az egyetlen megye viszont, ahol az iskolarendszerű felnőttoktatás mind a középiskolásokhoz, mind a 15–29 éves korosztályhoz viszonyítva kiterjedt, így ennek az alszektornak korrekciós hatása lehet. Somogyban a szegregáció a hazai viszonyok között közepes roma népességű térségben e népcsoport gyerekei mellett a többségi társadalmat is sújthatja. Az iskolai szolgáltatások feltételeihez képest nem rossz az ellátás, a nemzetiségi identitásőrzést pedig az ilyen nyelvoktatás kiterjedtsége erősíti. Mindkét iskolafok igen keveset vállal viszont az idegennyelv-oktatás, az emelt szintű képzés, vagy a korszerű szakképzés feladataiban.

A régiók szintjén mindenekelőtt a főváros és Pest megye centrum és agglomeráció közti viszonya mutatkozik meg a vállalt feladatok ellátásában. A tervezési-statisztikai régióhatárokat azonban átszabják a természetes vonzáskörzetek, így Pest mellett Komárom-Esztergom megyében is a főváros közelsége miatt lehet alacsony a versenyképességhez hozzájárulni képes oktatási formák kínálata. Ráadásul mindkét megyében az átlag alatti mértékű a középiskolai expanzió, így egy szűkebb tanulói réteg az, amely kevesebb szolgáltatásban részesül. Ha viszont sem a társadalmi kohézió, sem a versenyképesség nem eléggé fontos egy térség közoktatási rendszere számára, akkor az nem tud eleget tenni sem a helyi-területi társadalmi, sem a távlati társadalmi-gazdasági igényeknek. E probléma megoldásához az érintett térségek között nagyobb regionális léptékű – a fővárost is magában foglaló – egyeztetett és átlátható munkamegosztás járulna hozzá, ennek a tervezésben meg kellene jelennie, ez azonban a jelenlegi tervezési-statisztikai régiók szintjén sem megoldott, még kevésbé az a vonzástérségek vonatkozásában.

Közép-Dunántúl közoktatásának feladataiban ez a vegyes kép egyfajta köztes térségi helyzetéből adódhat; két nagyobb centrum között nehezebb a közoktatási feladatok vállalásában a hatékony munkamegosztás tervezése külső szabályozási viszonyok nélkül. A régió mérlege összességében mind a társadalmi, mind a versenyképességi feladatokat illetően csaknem elégtelennek tekinthető. Bizonyos tartalékot az egyenletesen magas szintű óvodáztatás jelent, azonban ennek előnyei nem jelennek meg a szélesebb rétegek számára nyújtott oktatási pluszkínálatban. Ennek viszont az lehet a fő oka, hogy e régióban viszonylag alacsony a középiskolázás kiterjesztése, emiatt a versenyképességi feladatokat „célzottan” egy szűkebb réteg számára, elsősorban elitiskolai kereten és a „normál” oktatáson belül látják el. Hasonlóan vegyes képet mutat Észak-Alföld, ahol viszont – Szabolcs-Szatmár-Bereg kivételével – nagyfokú középiskolai expanzió történt az eltelt évtizedben. A középiskolázás kiterjesztésének elmaradása – amelyhez az iskolai esélykülönbségek korai mérséklését lehetővé tevő széles körű óvodáztatás hiánya is hozzájárulhat – nagyobb teret ad Szabolcs-Szatmár-Bereg megye számára a versenyképesség előtérbe helyezésére. Észak-Magyarországon összességében a versenyképesség vállalása erősebb. Nógrád megyében jellemző kiegyensúlyozott feladatvállaláson belül a versenyképesség szűkebb rétegeket megcélzó jellege az expanzióban való lemaradásból adódik. A másik két megyében viszont a középfokra a korosztály jóval nagyobb aránya kerül be, s ezért tágabb kört érhetnek el az oktatási plusztevékenységek is. A főváros és Pest megye viszonyához hasonló, de részben más tartalmú centrum-periféria jellegű feladatmegosztás Dél-Alföldön, Dél-Dunántúlon és Nyugat-Dunántúlon is látható. Csongrád mindkét funkciónak igyekszik megfelelni, a két másik megye inkább a társadalmi kohéziót biztosítja. Dél-Dunántúlon Baranya szűkebb „repertoárral”, több problémával végzi a versenyképesség szolgálatát, de míg ehhez Tolna közoktatása erősítő módon „járul hozzá”, Somogy nemcsak ezt gyengíti, hanem a társadalmi kohéziót tekintve is több problémával terhelt. Nyugat-Dunántúlon viszont a központ inkább a társadalmi kohéziót helyezi tevékenysége előterébe, s a másik két megyében kiegyensúlyozottabb a kétféle társadalmi feladat ellátása.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.