2019. június 17., hétfő , Laura, Alida

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Közoktatás és regionális fejlődés

2. A kutatás hipotézise és terminológiája

2009. június 17.

2. A kutatás hipotézise és terminológiája

Kiindulópontok. A közoktatási rendszer működése Magyarországon

A közoktatási rendszer mint humánerőforrás-fejlesztési ágens területi jellemzésének kiindulópontja az, hogy a közoktatás állami közszolgáltatás. A közszolgáltatási funkciót ellátó rendszereket az jellemzi, hogy működtetésük alapjában közpénzből történik, állami szintű szabályozásra épülnek, céljaik megvalósulását és a ráfordított költségek hatékony felhasználását állami ellenőrzés kíséri (Halász, 2001). Az ilyen társadalmi alrendszereknek azonos célok érdekében kell működniük. A modern közoktatási rendszer fő céljai (Halász–Altrichter, 2000) a következők:

  • minőség és eredményesség,
  • hatékonyság,
  • méltányosság és esélyegyenlőség,
  • átláthatóság és elszámoltathatóság,
  • egyéni választás és sokféleség,
  • stabilitás, illetve kiszámíthatóság,
  • alkalmazkodóképesség.

A célok azon komplexumának megvalósítását, amelyet a közoktatási rendszert alakító oktatáspolitika az adott időszakban magáénak vall, országosan egységes szabályozás hivatott biztosítani. A szabályozás keretei és konkrét formái a különböző rendszerekben eltérőek lehetnek. Magyarországon például az egységesség fontos eleme az oktatás finanszírozási rendszere, a pedagógusok közalkalmazotti (az egyéb iskolafenntartóknál is azzal rokon) státusa, vagy az iskolai infrastruktúra kötelező minimumának előírása. Az állam által meghatározott alapfeltételeket a központi oktatáspolitika eszközei különböző csatornákon keresztül biztosítják.

A modern közoktatási rendszerek esetében mindez nem jelenti azt, hogy az állam teljes körűen meghatározza az oktatási rendszert. A szabályozás azon a szinten fejti ki a hatását, amely lehetővé teszi céljainak megvalósítását. Ennek kapcsán a központi oktatás-politika egységes, keret jellegű – bemeneti, a folyamatra vonatkozó, illetve kimeneti – követelményeket támaszt, az ellenőrzés is e keretek teljesülését kéri számon.

A keretjellegű szabályozás kialakulása és kiterjedése alapvetően a decentralizációhoz köthető. Decentralizált rendszerben a közfeladatokért való felelősség megosztott, azaz a központi szint mellett területi és helyi intézmények, illetve a társadalom tagjai is felelősséget viselnek e feladatok ellátásáért. A közoktatási feladatokat illetően Magyarországon a helyi és területi iskolafenntartók mellett az oktatási intézmények széles körű jogosítványokkal rendelkeznek. A decentralizáció jelentős hatást gyakorol a helyi és a területi közoktatás alakulására és teljesítményére (Balázs, 1996; Halász, 1997; Balázs et al, 2000; Balázs–Hermann, 2002).

Érdemes kiemelni, hogy e kettőség – az állami felelősségvállalás és a helyi autonómia – működése a magyar oktatásügyben igen rövid múltra tekint vissza, s jóllehet dinamikája a rendszer működőképességét igazolja, a helyi-területi szintű folyamatok számos olyan problémával terheltek, amelyek e modell (szokásosan értelmezett) érvényességére is kihatnak. Ilyen mindenekelőtt a legfőbb iskolafenntartó helyi önkormányzatok finanszírozásának kérdése, amelyben a központi szinttől való függés – és az ennek mértékét illető bizonytalanság – korlátozza a helyi autonómiát. Ugyanez mondható el az oktatási intézményekről is a finanszírozás tekintetében. Itt az önkormányzati törvény szabályozása – a helyi önkormányzatok önállóságának biztosítása érdekében – nem nyújt elegendő garanciát arra, hogy az államilag meghatározott normatív oktatási támogatás, illetve annak egésze eljusson az intézményhez.

A magyar közoktatási rendszer további jellemzői közé tartozik, hogy viszonylag erősen plurális és deregulált. A rendszerben a közfeladat ellátásában egyházak, alapítványok és magánszemélyek is részt vesznek, s ezek az önkormányzatokhoz hasonlóan – az egyházak a szektorsemlegességet meghaladó mértékben – megkapják a közoktatás állami normatíváit. A nem állami iskolafenntartóknak joguk van tandíj vagy egyéb szülői támogatás igénylésére, amely piaci elemeket visz a rendszerbe. Piaci elemek működnek az állami-önkormányzati szektorban is számos területen: a taneszközellátásban, a kötelező oktatási feladatokon túli intézményi kínálat (például extrakurrikuláris tevékenységek) alakításában. Magyarországon nincsenek központilag kijelölt iskolakörzetek, az iskolahasználóknak szabad iskolaválasztási joguk van.1 Az iskolák maguk készítik pedagógiai programjaikat, a tanárok szabadságot élveznek alkalmazott tanítási módszereiket illetően. A tanárok felvételéről az iskolaigazgató dönt.

A társadalom tagjai – az oktatásban közvetlenül vagy közvetve érintett családok – különböző mértékben, de szinte teljes körűen részt vesznek a közoktatási rendszer működtetésében. Személyi és vállalkozói adóbefizetéseiken túlmenően – amelyek az állami normatívába „épülnek be” – a közoktatási törvényben meghatározott tankötelezettség teljesítéséhez anyagi és erkölcsi téren egyaránt hozzá kell járulniuk (taneszközök, iskolaszerek, az iskolába járás és feltételeinek biztosítása). A rendszer alakításában a szülők az iskolaszékek, iskolatanácsok működése, országos és helyi szintű szülőszervezetek útján vehetnek részt.2

A közoktatás területi rendszere és teljesítménye

A közoktatási rendszer működése konkrét térben történik, hatóköre is többnyire egy-egy térségre terjed ki. A közoktatás területi rendszere fogalom első megközelítésben erre a konkrét térhez kötött, abban megvalósuló működésre és hatókörre utal. A térségek tagolt társadalmi-gazdasági környezete sajátos feltételrendszert jelent a közoktatási rendszer számára, beleértve a mobilizáló lehetőségek (és kényszerek) körét is. Az országosan azonos funkciók teljesítése tehát eltérő környezetben történik, amelynek következtében jelentős különbségek mutatkozhatnak az egyes térségekben működő intézményekben. Ugyanakkor az eltérő környezetben eltérő lehet magának a rendszer működtetésének számos eleme, mivel a decentralizáció viszonylag széles körű autonómiát biztosít a helyi, térségi szereplőknek a rendszer alakítására, a környezethez való adaptációra. Az egységes szabályozás mind a folyamatok, mind az oktatási rendszer kimenete szempontjából viszonylag széles kereteket biztosít a sokfélségre, sőt kifejezetten legitimálja a térség közoktatásának sajátos arculatát. A közoktatás területi rendszerének fogalma ilyen, területi léptékben önálló sajátossággal és működésmóddal rendelkező konglomerátumokat azonosít. Magyarországon az ezredforduló időszakában két területi szinten beszélhetünk a közoktatás rendszereiről. A történelmi hagyományokkal rendelkező megyei szinten, amelyet 1996 óta területi (megyei és települési) oktatástervezési rendszer is támogat, valamint, bár ma még csak potenciálisan, regionális szinten, amely az Európai Uniós csatlakozás után valószínűleg erőteljesen fejlődik majd. Maga a fogalom azonban az adott térbeli kötöttségeknél szélesebb értelemben használható.

A másik bevezetett fogalom a közoktatás területi rendszerének teljesítménye. E terminus alatt a közoktatási rendszertől elvárt, a térség humánerőforrás-fejlesztéséhez hozzájáruló funkciók rendszerszintű eredményes ellátását értjük. A teljesítmény azt mutatja meg, hogy miben járul hozzá a térség közoktatási rendszere a társadalmi kohézióhoz és gazdasági versenyképességhez. A teljesítmény tartalmát e két dimenzióban, a közoktatás valamennyi szintjén, a vállalt feladatokat és azok kimeneti eredményességét jelző tényezők fejezik ki, az országos átlaghoz és a többi térség teljesítményéhez viszonyítva. A közoktatás területi rendszerének teljesítménye fogalom – magában foglalva a szociológiai és oktatáspolitikai megközelítés egyes elemeit is – elsősorban az integrált regionális fejlesztés-politika szempontját, a humánerőforrás-fejlesztés oldaláról megfogalmazható területi rendszer teljesítőképességét helyezi fókuszába.3 E fogalom a térségi fejlesztés divergens, plurális felfogásán alapul, azaz nemcsak elfogadja, hanem támogatja is az egymástól – az államilag meghatározott keretek megtartásával – eltérő fejlesztési célok és eszközök alkalmazását.

A közszolgáltatásként működő társadalmi alrendszerektől igen széles körű, komplex funkciók ellátását várja el a társadalom. Mindenekelőtt meghatározott konkrét célokat tűznek ki és hivatottak megvalósítani; a közoktatási rendszerben ilyen a kultúra újratermelése (a társadalmi tudás, valamint az értékek, viselkedési minták átadása) és kliensei személyiségének formálása, az intézményes szocializáció. Emellett valamennyi alrendszernek, így a közoktatásnak is részt kell vállalnia a társadalmi reprodukció és a társadalmi adaptáció folyamataiban, valamint a társadalmi integrációban (Bihari–Pokol, 1992).

Feladatainak betöltése érdekében a központi szint – az adott oktatáspolitika értékeiből és lehetőségeiből kiindulva – kiegyenlítő, támogató vagy restrikciós mechanizmusokat is alkalmaz. E mechanizmusok jelentős része – épp a közszolgáltatási jelleg miatt – a rendszerben található különböző egyenlőtlenségek mérsékléséhez kapcsolódik, amelyek a közoktatási rendszer azon (főképp társadalmi integrációs és adaptációs) feladatainak megvalósításához járulnak hozzá, amelyek – az adott társadalmi berendezkedéstől és értékektől eltérő mértékben, de bizonyos szinten minden fejlett államban – a tanulók eltérő esélyeinek kiegyenlítését, valamint a társadalmi mobilitást hivatottak támogatni. Magyarországon, ahol a társadalom térbeli tagoltsága mentén jelentős társadalmi-gazdasági és kulturális egyenlőtlenségek tapasztalhatók, különösen éles kérdés, hogy ezek hol, miben és mennyiben jelentkeznek az oktatásban, illetve, hogy mik az oktatási rendszer feladatai és lehetőségei ezen a téren.

Több évtizedes, főképp szociológiai tapasztalat mutatja, hogy a közoktatási rendszerek kevéssé képesek a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének mérséklésére, sőt számos tekintetben felerősítik azokat (Coleman, 1966; Bowles–Gintis, 1976; Boudon, 1974; Ferge, 1976, 1982). Az oktatási rendszerben tapasztalható egyenlőtlenségek – így az oktatás feltételei – jelentős mértékben a társadalmi egyenlőtlenségek mentén alakulnak. Ennél is többről van szó a Bourdieu-i kritikai társadalomelméletben, amely az egyenlőtlenségek létrejöttében az oktatásnak, szimbolikus struktúrái révén a meglévő társadalmi tagoltságot újratermelő funkcióját tartja alapvetőnek (Bourdieu, 1974, 1978).4 Azt, hogy az oktatásban erősen érdekelt, a kulturális tőkét birtokló társadalmi csoportok érdekérvényesítő képessége kedvezőbb iskolai feltételekkel párosulva fejti ki egyenlőtlenség-növelő hatását, több magyar kutatás is kimutatta (Ladányi–Csanádi, 1983; Gazsó, 1988; Andor–Liskó, 2000). Empirikusan igazolható ugyanakkor az is, hogy számos „elit” iskola gyakran gyengébb oktatási feltételek között (rossz fizikai infrastruktúrával, nagy tanuló/pedagógus aránnyal) működik, az érintett családok azonban ezt az iskola másfajta értékei – a szelekció révén biztosított előnyök miatt – inkább elviselik. A mikroszintű „streaming” mellett az oktatási rendszer számos területén széles körben ismertek a különféle szegregációs jelenségek is, különösen a roma kisebbséggel (Kemény–Havas–Kertesi, 1994; Havas–Kemény–Liskó, 2002), valamint a speciális oktatással kapcsolatban (Csanádi–Ladányi–Gerő, 1989). Mindezek nemcsak az oktatási rendszer, hanem a térség társadalmának alakulására is jelentős hatással vannak.

Az, hogy mekkora egyenlőtlenségeket visel el a társadalom, alapvetően annak berendezkedésétől függ. Egy társadalmi formáción belül is eltérő lehet azonban a térségek társadalmában az egyének és különböző közösségeik integrációjának foka, változatosak lehetnek annak formái, és ez nem okoz jelentős problémát addig a mértékig, ameddig nem veszélyezteti a társadalmi kohéziót. Az intézményes oktatásnak egyszerre kell hozzájárulnia a kohézió fenntartásához és az azt fenyegető jelenségek korrekciójához. A térség társadalmi kohézióját támogató funkciók ellátása a közoktatás területi rendszere teljesítményének egyik kiemelkedő komponense.

A társadalmi kohéziót támogató funkció eredményes ellátása mellett a közoktatási rendszer humánerőforrás-fejlesztési teljesítményét a térség gazdasági versenyképességéhez való hozzájárulásának mértéke mutatja meg. Ezt a funkciót elsősorban a felsőoktatás vonatkozásában kérik számon az oktatási rendszertől, de nyilvánvaló, hogy annak megalapozásában is jelentős szerepe van a közoktatási rendszernek. A tudásgazdaság azonban nem csupán a felsőoktatás, illetve annak a kutatás-fejlesztés szempontjából számba vehető szűk rétegét jelentő elit egyetemi képzést igényli, hanem tömegméretekben rendelkezésre álló, állandó megújulásra képes munkaerőforrást, valamint a munkaerőpiacról való időszakos kiszorulás esetén, illetve a munka világán kívüli társadalmi élet területén autonóm társadalmi cselekvőt. Ezért a versenyképességet támogató funkció eredményessége sem csupán a közoktatási tevékenységekhez kapcsolható feladatok azon részét foglalja magában, amelyek releváns tudást és kompetenciákat nyújtanak az oktatási rendszerben áthaladó tanulóknak az elavult, nem használható ismeretek helyett, hanem az élethosszig tartó szocializációs folyamat, mint „létmód” aktív alakítására való képességek együttesét. Így – a statisztikai adatok és kutatási eredmények alapján rendelkezésre álló információforrás által adott lehetőségek között – a térségi közoktatási rendszer teljesítményének ezt a komponensét e tágabb szempontrendszer alapján vizsgáljuk.

A közoktatás hozzájárulása a versenyképességhez nem csupán a gazdaságnak a társadalmi fejlődésben betöltött meghatározó szerepéből következik, és nem csak a közoktatásnak a gazdaság igényeihez való illeszkedéséhez kötődik. A közoktatás területi rendszerének teljesítménye a regionális potenciál mint belső fejlődési forrás (Rechnitzer, 1993) kiaknázásában és mozgósításában való részvétele útján is megnyilvánul. Erre a térség gazdaság- és társadalomfejlesztésében részt vevő alrendszerek immanens céljaikon túlmutató, integrált együttműködése nyújt lehetőséget. A térség hosszabb távú versenyképességének alakításában nehéz elválasztani az egyes alrendszerek, így a köz-oktatási rendszer teljesítményének hozzájárulását. Azért is célszerű ezt a szempontot figyelembe venni, mert a hazai regionális fejlesztés EU-csatlakozással elérhető új forrásai – főképpen az Európai Szociális Alap, valamint az oktatásügyet is involváló gazdasági-társadalmi fejlesztésekhez igényelhető kohéziós és regionális fejlesztési támogatások – komplex térségi társadalom- és gazdaságfejlesztési célokhoz kapcsolódva érhetőek csak el. Ezek nagyságrendje belátható távon számottevően befolyásolhatja a térségek társadalmának fejlődési perspektíváját. A közoktatás területi rendszere teljesítményének feltárása gyakorlati jelentőségű a komplex regionális fejlesztéspolitika szempontjából a számba vehető lehetőségek és a hosszabb távú fejlődést veszélyeztető tényezők oldaláról is.

A közoktatásnak a két fő funkciót – részvételét a térség társadalmi kohéziójának fenntartásában és javításában, valamint eredményes hozzájárulását a versenyképességhez – egyidejűleg kell teljesítenie. A csak az egyik vagy csak a másik funkció egyoldalú, jóllehet eredményes ellátása a rendszer teljesítménye szempontjából diszfunkcionális. Hasonlóképpen, a rendszer egyes szegmenseinek mégoly eredményes működése mások mellőzése mellett nem növeli a rendszer teljesítményét. A közoktatás területi rendszere teljesítményének további kritériuma, hogy a térség társadalmi és gazdasági adottságainak, valamint hosszú távú, egyszersmind a tágabb hazai és nemzetközi térbe illeszkedő fejlődési igényeinek és szükségleteinek figyelembevételén alapuljon. Ezek az igények sokféle értelemben diverzifikáltak, amelyeket részben a közszolgáltatási egységes keretek, részben a diverzifikáció térségi társadalmi elfogadottsága korlátoz.

A kutatás alaphipotézise

A kutatás arra kereste a választ, hogy a területi közoktatási rendszerek teljesítményében megmutatkozó különbségek, egyenlőtlenségek követik-e a megyék, régiók eltérő gazdasági és társadalmi helyzete egyenlőtlenségeinek a struktúráját, vagy másféle területi sajátosságokkal rendelkeznek, eltérő rendszerbe szerveződnek-e.

A továbbiakban annak a hipotézisnek a igazolására teszünk kísérletet, hogy a magyar közoktatás területi rendszerének teljesítményében tapasztalható különbségek földrajzi struktúrája eltér attól, ami a térségi gazdaság és társadalom fejlettségére vonatkozó indikátorok alapján várható. Azaz, a kedvező gazdasági körülményekből, a társadalmi problémák hiányából vagy az országosan jellemzőnél alacsonyabb fokából nem következik, hogy egy ilyen térségben a közoktatás területi rendszere is magas teljesítményszinten működik és fordítva: egyes, a gazdasági pangás és társadalmi problémák által sújtott térségekben is beszélhetünk a közoktatás rendszerének jó vagy akár kiemelkedő teljesítményéről. Előfordulhat, hogy a térség kedvező gazdasági hátterű és társadalmi helyzetű oktatási rendszere nem mindenben, vagy nem hosszú távon felel meg a térség humánerőforrás-fejlesztése igényének (jóllehet ez nem mindig, vagy nem mindenben manifesztálódik). Épp a kedvező körülmények fedhetik el, hogy a közoktatás kevésbé járul hozzá a humán erőforrás fejlesztéséhez. A transzformációs gazdaság rövid távú alakulása sem mindig támaszt perspektivikus igényeket a rendszer számára. Másfelől viszont egy, a gazdasági pangás körülményei között, társadalmi problémákkal sújtott térség közoktatása esetenként nem csupán azt az – önmagában értékelhető – eredményt tudja fölmutatni, hogy akár nehezebb feltételek között „konszolidáltan” működik, hanem esetenként jóval többet. Egyszerre képes kompenzálni kedvezőtlen adottságait, sőt egyes jellemzői, működésének eredményei hosszabb távú fejlődés alapjaiként is számba vehetőek. Az úgynevezett elmaradott térségek némelyikében egyes dimenziókban nagyobb lehet e belső erő, mint egyes prosperáló régiókban. Az állami szerepvállalás, a közszolgáltatási jelleg és a tevékenység egyéb, korábban vázolt specifikumai azonban minden bizonnyal korlátot szabnak az eltéréseknek. Feltevésünk szerint a közoktatásban tapasztalható különbségek mértéke nem éri el a reálszférában tapasztalható nagyságrendet.

Az alaphipotézis vizsgálatának modelljét az 1. ábra szemlélteti. Az ábra bal oldalán a vizsgált oktatási szintek, jobb oldalán a két fő dimenzióban a teljesítmény komponenseit kifejező, illetve befolyásoló tényezők szerepelnek.

1. ábra
A hipotézis modellje

A modell elemzéseinek információbázisa döntően a 2000. évi5 statisztikai és adatbázisból, valamint empirikus kutatások adataiból származik.6 Ezek az adatok két adatállományba kerültek annak megfelelően, hogy a vizsgálat két területi szintre: a megyei és a regionális szintre vonatkozott.

A magyar közoktatási rendszer regionális szintjéről ma még igen korlátozott értelemben lehet beszélni. Az 1998-ban létrehozott tervezési-statisztikai régiók mesterséges –szakmai és társadalmi konszenzust máig nélkülöző – képződmények, a régiókat alkotó megyék között kevés a szerves társadalmi kapcsolat, s ezekre a régióépítés jelenlegi fázisában a zéróösszegű játszmákra jellemző működésmód inkább jellemző, mint a kooperatív stratégiák. A mai tervezési-statisztikai régiók szintjén történő elemzés relevanciája azonban két okból is megkérdőjelezhetetlen. Az egyik ok inkább pragmatikus: a regionális fejlesztési forrásokhoz (strukturális alapokhoz) való hozzájutás szakmai programjainak készítéséhez szükség van és még inkább lesz a régió szintű gondolkodásra, ezek tervezéséhez rendelkezésre álló adatokra, információkra. A másik, inkább elvinek tekinthető ok az, hogy a kiegyensúlyozott területi fejlesztés, a nagyobb térségekben a szubszidiaritás elvén megvalósuló társadalmi integráció és a hatékonyság egyidejű követelményének leginkább régiós szinten lehet eleget tenni (Horváth 2000a; Illés, 2000). A közoktatási rendszerről ezen a szinten a mai tervezési-statisztikai régiók besorolása előtti időszakból összehasonlítható forrásokból nem áll rendelkezésre átfogó elemzés.7

A megyei szintről a régiókhoz képest időben és tartalomban is gazdagabb információk vannak. A jelenlegi megyerendszer sok évtizedes múltra tekint vissza, ezért a megyei szintű társadalmi-gazdasági statisztikai adatok összehasonlíthatósága és megbízhatósága jó, hosszabb idősorok állnak rendelkezésre. A közoktatás mutatóival kapcsolatban az okoz problémát, hogy a korábbi adatgyűjtési rendszer az oktatási rendszer nagyfokú átalakulása következtében jórészt meghaladottá vált, az új megközelítést tartalmazó rendszer pedig még nem honosodott meg. Ennek következtében az oktatásstatisztikai adatoknak a reálszféráénál jóval kisebb – s a kilencvenes évtizedben csökkenő – hányada áll rendelkezésre megyei bontásban. Nincs publikált területi adat a középiskolai lemorzsolódásról, a közoktatás finanszírozásáról és egy sor további fontos területről. A korábbi évtizedekben megszokott, demográfiai adatokhoz viszonyított oktatási fajlagos mutatók – így az életkori csoport nagyságához viszonyított ellátási mutatók az óvodáztatásban vagy a középfokú képzésben – évek óta hiányoznak az oktatásstatisztikából. Az oktatási és a társadalmi-gazdasági mutatók összevethetőségét bizonyos mértékig befolyásolják az adatgyűjtés időszakának eltérései is.

Nyilvánvaló, hogy a regionális és megyei szintre összpontosuló elemzés számos korláttal jár. A közoktatási folyamatok alakulása – különösen az alsóbb iskolafokokon – elsődlegesen kisebb léptékű térben történik, különbségeik finomabb elemzése legalább a kistérségi szintű területi kategória bevonását igényelné.8 Erre jelenleg nincs mód, elsősorban az országos szintű megfelelő adatok szűkössége miatt. Az elemzés korlátja, hogy a közoktatási folyamatok (is) természetes vonzáskörzetekben, s nem közigazgatási, statisztikai szempontokból körülhatárolt területi egységekben zajlanak. A közlekedési lehetőségek is nagyban befolyásolják az iskoláztatás megyehatárokon átnyúló migrációját.9 A nemzetinél kisebb léptékű fejlesztésorientált tervezés azonban minden ágazatban a közigazgatási határok közötti elemzésekre épül, így ezekre a közoktatásban is szükség van.

A kutatás módszere

Az SPSS formátumú adatállományok szolgáltatták az alapját a következőkben részletesen ismertetett leíró és a többváltozós elemzéseknek, amelyeket esetenként saját kvalitatív kutatások eredményei, illetve más szerzők hasonló tárgyú tapasztalatai egészítik ki.10

A kutatás lehetőségeit behatárolta a rendelkezésre álló adatok köre és a meglévő adatok felhasználhatóságának számos problémája.

A nemzetközi statisztikai szabványok, mintavételi-módszertani megállapodások, egyezmények biztosítják egyfelől a globális (UNESCO), vagy nagyrégiós (OECD, EU) igényeknek való együttes megfelelést, az ezek szempontjaihoz való igazodás azonban óhatatlanul korlátozza a nemzeti szintű rendszerek sajátosságainak megjelenítését. Másfelől az adatok időbeli összehasonlíthatósági követelményei miatt e statisztikák csak lassan képesek követni a változó társadalmi folyamatokat, ami számos dimenzióban korlátozza a használt kategóriák, adatcsoportosítások, stb. felhasználhatóságát.

Magyarországon a statisztikai rendszer az 1990-es évektől kialakuló új társadalmi rendszer szükségleteit a nemzetközi statisztikai térbe integráltsága révén alapjában képes kielégíteni, de – különösen ágazati szinten – a régi társadalmi berendezkedés jellemzői az adatszolgáltatás terjedelmének csökkenése ellenére máig hatnak. Mivel Magyarországon elsősorban ágazati alapon történik a különböző adatok gyűjtése, ez elég komoly gátat jelent a közoktatás humánerőforrás-fejlesztés szempontjából való, statisztikai eszközökkel történő elemzésére. A közoktatás szerepének kimutatása a humán fejlettségben ma még kevéssé találkozik az oktatásstatisztika szűkebb szakmai szempontjaival. A közoktatás-statisztikai rendszer egyike azoknak, amelyek folyamatos működésére, a megbízható adatgyűjtésre az elmúlt évtized változásai különösen erősen hatottak. A korábban erősen központosított rendszer az önkormányzati törvény életbe lépésével fragmentálódott; csaknem két és félezer iskolatulajdonos jelent meg. A decentralizációval – valójában már a rendszerváltozást megelőző időszaktól – olyan fokú intézményi szintű változások történtek, amelyek teljesen átszabták a közoktatási rendszer vertikális és horizontális szerkezetét. A rendszer átláthatóságának e folyamatok következtében keletkező problémáihoz a közoktatás tartalmi és kimeneti szabályozásának változásai is hozzájárultak.

A kilencvenes évek végére az intézmények vertikális szintjei (ISCED), horizontális szerkezet szerinti besorolása és a vegyes profilú intézmények, valamint az egyazon intézményben folyó eltérő programok azonosítása szinte megoldhatatlannak tűnő feladat elé állította az oktatásstatisztikát. Bár az évtized második felében jelentős előrelépés történt az oktatásról való információszerzés elektronizációja tekintetében, s az intézményi adatgyűjtés reformja is megkezdődött, a közoktatás olyan fontos szeleteiről, mint a posztszekundér képzés, az általános iskola és a középfok közötti átmenet, kevés területi szintű statisztikai adat áll rendelkezésre, s a meglévők egy része csak korlátozottan megbízható.

A meglévő, illetve készíthető indikátorok alkalmazhatóságát az is befolyásolja, hogy a társadalmi-gazdasági alrendszer és az oktatásügy térségi helyzetét jellemző elérhető adatok – gyűjtési céljuk, valamint a statisztikai rendszerben alkalmazott módszertan következtében – korlátozottan alkalmasak az itt vizsgálandó problémakör feltárására.11 Külön gondot jelent a különböző források, eltérő időszakokról vagy időpontokról elérhető információk összevethetősége, s a szükséges dimenziók között eltérő mértékben rendelkezésre álló, adott esetben kényszer-helyettesítéssel pótolt adatok alkalmazásából adódó egyenetlenség, egyes területeken az információk hiánya.

Az elemzés korlátai ugyanakkor ráirányítják a figyelmet arra a jól ismert problémára, hogy egy integrált regionális fejlesztéspolitika létrehozását a megfelelő információs bázis hiánya nemcsak nehezítheti, hanem meg is gátolhatja.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.